Структура и уровни коммуникативной культуры учителя. Особенности коммуникативной культуры педагога Особенности и характеристики коммуникативной культуры педагога
Стиль общения во многом зависит и от профессионально-педагогической позиции учителя. Личностная позиция педагога закрепляется в его социальной роли и социальном статусе. Уникальность педагогической позиции заключается в том, что она одновременно является и личностной, и профессиональной, культурно-деятельностной позицией.
Это и определяет коммуникативную культуру педагога , которая, в свою очередь, является основой педагогической культуры.
Коммуникативная культура педагога – это культура его профессионально-педагогического общения с другими субъектами учебно-воспитательного процесса. Необходимым уровнем коммуникативной культуры следует признать такой, который позволяет педагогу позитивно воспринимать своих подопечных и коллег и обеспечивает безусловное достижение целей воспитания и обучения.
Коммуникативная культура может быть рассмотрена с точки зрения «компетентностного подхода», предложенного В.Н Янушевским.
Коммуникативная компетентность – это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т.д). Это умение слушать собеседника и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.
Профессиональная компетентность– это уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности специалиста, необходимых для эффективного выполнения им конкретной деятельности. Согласно концепции Н.В. Кузьминой, компетентность есть субъективный фактор продуктивной деятельности педагога, определяющий ее наряду с другими факторами профессиональной деятельности (направленностью личности и уровнем его способностей).
В изложении Н.В. Кузьминой структура субъективных факторов педагога включает:
а) тип направленности личности;
б) уровень способностей;
в) компетентность как интегративную характеристику личности, в состав которой входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. На наш взгляд, в приведенный перечень следует также включить речевую компетентность , поскольку все названные выше компетентности получают практическую реализацию в конкретных ситуациях речевого общения.
Таким образом,речевая компетентность – это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач.
Как известно, компетенция – круг вопросов, проблем и задач, в решении которых тот или иной специалист является сведущим лицом, то есть обладает соответствующими познаниями и личным опытом. Компетенция, таким образом, выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для решения определенного круга проблем.
Речь – внутренний ресурс, отражающий индивидные, личностные и субъектные параметры человека. То есть речь конкретного человека будет включать комплекс характеристик: особенности произношения, способы выражения отношения к собеседнику, цель, в соответствие с которой произносится та или иная фраза, и т.д.
В то же время речь – фактор социального взаимодействия людей. Звучащая речь, печатное слово, будучи адресованными слушателям и читателям, в то же время направлены и на их авторов. Говорящий может декларировать что-либо, вопрошать кого-либо о чем-либо, задавать так называемые риторические вопросы и т.д. Человек задает риторический вопрос не столько другим, сколько самому себе (с точки зрения психоанализа, о чем бы человек ни говорил, он говорит о себе ). Поэтому коммуникация имеет очень сложную структуру: разговаривая с окружающими, человек в то же время ведет напряженный диалог и с самим собой.
В любых житейских коллизиях компетенция проявляется, прежде всего, через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации вне зависимости от того, осознаем мы эти цели или нет. В таком понимании компетенция является единой, системной, не поддающейся расчленению на отдельные элементы. Это, считает Г.В. Голуб, – единая «личностная» компетенция, вбирающая в себя все остальные компетенции – общие (интегрированные) ключевые компетенции: социально-политическую, межкультурную, коммуникативную, информационно-технологическую, профессиональную (именно такими компетенциями должен овладеть выпускник российской школы). В свою очередь, в составе коммуникативной компетенции мы – в порядке методической процедуры – выделяем речевую компетенцию.
Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий. Качество жизни такого человека нередко определяется тем, насколько хорошо он освоил разнообразные алгоритмы и технологии, и в какой мере способен выполнять действия за рамками алгоритма.
Поскольку признаком того, что субъект овладел деятельностью, является тот факт, что он управляет этой деятельностью, осознавая себя в ней, то в основе компетенции лежит самоуправление. И если компетенция предполагает эффективное использование внутренних и внешних ресурсов, а речь, как мы установили выше, – внутренний для человека ресурс, то особую актуальность для педагога приобретает проблема управления собственной речью и, в определенной мере, речью других субъектов образовательного процесса. Способность к осуществлению такого управления и будет являться компетентностью.
В таком случае речевая компетентность педагога будет проявляться в том, что педагог в ходе профессиональной деятельности умело управляет коммуникативной ситуацией в плане ее позитивного развития. А это, в свою очередь, предполагает обеспечение эмоционального комфорта для всех участников коммуникации, а также достижение целей образования.
Как мы сформулировали ранее, речевая компетентность – это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач. Речевая компетентность может быть конкретизирована лишь тогда, когда определена речевая компетенция, то есть круг соответствующих вопросов, проблем и задач. Если компетенция очерчивает границы проблемы, то компетентностьпредполагает средства решения данной проблемы.
В современной методике преподавания русского языка владение языком описывается через понятие компетенция, истолковываемое как способность, возможность, готовность использовать знания. Компетентностный подход используется для описания уровня владения языком школьника при постановке целей и задач обучения. В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования выделяются языковая, лингвистическая (языковедческая), коммуникативная, культуроведческаякомпетенция.
Языковая и лингвистическая компетенции в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования определяются как «освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; знакомство с общими сведениями о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями». Однако в таком определении нет ясности, что следует относить к языковой, а что к лингвистической компетенции.
В современной лингвометодической литературе под лингвистической компетенцией понимают «осмысление речевого опыта», которое включает в себя «знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса», «элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах» – все то, что приобретается учениками в процессе изучения языка как науки. Языковая же компетенция – владение самой системой языка, знание грамматических, лексических, стилистических, правописных и других норм устной и письменной речи. В отличие от лингвистической компетенции, языковая может быть в значительной степени не осознана носителем языка. Она проявляется в грамотной устной и письменной речи.
Коммуникативная компетенция – способность использовать язык в качестве средства общения (коммуникации), что подразумевает «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах» . О коммуникативной компетенции ученика можно судить по тому, насколько стилистически «подходящими» к ситуации оказываются выбранные им языковые средства, по тому, насколько ясно и последовательно он излагает свою мысль, приводит доводы, умеет построить тексты самого разного жанра.
Культуроведческая компетенция – «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения». К культуроведческой компетенции относят и знание наименований предметов и явлений национального быта и традиций, изобразительного искусства и устного народного творчества.
В методике преподавания русского языка языковые компетенции составляют понятие языковой личности, но не исчерпывают его. Важной оказывается личностная составляющая понятия: ценностные установки личности в отношении к родному языку, языковое сознание, языковое мировоззрение личности.
Если в понятии языковая личность психологи и методисты делают акцент на слове личность, то лингвисты – на слове языковая. С точки зрения лингвистики, языковая личность – это языковые способности и характеристики человека, благодаря которым он может создавать и понимать различные по сложности, глубине и цели тексты (учебные, научные, публицистические, художественные, сакральные и другие).
Структура языковой личности состоит из трех иерархических уровней.
1. Вербально-семантический уровень (самый нижний) – собственно владение лексикой и грамматикой (обыденным языком), определяющееязыковую компетенцию . Этот уровень формируется в раннем детстве и складывается уже к начальным классам школы, а в дальнейшем совершенствуется, опираясь на языковую практику.
2. Тезаурусный уровень – в нем отражается «языковая картина мира», иерархия понятий и ценностей, имеющая важность как в национальном, так и в социально-групповом и личном плане. Тезаурусный уровень определяет основные черты языковой личности и соотносится с языковой и культуроведческойкомпетенцией. Он в целом формируется к юношескому возрасту и может изменяться на протяжении всей жизни. Этот процесс опирается на речевую и языковую рефлексию.
3. Мотивационный уровень – включает в себя сферы общения, коммуникативные ситуации, роли, связан с коммуникативными потребностями и коммуникативным поведением личности и, таким образом, соотносится с коммуникативнойкомпетенцией. В частности, к мотивационному уровню относится круг прецедентных текстов и прецедентных феноменов. В рамках этого уровня происходит совершенствование владения широкими синонимическими возможностями языка, их адекватный выбор в соответствии с ситуацией общения.
Принято выделять внешние и внутренние факторы, определяющие развитие языковой личности. К первым относится, прежде всего, состояние общества. Известно, что социальные потрясения резко меняют не только общественные устои, но и языковые нормы, «языковой вкус эпохи» (В.Г. Костомаров). Семья, круг общения, школа, средства массовой информации, массовая культура также влияют на содержание языковой личности извне.
К числу внутренних факторов относятся следующие: пол, возраст, темперамент, психологические характеристики человека.
В зависимости от сочетания этих факторов можно выделить типические языковые личности. Например, языковую личность характеризуют особенности и частота использования в речи так называемых прецедентных текстов (цитат из книг, кинофильмов, анекдотов и т.п.). Языковая личность старшеклассника находится в процессе активного формирования, прежде всего, это касается развития речевой практики и языковой рефлексии и формирования картины мира. Особенности языковой картины мира старшеклассника во многом проявляются через школьный сленг . Как и любой сленг, он служит для номинации, оценки, коммуникации, отражает систему ценностей его носителей. В школьном сленге отражаются мировоззренческие особенности (лингвисты их называют «концепты» – своеобразные смысловые сгустки), которые проявляют себя в ключевых словах. Они отличаются частотой употребления, богатством словообразовательных связей и имеют много синонимов с оттенками значений. Исследования показывают, что в центре языковой картины мира старшеклассников оказываются такие лексико-семантические поля, которые связаны с концептами «человек», «учеба», «общение». Однако для обозначения этих понятий используются слова со сниженно-пренебрежительной окраской (друг – кореш , отличник – ботаник , общение – туса , удовольствие – кайф , хороший – крутой и т.д.).
Одна из особенностей школьного сленга – снижение важных понятий, традиционных ценностей, что находит отражение в том числе и в школьном сленге: понятия «говорить», «влюбляться», «учиться», «восхищаться» входят в широкие синонимические ряды со сниженной, пренебрежительной оценкой (например, говорить – базарить , вякать ; влюбиться – втюриться и т.п.).
Сложность языковой личности современного старшеклассника заключается в том, что в школе он обучается нормам литературного языка и в то же время является носителем школьного сленга и часто носителем группового жаргона (в силу принадлежности к тому или иному неформальному объединению). Он погружен в сложную, неоднозначную, противоречивую языковую ситуацию, в которой учится разграничивать различные по стилистической окраске лексические пласты.
Педагог, отличающийся высоким уровнем профессиональной компетентности, способен грамотно определить содержание языковой личности того или иного ученика. Такой педагог не будет спешить с оценкой нравственных качеств школьника на основе двух-трех произнесенных им слов. Как тут не вспомнить изречение, часто повторяемое дипломатами: слова даны нам для того, чтобы скрывать свои мысли.
Таким образом, речевая компетентность педагога, в первую очередь предполагающая уверенное использование педагогом речевых средств при решении профессиональных проблем, только этим не исчерпывается. Речевые средства мы используем по преимуществу в автоматическом режиме, почти что бессознательно – то есть мы заведомо компетентны в этой сфере, и тогда под речевой компетентностью следует понимать еще вот что: способность педагога объяснить речевое поведение любого учащегося. И управлять этим поведением, точнее, направлять его реализацию в наиболее позитивное русло.
Приступая к рассмотрению феномена коммуникативной культуры преподавателя, во-первых, необходимо отметить те тенденции в развитии современного общества, которые послужили проявлению активного интереса ученых из различных областей науки к исследованию данного явления. Во-вторых, для более точного раскрытия сущности явления коммуникативной культуры требуется более детальное рассмотрение одной из основных сфер проявления коммуникативной культуры - непосредственного педагогического общения.
Следует отметить, что современные тенденции информационно-коммуникативной трансформации общества как никогда ранее актуализируют вопросы коммуникативного взаимодействия, сотрудничества, взаимопонимания. В связи с эти возрастает роль коммуникативной культуры как фактора устойчивого развития и гуманизации взаимоотношений человека с окружающим миром. Вместе с тем гуманизация образования, новые требования к личности преподавателя предполагают усиление внимания к различным характеристикам профессиональной культуры преподавателя, в том числе и коммуникативной.
Обращаясь к рассмотрению понятия педагогического общения, отметим, что данное явление стало предметом специальных научно-педагогических исследований сравнительно недавно -- в 70 -- 80-е гг. XX в.
Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых позволяет выделить несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога . В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения: ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.
Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми. Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов.
Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта. Педагогическая система "учитель-ученик" в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др.
Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие "нормативный статус" каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.
Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.
В современных исследованиях, посвященных изучаемой нами проблеме, коммуникативная культура преподавателя рассматривается как системообразующий компонент общей и педагогической культуры, интегральная составляющая профессиональной компетентности педагога .
И.И. Зарецкая определяет коммуникативную культуру как компонент педагогической культуры .
Рассматривая роль коммуникативной культуры в составе педагогической культуры, можно выделить в составе педагогической культуры две подструктуры:
ценности, знания, умения, навыки, личностные качества, значимые для реализации эффективной педагогической деятельности (деятельностная);
ценности, знания, умения, навыки, личностные качества, значимые для реализации эффективного педагогического общения (коммуникативная) (Рисунок 1.1).
Рисунок 1.1 Структура педагогической культуры по И.И. Зарецкой
Но эти две подструктуры нельзя представить в виде двух отдельных компонентов педагогической культуры, существующих как две стороны одного и того же явления, наоборот они взаимопроникают, налагаются друг на друга. Коммуникативная составляющая при этом играет важную роль. Она позволяет экстериоризировать компоненты деятельностной составляющей, то есть методические, дидактические знания, умения, личностные качества, реализовать их на практике, донести их до студента, «визуализировать» их.
Обращаясь к истокам возникновения научного интереса к явлению коммуникативной культуры, отметим, что в научный дискурс понятие коммуникативной культуры вошло с появлением устойчивого интереса к проблемам коммуникации и информации. Однако сама идея коммуникативной культуры возникла значительно раньше, прежде всего, в рамках таких научных дисциплин, как этика, риторика, теория общения, заложивших многие идеи культуры человеческой коммуникации, принципы и способы ее успешного осуществления. В настоящее время феномен коммуникативной культуры активно исследуется представителями различных научных направлений: философами, психологами, социологами, культурологами, лингвистами и т. д. Следовательно, существуют различные подходы к рассмотрению данного явления, а различные трактовки термина коммуникативной культуры отражают процесс ее исследования.
Так, В.С, Грехнев выделяет понятие «культура общения» и определяет ее «как особую систему типичных по проявлению эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения на основе общности конкретных социально-значимых условий их жизнедеятельности». При этом, он акцентирует как значение психологических особенностей, вступающей в общение личности человека, так и собственно социальных (экономических, политических, духовных, идеологических) характеристик в содержании культуры общения .
Л.Д. Лихачев, также обозначая феномен «культура общения», подчеркивает нравственное и духовное ее содержание, включая: «образованность, духовное богатство, развитое мышление, способность осмысливать явления в различных областях жизни, разнообразие форм, типов, способов общения и его эмоционально-эстетические модификации: прочную нравственную основу, взаимное доверие субъектов общения; его результаты в виде освоения истины, стимулирования деятельности, ее четкой организации» . И.И. Рыданова вводит понятие «культуры коммуникативного взаимодействия», выделяя следующие ее индикаторы:
1. адекватность реакций учащихся на педагогические действия и поступки учителя, синхронность совместной деятельности;
2. эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества;
3. соблюдение нравственно-этических норм в деловом и межличностном общении учителя и учащихся .
Е.В. Руденский, рассматривая коммуникативную культуру личности учителя как систему ее качеств, включает следующие компоненты в ее структуру: творческое мышление, культуру речевого действия, культуру самонастройки на общение, культуру жестов и пластики движений в ситуации общения, культуру восприятия коммуникативных действий партнера по общению, культуру эмоций, культуру коммуникативных умений.
На наш взгляд, несмотря на всесторонний анализ данного феномена, понимание коммуникативной культуры Е.В. Руденским, И.И. Рыдановой слишком технологично и не учитывает «генерализирующий» компонент, основу коммуникативной культуры - ее гуманистический характер. На это принципиальное качество коммуникативной культуры указывает А.В. Мудрик: «Аура слова «культура» -гуманистична» .
По определению А.В. Мудрика, коммуникативная культура как компонент профессиональной культуры личности специалиста представляет собой систему знаний, норм, ценностей и образов поведения, принятых в обществе и умение органично, естественно и непринужденно реализовывать их в деловом и эмоциональном общении. В составе коммуникативной культуры А.В.Мудрик выделяет следующие важные компоненты: психологические особенности личности, включающие общительность, эмпатию, рефлексию коммуникативной деятельности, саморегуляцию; особенности мышления, выражающиеся в открытости, гибкости, нестандартности ассоциативного ряда и внутреннего плана действий; социальные установки, обуславливающие интерес к самому процессу общения и сотрудничества, а не к результату. Особое внимание он уделяет тому факту, что общение важно не только чтобы получить самому, но и давать другим, указывает на важность сформированности коммуникативных умений.
Е.В. Шевцова характеризует коммуникативную культуру как условие и предпосылку эффективности профессиональной деятельности и как цель профессионального самосовершенствования .
А. Кан-Калик, ученый-психолог, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов . Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением -- важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений. По мнению ученого коммуникативная культура выражается в умении установить гуманистические, личностно-ориентированные взаимоотношения с учащимися и коллегами, что предполагает наличие у специалиста:
Ориентации на признание положительных качеств, сильных сторон, значимости другого;
Способности к эмпатии, пониманию и учету эмоционального состояния другого;
Умения давать положительную обратную связь другому;
Умения мотивировать других на деятельность и достижения в ней;
Конкретных коммуникативных умений: приветствовать, общаться, задавать вопросы, отвечать, активно слушать, оценивать, просить, поддерживать, отказывать и т.д.;
Уважения к самому себе, знания собственных сильных сторон, умения использовать их в собственной деятельности;
Способности осуществлять педагогическую поддержку организации совместной деятельности и межличностного общения учащихся;
Речевой культуры.
По определению И.А. Мазаевой в основе коммуникативной культуры лежит общая культура личности, которая представляет собой высокий уровень ее развития, выражающийся в системе потребностей, социальных качеств, в стиле деятельности и поведения. Поэтому, в максимальной степени коммуникативная культура включает сущностные личностные характеристики, а именно - способности, знания, умения, навыки, ценностные ориентации, установки, особенности характера, и является необходимым условием успешной реализации личности.
В.А. Сластенин анализирует понятие коммуникативной культуры, делая акцент на методологии и технологии педагогического общения, уровень овладения которой предопределяет продуктивность педагогической деятельности. Для понимания сущности технологии педагогического общения он апеллирует понятием "коммуникативная задача", поскольку процесс профессионально-педагогического общения он представляет как систему коммуникативных задач . Таким образом, в настоящее время существуют различные определения коммуникативной культуры, в которых описываются различные ее компоненты: ценностное отношение к общению, оценивание себя как субъекта взаимодействия, готовность к сотрудничеству с другими людьми, совокупность знаний, умений и навыков, коммуникативных способностей. Соответственно, при определении структуры коммуникативной культуры исследователи данного явления выделяют различные ее элементы.
Так, И.Ф. Комогорцева разработала модель культуры педагогического общения, определив три группы компонентов: профессиональные, психологические и социально-этические . На рисунке 1.1 представлена модель культуры педагогического общения, предложенная И.Ф. Комогорцевой.
Рисунок 1.2 Сруктура культуры педагогического общения по И.Ф. Комогорцевой
Представляя структуру педагогического общения, И.Ф. Комогорцева исходит из целостного подхода к личности педагога и утверждает, что невозможно сформировать личность педагога без таких психологических свойств, как воображение, педагогическое мышление, внимание, наблюдательность, воля. Предложенные ею такие свойства психики, как эмпатия, рефлексия, обосновываются А.А. Лентьевым . Социально-этические и профессиональные компоненты выдвинуты и обоснованы в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина..
С.К.Беркимбаева предлагает содержательную структуру коммуникативной культуры, графическое изображение которой представлено на рисунке 1.3 .
Рисунок 1.3 Структура педагогической культуры по С.К. Беркимбаевой
В работе Ю.В. Ушачевой коммуникативная культура представляется как интегративное, динамическое, структурно-уровневое образование, представленное совокупностью мотивационного компонента профессиональной деятельности и педагогического общения, коммуникативных знаний, коммуникативных умений и навыков, коммуникативно-значимых качеств личности, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную профессиональную коммуникативную деятельность . Исследователь определяет содержание коммуникативной культуры преподавателя как ценностное отношение к другому человеку, к общению в целом, к профессиональному общению в частности, как достаточный уровень развития рефлексии, эмпатии, общительности, толерантности, как уровень коммуникативной компетентности, знание коммуникативных техник. Ю.В. Ушачева определяет коммуникативную культуру, с одной стороны, как специфический способ человеческой деятельности, способ деятельности педагога, с другой, как процесс самореализации личности педагога. В качестве основных компонентов коммуникативной культуры она рассматривает мотивационный, знаниевый, практико-действенный, личностный, которые представлены на рисунке 1.4.
Рисунок 1.4 - Структура коммуникативной культуры, критерии и показатели сформированности по Ю.В. Ушачевой
Раскрывая значение и роль каждых из предложенных Ю.В. Ушачевой компонентов коммуникативной культуры, необходимо отметить, что обязательным компонентом любой деятельности, в том числе и деятельности общения, является мотивационный компонент. Мотив - это своеобразный вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Это, с одной стороны, потребность личности в коммуникативной деятельности, устойчивость интереса к общению, стремление к нему. С другой стороны, это потребность в профессиональном, педагогическом общении, это, в целом, мотивация к выполнению профессиональной деятельности, направленность профессиональной деятельности, которая предполагает постоянное и длительное общение.
Знаниевый компонент коммуникативной культуры включают коммуникативные знания. Они составляют теоретическую готовность специалиста к коммуникативной деятельности, суть и назначение которой - адекватно отражать действительность. Именно эта степень адекватности предопределяет способность знаний быть руководством к действию.
Практико-действенный компонент состоит из коммуникативных умений как комплекса осознанных коммуникативных действий, позволяющих использовать коммуникативные знания для полного и точного отражения и преобразования действительности, и коммуникативных навыков - автоматизированных компонентов сознательных действий, способствующих быстрому и точному отражению ситуаций и определяющих успешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него в процессе общения.
Несомненно, комплекс коммуникативных умений может быть сформирован только при наличии определенных коммуникативно-значимых качеств личности: эмпатии, толерантности, уравновешенности, искренности, ответственности, вежливости, доброжелательности и других. Наличие совокупности коммуникативно-значимых качеств личности составляет личностный компонент коммуникативной культуры и обеспечивает результативность и эффективность коммуникативной деятельности.
Эмпатия включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку.
В тесной связи с эмпатией рассматривают педагогический такт.
Педагогический такт - есть чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности учащегося как главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота, обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости. Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики.
Важнейший качество коммуникативной культуры - толерантность (терпимость). Толерантность связана с осознанной невозможностью преодолеть немедленно многие слабости и несовершенства человеческого рода. Это относится к случайным, порой неосознанным проявлениям высокомерия, к психологической несовместимости характеров, стрессам и т.п. Толерантность может быть отнесена и к форме поведения как на производстве, так и в быту. Везде она, как правило, рождает взаимное доверие, понимание, откровенность, помогает преодолевать конфликтные ситуации, способствует проявлению доброжелательности и глубокой человечности, помогает психологической «притирке» характеров.
Ю.В. Ушачевой предложена система критериев оценки уровня сформированности коммуникативной культуры преподавателя, представленные на рисунке 1.3. Сочетание четырех критериев и соответствующих им показателей образуют уровни сформированности коммуникативной культуры: репродуктивно-стихийный, пассивный, продуктивный, творческий.
Также заслуживает внимания исследования коммуникативной культуры социального педагога в работах В.П. Сморчковой. Ученый определяет в структуре коммуникативной культуры следующие подсистемы:
этико-аксиологическая (проявляется в этико-коммуникативных ценностях и коммуникативных отношениях);
процессуально-деятельностная (включает коммуникативные стратегии и коммуникативные технологии);
информационно-семиотическая (представлена социальным интеллектом и семиотической компетентностью).
В.П.Сморчкова отмечает следующие стороны проявления коммуникативной культуры:
· как интегральные профессионально-личностные качества социального педагога;
· как основной профессиональный инструмент социально-педагогической деятельности;
· как способ постижения коммуникативных смыслов социальной реальности и ее субъектов.
В таблице 1 отражена предложенная В.П.Сморчковой система критериально-показательных признаков коммуникативной культуры:
Таблица 1 - Система критериально-показательных признаков коммуникативной культуры социального педагога
Критерии сформированности коммуникативной культуры |
Показатели сформированности коммуникативной культуры |
профессионально-личностные коммуникативные качества |
осознанность, направленность коммуникативно-этических ценностей и отношение к ним; успешность их реализации в социально-педагогической деятельности; стремление к профессионально-коммуникативному совершенствованию |
прогностически-технологические умения коммуникативного взаимодействия |
осознание и направленность коммуникативных стратегий; умение моделировать и прогнозировать коммуникативную встречу с субъектами социально-педагогической деятельности; владение коммуникативными технологиями и техниками; способность выбирать оптимальную коммуникативную технологию для достижения педагогически значимого результата |
семиотический потенциал |
наличие системных междисциплинарных, общепрофессиональных и коммуникативных знаний; степень развития социального интеллекта; владение операциональными умениями смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования и смыслопередачи |
Исследователь представляет компоненты коммуникативной культуры в виде преемственных уровней: интуитивно-эмпирический, репродуктивно-прагматический, продуктивно-ценностный, творчески-императивный . Проанализировав и обобщив современные научные исследования по изучаемому нами вопросу, отметим, что коммуникативная культура преподавателя обладает следующими функциональными характеристиками:
гуманистическая функция проявляется в уникальном потенциале продуцировать элементы гуманности, человечности в других людях, превращать гуманность в содержательную действительность;
этическая функция требует практической реализации этических норм, их трансляции в общество, миссии специалиста быть человеческим образцом высшей нравственности;
воспитательная функция состоит в непосредственном влиянии на поведение, мысли, чувства воспитанника, в способности «транслировать себя в воспитанника» через совместную коммуникативную деятельность;
интегративная функция выступает важным условием интеграции культуры и нравственности, культуры личности и культуры деятельности;
регулятивная функция отражает роль коммуникативной культуры как внутренней детерминанты профессиональной деятельности;
терапевтическая функция реализуется через фасилитаторские коммуникативные отношения, предполагающие сопереживание, сочувствие, понимание, терпимость;
когнитивная функция создает потенциалы интеллектуального развития воспитанника, обогащения его новыми знаниями;
эмоциональная функция находит отражение в общей психологической атмосфере, эмоциональном самочувствии субъектов взаимодействия; помогает найти адекватные коммуникативные средства для поддержания позитивных эмоций или, наоборот, преодоления негативных;
рефлексивная функция связана с самопознанием коммуникативного “Я”, мотивов своих коммуникативных действий, осознанием необходимости саморазвития и самосовершенствования.
Подводя итог вышеизложенному, следует отметить, во-первых, что как следствие современных тенденций информационно-коммуникационной трансформации общества в целом и сферы образования в частности ведутся активные научные исследования по проблематике коммуникативной культуры личности преподавателя, студентов вузов - будущих педагогов.
Во-вторых, коммуникативная культура преподавателя характеризуется как условие и предпосылка эффективности профессиональной деятельности и как цель профессионального самосовершенствования.
В-третьих, проанализировав литературу по изучаемому вопросу, мы рассматриваем коммуникативную культуру преподавателя как профессионально значимое, интегративное качество личности, обеспечивающее эффективное педагогическое общение, включающее в себя следующие компоненты: коммуникативные знания, умения, навыки; коммуникативную направленность, гуманистическую позицию, коммуникативную креативность.
Коммуникативная культура педагога как показатель его профессионализма
(Компетентностный подход)
Человеческое общество немыслимо вне общения. Это необходимое условие бытия людей. Без общения невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы полноценно жить, люди должны взаимодействовать.
21 век – время глобальной коммуникации. С одной стороны, уже ставшие привычными на сегодняшний день системы связи (сотовая связь, Интернет) расширили сферу общения до планетарного уровня. С другой – заставили по-новому посмотреть на неотъемлемую составляющую общения - коммуникативную культуру .
Человек начинает овладевать навыками общения с малых лет, однако не все, повзрослев, в достаточной мере умеют общаться. Причины этого вполне известны: от индивидуально-психологических до социально-общественных.
Важную роль в формировании навыков общения играет школа, где ребенок не только получает знания, но и учится взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.
Новые реалии времени повлекли за собой существенные изменения в сфере образования: расширили профессиональные функции учителя и увеличили сложность педагогической деятельности (“репертуар” поведения учителя дополняется теперь выполнением функций консультанта, проектировщика, исследователя и др.). Вместе с этим возрастают требования к коммуникативной культуре педагога.
Коммуникативная культура педагога – это культура его профессионально-педагогического общения с другими субъектами учебно-воспитательного процесса. Необходимым уровнем коммуникативной культуры следует признать такой, который позволяет педагогу позитивно воспринимать своих подопечных и коллег и обеспечивает безусловное достижение целей воспитания и обучения.
Социальная значимость коммуникативной культуры заключается в создании благоприятной психологической атмосферы во взаимоотношениях между всеми субъектами образовательного процесса
Личная значимость - в обретении уверенности в себе, удовлетворении от общения с воспитанниками, чувстве комфорта в избранной сфере деятельности.
Из чего же складывается коммуникативная культура учителя?
В ее основе - личностные качества, ценностные ориентации, установки, проявляющиеся в отношении к людям, а также техника общения - владение речью, мимикой, жестами, движениями, приемами воздействия на другого человека, приемами саморегуляции, создания рабочего творческого самочувствия.
Портрет педагога, обладающего высоким уровнем коммуникативной культуры
Качества личности:
справедливость, открытость, искренность, терпимость, выдержка, самообладание, требовательность, тактичность, интеллигентность.
Владение ключевыми компетенциями:
Социально-психологическими:
Умеет располагать к общению, производить благоприятное впечатление, рефлексировать, слушать, проявлять эмпатию, адекватно воспринимать своеобразие личности каждого учащегося, прогнозировать развитие межличностных отношений, использовать психологические средства - вербальные и невербальные, механизмы коммуникативного воздействия - внушения, убеждения, идентификации и т. д.
Нравственно-эстетическими:
Умеет строить общение на гуманной, демократической основе, руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, утверждать личностное достоинство каждого ученика, организовывать творческое сотрудничество с ученической группой и отдельными учениками , инициировать благоприятный нравственный климат общения.
Эстетическими:
Артистичен, гармонизирует внутренние и внешние личностные проявления, приобщает подростков к высокой культуре коммуникации, активизирует их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение.
Технологическими:
Грамотно использует учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия, выбирает оптимальный стиль руководства общением, органически сочетает коммуникативное и предметное взаимодействие, обеспечивает его воспитательную эффективность.
Показателем коммуникативной культуры педагога является благоприятный морально-психологический климат в классе, учебном заведении в целом.
Каждый из нас имеет возможность соотнести уровень своей коммуникативной культуры с эталонной и определить, насколько он близок к идеалу:(картинка – сизиф)
А где я?(На какой ступени нахожусь?) Кто в этом виноват? Что делать?
Кто виноват?
Факторы, снижающие коммуникативную культуру учителя
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительные проблемы, связанные с коммуникативной культурой учителя, обусловлены деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Один из ключевых факторов – подмена личностных отношений формальными.
Анатолий Викторович Осницкий, кандидат психологических наук, доцент, психотерапевт, на всероссийской видеоконференции «Коммуникативные перегрузки в труде школьного учителя, как фактор его эмоционального выгорания» 12 октября 2011 года раскрыл причины возникновения психологических масок. С его слов, маска возникает, когда есть ограничения:
Функциональные (учитель должен войти в класс безупречным, забыв о личных переживаниях и проблемах);
Конвенциальные (что принято в обществе, а что – нет, например, учителю нельзя обсуждать с учениками своих коллег, в то же время неразумно авторитарно запретить ученикам поднимать подобные темы);
Насильственные (часто, когда учитель приходит к начальству с личностным, а ответ получает формальный, т.к. директор тоже в психологической маске);
Эмоциональные (есть любовь с первого взгляда, но есть и ненависть с первого взгляда; неосознание эмоциональной неприязни приведет к конфликту).
Маска может заменить учителю лицо, его профессиональное мастерство будет расти, а личностное, эмоциональное «выгорает».
Другой фактор - низкая эмоциональная саморегуляция Исследования ученых выявили, что большая часть рабочего дня педагога (66,2%) протекает в напряженной обстановке. Психологические нагрузки приводят к развитию у учителей профессионального стресса. Санкт-Петербургским научно-исследовательским центром интегрально-синергетической психотерапии, директором которого является А.В. Осницкий, было проведено исследование эмоционального здоровья учителей. Результаты неутешительны: эмоционально здоровы оказались учителя со стажем до пяти лет, у всех учителей с большим стажем отмечаются личностные, эмоциональные проблемы.
Профессиональный долг обязывает учителя принимать взвешенные решения, преодолевать раздражительность, отчаяние. Часто повторяющиеся неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств педагога: раздражительности, тревожности, пессимизма, что, в свою очередь, негативно влияет на здоровье, на коммуникативную культуру и, как следствие, на весь учебно-воспитательный процесс.
Что делать?
Проблема должна решаться как в личностном, так и в социальном планах.
Чтобы избежать личностных проблем, учителю необходимо:
1. Иметь установку, осознание потребности в саморазвитии. «Познав самого себя, никто не останется тем, кто он есть», - сказал Томас Манн
2. Быть если не психологом, то хотя бы хорошим диагностом.
3. Учиться жить в роли учителя.
4. Знать основы психопатологии;
5. Знать и применять приемы коммуникации.
Советы конфликтологов
1. Замечание «от принца» к «принцу» . Делать замечание так, чтобы не обидеть собеседника, но вызвать у него желание измениться в лучшую сторону.
Вот схема трехэтапного замечания:
Сначала- не осуждающее описывание того, что не нравится (« когда я вижу, как ты вертишься…)
Затем - описание отрицательного эффекта (« а время, отведенное на работу, идет быстро и скоро закончится)
Сообщение о своих чувствах и эмоциях, относящихся к эффекту, а не к ребенку (« я очень волнуюсь, что твоя работа останется непроверенной» ).
2 Технология предупреждения и разрешения конфликтов.
Для предупреждения конфликтов важно уметь «договариваться на берегу».
Например, о критериях отметок или правил взаимодействия на уроке. Можно повесить на стене плакат-договор с положениями, которые обсуждать на первом уроке с каждым новым классом. Принимающие эти положения ученики в конце обсуждения подписывают этот договор (прямо на плакате), и впоследствии остается только молча показать на нарушаемое условие договора, чтобы напомнить нарушителям о данном слове. Не всегда условия принимаются всеми, некоторым учащимся нужно дать время для обдумывания.
На этом же первом уроке можно обсуждать положения правил. И если выясняется, что дети не всегда принимают факты, мнения и выводы, что может вести к конфликтам. Это можно сделать на классном часе, или в рамках элективного курса.
Примерные правила в кабинете
1. Когда говорю я – все слушают и стараются понять меня.
2. Когда говорит другой – я слушаю и стараюсь понять его.
3. Моё мнение так же важно, как и мнение моего собеседника.
4.. Нет мнений правильных и неправильных, есть мнения разные.
5. Я сам – и вместе со всеми.
Если конфликт все-таки возник, нужно конструктивно разрешить его, используя специальный алгоритм .
Хорошо, если этот алгоритм, заранее обсужденный, будет висеть у учащихся на виду, лучше рядом с плакатом-договором.
1.Определяем проблему.
2.Вырабатываем несколько возможных решений.
3.Оцениваем каждое решение по результату и способам достижения, по ресурсам.
4.Выбираем лучшее.
5.Организуем выполнение.
6.Оцениваем результат, его полноту. При необходимости корректируем деятельность.
3. Разделять ученика и учителя
Прежде, чем решать, что и как делать, определите, чья это проблема – Ваша или ученика. Определить это просто, надо честно сказать себе – кому в этой ситуации реально плохо. Если ученик не работает на уроке, не слушает объяснений, но он не страдает от этого, значит, это проблема учителя.
Решение проблем учителя:
Работать с учеником (делать замечания по типу от «принца» к «принцу»).
Работать со средой (изменять условия, организовать среду, окружающих. Чтобы решить проблему мусора в классе можно провести конкурс на… самую большую кучу мусора, которую ученики после урока выбрасывают в корзину).
Работать с собой (верно выбирать тактику поведения, а если Вы не знаете, как правильно повести себя в конкретной ситуации, лучше сделайте вид, что ситуация Вас не касается)
Анализировать причину гнева (он вторичен всегда, первичны, как правило, злость и обида, а это самые неконструктивные основания для решения проблем).
Если же учитель видит, что ученик переживает сложную ситуацию, поэтому неадекватен на уроках, может нагрубить или «уходит в себя», то это признаки того, что это проблема ученика.
Тогда учитель должен использовать другой набор педагогических действий:
Эффективное слушание (безоценочные реплики, провоцирующие ребенка на высказывания, самоанализ);
Использование «словаря принца» («может быть, как правило, иногда», стараться избегать употребления таких слов, как «опять, как всегда, все, никогда»);
-«Я – позиция» учителя (говорить только о своих эмоциях, чувствах, мнениях, не критикуя таковые у ребенка)
Учить детей искать и анализировать свои (отличать факты, мнения и выводы, понимать, что можно и что нельзя изменить, формировать толерантность).
Самовоспитание коммуникативной культуры каждым учителем в отдельности еще не решает проблему повышения коммуникативной культуры всего педагогического коллектива. В одном коллективе оказываются люди с различными установками, неодинаковым стилем общения с детьми и коллегами. Повышение коммуникативной культуры в коллективе зависит:
От этики руководства. Педагогическая функция руководителя – обучать, способствовать передаче ценного опыта, вовремя поддерживать инициативу. Контрольная – не столько в критике недостатков, сколько в своевременной помощи, поддержке прогрессивных начинаний. Отступление от правил продуктивной коммуникативной деятельности становится причиной дискомфорта, а то и конфликтов.
От этики взаимоотношений между сотрудниками. П.Л.Капица утверждал: «Без чувства, что его ценят, ему доверяют, его работой интересуются, любой творческий работник интенсивно и смело работать не может».
Таким образом, коммуникативная культура педагога - один из важнейших компонентов профессионально-педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения с учениками, их родителями, коллегами. Профессия обязывает педагога быть коммуникативно грамотным и помнить, что не только он « строит свой собственный мир, но и… другие строят его. Вы счастливы, когда Вас понимают. Не забывайте, что и другие имеют право на это». (Барбель и Хайнц Швальбе «Личность, карьера, успех»)
«Средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением
иностранных языков №4» г. Курчатова
Диагностика коммуникативной компетенции учителя и ученика
Педагог – психолог Пчелина Татьяна Дмитриевна
Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения
А де Сент-Экзюпери
Коммуникативная компетентность – основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной форме. Обучение школьников устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современной ситуации развития общества.
Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:
эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);
когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);
поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).
В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата.
Основной единицей коммуникации является речевой акт. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие.
Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.
Существуют различные тесты и методики для выявления сформированности коммуникации, как у педагога, так и обучающегося.
Психологические тесты для педагогов.
«Оценка уровня общительности»
Данный тест, оценивающий общий уровень общительности, разработан
В.Ф. Ряховским.
Инструкция : Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: "да", "нет", "иногда".
Опросник
Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?
Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?
Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?
Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?
Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?
Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?
Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?
В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?
Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?
Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будет томиться в ожидании?
Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?
У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?
Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в спор?
Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?
Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?
Обработка результатов
«Да» - 2 очка, «иногда» - 1 очко, «нет» - 0 очков.
Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.
Классификатор к тесту В.Ф.Ряховского
30 - 32 очка - Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от этого больше Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.
25 - 29 очков - Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.
19 - 24 очков - Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.
14 - 18 очков - у Вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.
9 - 13 очков - Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры), любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.
4 - 8 очков - Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.
3 очка и менее - Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас. Людям - и на работе, и дома, и вообще повсюду - трудно с Вами. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего, воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье.
Тест «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру)
Инструкция : с помощью этого теста вы можете определить свой уровень контроля при с другими . Внимательно прочтите десять предложений, на некоторые . Каждое из них оцените как верное или неверное для себя. Верное – обозначьте буквой В, а неверное – буквой Н.
Мне кажется искусство подражать привычкам других людей.
Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить .
Из меня мог бы неплохой .
Другим иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.
В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
В разных и в общении с разными я часто веду себя по-разному.
Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден.
Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.
Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.
Я не всегда такой, каким кажусь.
Оценка результатов : по одному баллу начисляется «Н» за 1, 5, 7 вопросы и за ответ «В» – на все остальные. Подсчитайте сумму .
0-3 показывают коммуникативный контроль, т.е. ваше поведение устойчиво и вы не считаете нужным меняться в зависимости от ситуации. Вы способны к искреннему раскрытию в общении, некоторые считают вас «неудобным» по причине вашей прямолинейности.
4-6 баллов говорят о среднем коммуникативном контроле. Вы искренни, но не сдержаны в своих эмоциональных проявлениях. Однако считаетесь в своем поведении с окружающими людьми.
1-10 баллов указывают на коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации, хорошо чувствуете и можете предвидеть , которое производите на окружающих.
ОЦЕНКА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
(Е.И Рогов)
Цель исследования: выявить значимость для учителя некоторых аспектов педагогической деятельности (склонность к организаторской деятельности, направленность на предмет), его потребность в общении, в одобрении, а также значимость интеллигентности его поведения.
ИНСТРУКЦИЯ:
«В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи Вам в большей или меньшей степени. При этом, соответственно, возможны два варианта ответов. Прочитав утверждение, выберите один из вариантов ответа:
а) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени.
б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени».
ОБРАБОТКА:
при обработке опросника подсчитывается количество ответов испытуемого совпавших с «ключевыми». Полученные результаты ответов сопоставляются с «ключом». За ответ, соответствующий ключу, присваивается 1 балл, за несоответствующий ключу - 0 баллов. Полученные баллы суммируются.
Ключ
1. Общительность
- 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а
2. Организованность
- 2а, 7а, 12а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а
3. Направленность на предмет
- 3а, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а
4. Интеллигентность
- 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а
5. Мотивация одобрени
я - 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 40б, 45б, 50а
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
Зона нормы находится в пределах 3-7 баллов. Каждое из направлений профессиональной направленности считается недостаточно развитым, если по данной шкале получено менее трех баллов, и ярко выраженным - если количество баллов более семи. Для большей наглядности полученные результаты целесообразно выразить в виде круговой или столбцевой диаграммы. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов может интерпретироваться как результат полинаправленности.
Преобладание определенного личностного параметра определяет тип направленности личности учителя.
«Организатор»
составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность.
«Предметнику»
характерна наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Согласно имеющимся связям, велика вероятность существования и промежуточного типа «предметник-организатор», сочетающего в себе характеристики обоих этих типов. Возможно, что его отличием от «предметника» будет более жесткая направленность учащихся на предмет и организация их деятельности именно внутри предметных знаний. Это позволяет дифференцировать его от «чистого Организатора», основное направление деятельности которого находится в плоскости внеклассной работы.
«Коммуникатор»
отличается такими качествами, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность. Сюда же могут быть отнесены эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими качествами.
«Интеллигент»
характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Последнее качество, по сути дела, выступает как связующее звено между этими типами. Это является подтверждением тому, что встречается промежуточный тип, условно «интеллигент-оптимист», обладающий выраженными качествами обоих типов. Вероятно, существуют промежуточные типы, образованные разными направлениями типизации педагогов, основанные на базе предметных знаний, например, «предметник-коммуникатор», «предметник-просветитель». В то же время вероятность появления «интеллигента-организатора» очень мала, хотя теоретически сочетание и этих типов возможно.
Из указанных типов учителей (коммуникатор, предметник, организатор и интеллигент) каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий.
Так, учитель- «коммуникатор» отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Он реализует свои воспитательные воздействия на основе совместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в личной жизни. Естественно, эти воздействия окажут наибольшее изменение именно в этом «бытовом» поведении ученика.
Для учителя- «предметника», рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, более характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.
Учитель- «организатор», нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. Поэтому результат его воздействий, скорее всего, обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д.
Учитель - «интеллигент», или «просветитель», отличающийся принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.
Профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда происходит, с одной стороны, усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:
1. Общепедагогические деформации
, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга.
Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя-профессионала - здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который, в отличие от большинства объектов деятельности в других профессиях, обладает существенной активностью. Учитель, используя свою личность как инструмент влияния на объект, прибегает к более простым и эффективным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие черты, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и проч.
2. Типологические деформации
вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. Как было показано выше, в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях.
Так, для учителя - «коммуникатора» характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затронуть интимные темы и проч. Учитель - «организатор» может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их как «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовывать их деятельность, независимо от содержания. Нередко учителя - «организаторы» реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной. Учитель - «интеллигент» («просветитель»), много лет отдавший профессии, может сформировать у себя склонность к философствованию, мудрствованию и, в зависимости от условий, может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность, так и в силу склонности к самоанализу уйти в себя, в созерцание окружающего мира и размышления о его несовершенстве. Изменения личности учителя - «предметника» оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. Учителя этого типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень - специфический.
3. Специфические, или предметные, деформации
обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя - герои юмористических рассказов - чаще всего имеют именно этот вид деформации.
4. Индивидуальные деформации
определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие, прежде всего, обусловлено его личностной направленностью, а не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель.
Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности педагога является одной из важнейших задач школьного психолога, так как от этого во многом зависит и психологический климат педагогического коллектива, и психическое здоровье детей.
Очевидно, что учителя в силу своих личностных особенностей в большей степени приспособлены для реализации одних профессиональных функций, в то время как другие функции оказываются им просто недоступны. Так, «интеллигент» без особого труда способен обеспечить выполнение в своей профессиональной деятельности гностической, воспитательной, информационной, пропагандистской, развивающей, исследовательской функций, а также функции самосовершенствования. «Предметник» лучше реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции; «организатор» - исполнительную, мобилизационную, организаторскую; «коммуникатор» - лишь коммуникативную функцию. Отметим, что речь идет не об абсолютном, а только об относительном преимуществе, т.е. и «коммуникатор» может выполнить организаторскую работу, но у него это отнимет больше сил и времени, чем у «организатора».
Текст опросника
1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б)
2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью (а, б)
3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека (а, б)
4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали (а, б)
5. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку (а, б)
6. Мой идеал рабочей обстановки - тихая комната с рабочим столом (а, б)
7. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом (а, б)
8. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в мой предмет (а, б)
9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен (а, б)
10. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет (а, б)
11. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать (а, б)
12. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка (а, б)
13. Большинство моих друзей - люди, интересы которых лежат в сфере моей профессии (а, б)
14. Я подолгу анализирую свое поведение (а, б)
15. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане (а, б)
16. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории (а, б)
17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения (а, б)
18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине (а, б)
19. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают (а, б)
20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих (а, б)
21. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их (а, б)
22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива (а, б)
23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей (а, б)
24. Я не могу быть равнодушным к проблемам других (а, б)
25. Я всегда охотно признаю свои ошибки (а, б)
26. Худшее наказание для меня - быть закрытым в одиночестве (а, б)
27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого (а, б)
28. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу (а, б)
29. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать (а, б)
30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу (а, б)
31. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю (а, б)
32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности (а,б)
33. Наука - это то, что больше всего интересует меня в жизни (а, б)
34. Окружающие считают мою семью интеллигентной (а, б)
35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять (а, б)
36. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди (а, б)
37. Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие, а не рассказывать ученикам что-нибудь по предмету (а, б)
38. Основная задача учителя - передать ученику знания по предмету (а, б)
39. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики (а, б)
40. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами (а, б)
41. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть (а, б)
42. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью (а, б)
43. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации (а, б)
44. Моя любезность часто не нравится другим людям (а, б)
45. Были случаи, когда я завидовал удаче других (а, б)
46. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом (а, б)
47. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям (а, б)
48. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету (а, б)
49. Я проявляю активное участие к судьбе других (а, б)
50. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей (а, б)
Психологические тесты для обучающихся.
Анкета ОПДП
Инструкция: «Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует Вашим отношениям с учителем, то впишите в бланк ответов ДА – «+», если оно не верно,
то НЕТ – «-» (Приложение 1).
Учитель может точно предсказать мои успехи.
Мне трудно ладить с учителем.
Учитель – справедливый человек.
Учитель умело готовит меня к контрольным, диктантам, проверочным работам.
Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.
Слово учителя для меня закон.
Учитель тщательно планирует работу со мной.
Я вполне доволен учителем.
Учитель недостаточно требователен ко мне.
Учитель всегда может дать разумный совет.
Я полностью доверяю учителю.
Оценка учителя очень важна для меня.
Учитель в основном работает по шаблону.
Работать с учителем – одно удовольствие.
Учитель уделяет мне мало внимания.
Учитель не учитывает моих индивидуальных особенностей.
Учитель плохо чувствует мое настроение.
Учитель всегда выслушивает мое мнение.
Мне нравится, как преподает предмет учитель.
Я не стану делиться с учителем своими переживаниями.
Учитель наказывает меня за малейший проступок.
Учитель хорошо знает мои сильные и слабые стороны.
Я хотел бы стать похожим на учителя.
Мы не общаемся с учителем на другие темы, только обсуждаем вопросы по предмету который он (а) ведет.
Обработка : каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в один балл.
Гностический компонент включает вопросы:
Ответ «ДА» - 1, 4, 7, 10, 19, 22.
Ответ «Нет» - 13, 16.
Эмоциональный компонент включает вопросы:
Ответ «Да» - 8, 11,14, 23.
Ответ «Нет» - 2,5, 17, 20.
Поведенческий компонент включает вопросы:
Ответ «Да» - 3, 6, 12, 18.
Ответ «Нет» - 9, 15, 21, 24.
Тест «Оценка уровня общительности» модифицированная методика
В.Ф. Ряховского
Инструкция по применению методики:
обучающимся предлагается ответить на 20 вопросов, поставив в графе «Да» знак (+); в графе «Нет» знак (–). На обдумывание каждого вопроса отводится не более 1 минуты (Приложение 1).
Вопросы1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших друзей?
3. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
4. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?
5. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми, которые старше Вас по возрасту?
6. Трудно ли вам включиться в новые для вас компании?
7. Легко ли вам устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
8. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
9. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
10. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?
11. Нравится ли вам находиться среди людей?
12. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
14. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?
15. Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?
16. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
17. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?
18. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходится говорить что-то большой группе людей?
19. Верно ли, что у вас очень много друзей?
20. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
Обработка результатов.
В таблицу проставляются ответы на вопросы, плюс или минус.
С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.
Дешифратор.
После этого следует определить оценочный коэффициент (К) по формуле
К= С/В,
где
С – количество совпадающих с дешифратором ответов,
В – максимальное число ответов на вопросы
Пользуясь оценочной шкалой, педагог определяет у младших школьников уровень общительности.
Интерпретация результатов.
Низкий уровень общительности, если испытуемый получил оценку 1. Такой школьник не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.
Средний уровень общительности, если испытуемый получил оценку 3. Он стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Он не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.
Высокий уровень общительности – испытуемый, получивший оценки 5. Он активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.
Мотивы, побуждающие обучающихся к углублённому изучению иностранного языка.
Инструкция: проранжируйте мотивы, побуждающие Вас к углублённым занятиям иностранным языком по степени значимости для Вас.
Профессионально-личностные качества учителя иностранного языка, привлекающие ВасИнструкция: проранжируйте профессионально-личностные качества учителя, по степени значимости для Вас.
Отношение к углублённым урокам иностранного языкаАнкета выявления доминирующей модальности
Инструкци я: под соответствующим номером вопроса поставьте букву соответствующую вашему ответу (Приложение 1).
Когда учитель объясняет новый материал, вы предпочитаете:
а) видеть иллюстрации;
б) чтобы материал громко зачитали;
в) чтобы учитель привел примеры.
2. Когда вы занимаетесь, что вас больше всего беспокоит:
а) люди входящие и выходящие из комнаты;
б) громкий звук телевизора;
в) чувство голода или жажды.
3. Когда вы видите слово, обозначающее какой либо предмет:
а) думаете о том, как он выглядит;
б) произносите слово про себя;
в) ощущаете запах, цвет, вкус.
4. Вы готовитесь к тесту:
а) составляете перечень вопросов и отмечаете галочкой выученное;
б) обсуждаете с друзьями или родителями ответы;
в) делаете рисунок, соответствующий материалу, и мысленно
проходите все ступени внутри.
5. Войдя в класс вы, скорее всего, делаете:
а) посмотрите на плакаты на стене;
б) поговорите с соседом по парте;
в) пройдетесь по классу.
6. Во время ссоры с родителями, что вероятнее всего сделаете:
а) сердитое лицо;
б) закричите;
в) с сердитым лицом выйдите из комнаты.
7. Вы только что поссорились с одним из друзей. Как вы расскажите
об этом лучшему другу:
а) напишу записку о том, что случилось;
б) позвоните другу и расскажите ему обо всем;
в) встретитесь с другом и изобразите в лицах, что случилось.
8. Когда вы слушаете музыку, вы:
а) мысленно видите образы издаваемые музыкой;
б) напеваете под звучащую музыку;
в) танцуете под музыку.
9. Что из перечисленного вы предпочтете:
б) слушать рассказы;
в) отгадывать кроссворд.
Обработка : если у вас больше ответов
под «А» - то вы «визуал» (улавливаете информацию через зрительный анализатор)
под «Б» - «аудиал» (принимаете информацию через слух)
под «В» - «кинестетик» (хорошо развита моторная память, получаете информацию касаясь руками).
Приложение 1
Тест «Оценка уровня общительности» модифицированная методика В.Ф. Ряховского
Инструкция: поставьте в графе «Да» знак (+); в графе «Нет» знак (–). На обдумывание каждого вопроса отводится не более 1 минуты.
Анкета ОПДП«+» если ответ ДА, если ответ НЕТ то «-»
Анкета выявления доминирующей модальности.
Инструкция: под соответствующим номером вопроса поставьте букву соответствующую вашему ответу
Значительный вклад в осмысление сущности коммуникативной культуры учителя внесли педагогические исследования, в которых коммуникативная культура рассматривалась как основа профессиональной деятельности педагога, отмечалась ее тесная связь с социальной и общей культурой (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и другие).
Профессия учителя, в том числе и учителя-логопеда, относится по классификации Е.А. Климова к типу профессий – «человек-человек», для которых специфическими являются личностные качества, обеспечивающие эффективное взаимодействие между людьми, понимание людей, установление контактов, организацию совместной деятельности .
Важной особенностью профессии учителя является ее принадлежность к профессиям «повышенной речевой ответственности», в которых коммуникативная культура является обязательным условием профессионализма. Как основа профессиональной деятельности педагога понятие «коммуникативная культура» включает устную коммуникативную культуру (умения речевого высказывания и слушания во время общения с учащимися), письменную коммуникативную культуру (умения грамотного и целенаправленного чтения и оформления письменных сообщений), невербальную коммуникативную культуру (тактичное невербальное общение) .
В.В. Соколова, рассматривая коммуникативную культуру как область педагогической антропологии, выделяет объектное значение термина как «знание о социальных нормах, традициях осуществления коммуникативной деятельности для достижения комфортного, эффективного и национально специфического использования средств общения, адекватных конкретным коммуникативным ситуациям» и субъектное значение «в виде совокупности свойств, коммуникативных умений языковой личности, реализующихся в коммуникативной деятельности». Коммуникативная культура предстает в данной трактовке как совокупность «обобщенных коммуникативных умений» в виде эмоциональной (нравственной) культуры, культуры мышления (интеллектуальной культуры) и культуры речи .
В структуру коммуникативной культуры учителя включаются:
1. Общительность (коммуникабельность, эмпатия, социальное родство).
2. Нравственная воспитанность.
3.Техники педагогического общения, владение коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей (С.А. Смирнов и др.).
Специфическим личностным качеством учителя в структуре коммуникативной компетентности являетсяпедагогическая коммуникабельность (профессионально-педагогическая общительность, по В.А. Кан-Калику), благоприятными условиями для формирования которой являются общительность и экстравертированность как способность к продуктивному взаимодействию с детьми. К ведущим признакампедагогической коммуникабельностиотносят следующие: 1) потребность в общении с детьми; 2) его положительная эмоциональная тональность; 3) доминирующее переживание чувства удовлетворения общением; 4) взаимная личностная аттракция (учителя и учащихся); 5) понимание детей, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты; 6) конструктивное разрешение межличностных противоречий; 7) гуманизм общения; 8) эстетика общения.
Привлекательность учителя как коммуниканта А.А. Леонтьев связывает с «яркостью его личности», профессиональной эрудицией, творческим своеобразием, высокой общей и нравственно-эстетической культурой, педагогическим мастерством и др.
Общительности помогают развитыеперцептивные способности, среди них: профессиональная зоркость, наблюдательность, умение быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по внешним проявлениям, отличать подлинную внимательность от симуляции внимания, понимать мотивы поступков. В основе педагогической интуиции лежит не только анализ, предвидение с опорой на логические построения, но и на эмпатию – способность педагога условно отождествлять себя с учеником, разделять его радости и огорчения, т.е. «прежде всего, понимать движение детского сердца» (В.А. Сухомлинский).
В процессе направленного формирования общительности как профессионально-личностного качества происходит осуществление профессионального самопознания (определение собственных коммуникативных качеств, положительных и слабых сторон в общении, анализ трудностей общения, своих представлений об идеальном общении, о том, как оценивают ваши возможности в общении другие); работа на основе специализированного тренинга по развитию основных характеристик общительности; разнообразная общественная работа с людьми, в которой приобретается опыт коммуникативной деятельности (лекции, беседы и т.п.); создание ситуаций, формирующих опыт преодоления негативных наслоений в общении и способствующих развитию общительности .
Если рассматривать коммуникативную компетентность в широком смысле как способность к эффективному общению и сформированность коммуникативных умений, можно выделить следующие составляющие понятия: высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения; владение культурой общения; опыт речевой деятельности в конкретной сфере общения.
Коммуникативные умения, по мнению А.А. Леонтьева, – понятие более широкое, чем понятие «речевые умения»: коммуникативные умения обеспечивают эффективность общения на всех уровнях. Принято разграничивать два аспекта характеристики коммуникативных умений: а) то, что называется в социальной психологии «самоподачей», т. е. умение использовать личностные способности для достижения коммуникативной цели; б) владение «технологией» общения и контакта как вербальной, так и невербальной .
А.В. Мудрик выделяет параметры личности, влияющие на общительность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (например, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения (ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в ситуации). Практически все педагогические способности так или иначе связаны с коммуникативной деятельностью педагога, замыкаются на коммуникативных способностях: дидактические, организаторские, перцептивные, экспрессивные, академические, личностные, педагогическое воображение, высокая степень распределения внимания и др.
А.В. Мудрик предлагает следующую градацию коммуникативных умений в контексте межличностного взаимодействия:
1. Умение ориентироваться в партнерах:
б) давать окружающим правильную оценку;
в) находить правильный стиль и тон общения.
2. Умение ориентироваться в ситуациях общения:
а) знать правила общения;
б) устанавливать контакты;
в) входить в уже имеющуюся ситуацию.
3. Умение сотрудничать в различных видах деятельности:
а) коллективно ставить цели, планировать пути их достижения;
б) совместно выполнять;
в) анализировать и оценивать достигнутое .
Наконец, характер коммуникативного взаимодействия детерминирован используемыми учителемтехнологиями. По мнению А.А. Леонтьева, «технология общения – это, прежде всего, средство не деятельности учителя, а средство реализации личности учителя в его профессиональной деятельности» . Обычно применяют в комплексе психологические и педагогические средства. Успех общения обусловлен профессиональным владением лингвистическими, паралингвистическими средствами, механизмами психологического воздействия (заражением, внушением, идентификацией и др.), многообразием воспитательных средств, методов и форм работы (игра, беседа, дискуссия и др.).
Успешная реализация коммуникативного взаимодействия предполагает не только освоение арсенала психолого-педагогических средств, но иреализациюиндивидуальных экспрессивных возможностей : речевых, мимических, жестикуляционных, пантомимических – и целенаправленную систематическую работу над их совершенствованием.
Речевые способности помогают педагогу эффективно решать текущие коммуникативные задачи. Умение говорить является одним из основных профессиональных умений учителя. Как отмечают педагоги и психологи, развитию этого профессионального умения способствует наличие таких задатков и способностей, как: отличная вербальная память, хорошо развитые автоматизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, логичное построение и изложение высказывания, общительность как черта характера (умение слушать, сопереживать, сочувствовать и др.), умение ориентировать речь на собеседника, высокий уровень антиципации. Наличие подобного типа способностей – основа для выработки коммуникативно-речевых умений профессионального характера, особенностью которых является то, что с их помощью реализуются образовательно-воспитательные задачи. Учитель должен целенаправленно развивать в себе умение «публично мыслить», т. е. выступать публично, и умение организовывать общение.
Мимические и пантомимические средства решения коммуникативных задач чаще всего сопровождают речевые средства, иногда выступают и относительно самостоятельно. Важна обратная связь – содержательная, дающая информацию об усвоении объясняемого материала, и эмоциональная, улавливаемая педагогом через поведение учащихся, их глаза, выражение лиц.
В выраженииневербального поведения учителя можно выделить следующие основныепоказатели: интонация, дикция, темп речи, сила и тембр голоса, мимика, контакт глаз, доминирующие физиогномические маски, жестикуляция, позы, дистантность общения, адекватность использованной экспрессии ситуации общения, артистизм (эстетика манер, внешнего самооформления) и др. Культура невербальной экспрессии отражает уровень профессионального мастерства и своеобразие манер учителя. Мастера отличает развитая способность использовать многообразие средств личной экспрессии в профессиональных целях.
Положив в основу ведущие компоненты учебно-воспитательного общения как педагогической категории, И.И. Рыданова выделяет следующиеблоки профессиональных коммуникативных умений учителя:социально-психологический, нравственно-этический, эстетический, технологический.
К социально-психологическому блоку относятся умения: располагать учащихся к общению, производить благоприятное впечатление (самопрезентационное умение), адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности каждого ребенка и группы, ее статусную структуру, прогнозировать развитие межсубъектных отношений, использовать психологические средства (вербальные, невербальные, проксемические), механизмы коммуникативного воздействия (заражения, внушения, убеждения, идентификации и т.д.).
В структуру нравственно-этического блока входят умения: строить общение на гуманной, демократической основе: руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета; утверждать личностное достоинство каждого ребенка; организовывать творческое сотрудничество с классом и с каждым школьником; инициировать благоприятный нравственный климат общения. Существенным являетсясоблюдение учителем принципов и правил профессиональной этики и этикета. Нормой его поведенческих реакций являются человечность, уважительность, вежливость, корректность, тактичность, обязательность, порядочность и др.
В эстетический блок входят умения: гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления; быть артистичным, эстетически выразительным; приобщать учащихся к высокой культуре общения; активизировать их эмоциональный тонус, переживание радости общения, чувства прекрасного. Высокая культура поведения учителя, артистизм манер, чувство юмора, творческая импровизация составляютэстетический аспект педагогического такта, доставляя учащимся и нравственное, и эстетическое удовлетворение.
В структуру технологического блока входят умения: использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия; выбирать оптимальный стиль руководства общением; соблюдать педагогический такт; органически сочетать коммуникативное и предметное взаимодействие, обеспечивать его воспитательную эффективность .
Таким образом, коммуникативное взаимодействие учителя и учащихся направлено на: 1) согласование и координирование предметной деятельности учителя и учащихся, стимулирование их мотивации, интеллектуального, эмоционального и волевого развития; 2) создание отношений взаимопонимания, сопереживания; 3) формирование культуры общения учащихся.
Показателями культуры коммуникативного взаимодействия выступают: адекватность реакций учащихся на педагогические действия и поступки учителя, синхронность совместной деятельности; эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества; соблюдение нравственно-этических и этикетных норм в деловом и межличностном общении учителя и учащихся.
С точки зрения успешности решения коммуникативных задач можно выделить следующие уровни профессиональной компетентности учителя:
1) уровень теоретической грамотности, позволяющий избегать грубых ошибок;
2) уровень ремесленничества, характеризующийся стереотипностью педагогических действий;
3) уровень искусства, которому свойственно осознанное принятие оптимальных творческих решений.
В.И. Зверева в пособии «Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей» выделяет следующие критерии для оценки уровня коммуникативной культуры учителей: 1. Коммуникативные и организаторские способности; 2. Способность к сотрудничеству с учащимися; 3. Готовность к сотрудничеству с коллегами; 4. Готовность к сотрудничеству с родителями; 5. Педагогический такт; 6. Педагогическая культура речи (целенаправленность, связность изложения, развернутость, доступность, логическая четкость и завершенность высказываний, ясность и отчетливость формы изложения, выразительность и образность речи); 7. Создание комфортного микроклимата в процессе обучения и воспитания.
В соответствии с этими критериями выделяют три уровня владения учителями коммуникативной культурой: 1) репродуктивный (вторая категория); 2) мастерский (первая категория); 3) исследовательский (высшая категория). В частности, согласно первому критерию, учитель с репродуктивным уровнем коммуникативной культуры стремится к контактам с людьми, отстаивает свое мнение, планирует работу, однако потенциал его склонностей недостаточно устойчив. Мастерский уровень характеризуется постоянным стремлением к расширению круга знакомых, проявлением инициативы в общении, оказанием помощи близким и друзьям, участием в организации общественных мероприятий, настойчивостью в привлекательной деятельности. Учитель с исследовательским уровнем коммуникативной культуры, испытывает потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремится к ней, быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе, инициативен, самостоятелен, принципиален.
Согласно второму критерию учитель с первым (репродуктивным) уровнем коммуникативной культуры владеет известными в педагогике приемами убеждающего воздействия, но использует их без анализа ситуации. Учитель с мастерским уровнем коммуникативной культуры обсуждает и анализирует ситуации совместно с учащимися и оставляет за ними право принимать решение самим. Он умеет сформировать гражданскую позицию ученика, его реальное социальное поведение и поступки, мировоззрение и отношение к учению, а также готовность, открытость для воспитательных воздействий. Учитель исследовательского уровня ведет постоянный поиск новых приемов убеждающего воздействия, предвидит возможности их использования в общении, воспитывает отношение понимания к чужим взглядам. Он умеет обоснованно применять сочетание методов обучения и воспитания, позволяющих добиться максимальных результатов при минимальной затрате времени и оптимальном приложении умственных, волевых, эмоциональных усилий учителя и учащихся .
Развитие коммуникативной компетентности учителя следует рассматривать как процесс самосовершенствования, а в диагностике компетентности, помимо экспертных оценок, важное значение имеет самодиагностика, учитывая справедливое замечание А.К. Марковой: «Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом» .
Материал для самопроверки
Контрольные и тренировочные задания
1. Объясните смысл изречения:
Разговор – это здание, которое строят совместными усилиями
Ключ к окружающим меня людям лежит во мне самом.
А. Сент-Экзюпери
Я. Корчак
2. Раскройте понятие коммуникативная культура личности .
3. Охарактеризуйте содержание составляющих коммуникативно-испол-
нительского мастерства личности.
4. Сравните понятия «коммуникативная культура личности», «коммуникативная компетентность», «коммуникативный потенциал».
5. Дайте сравнительную характеристику коммуникативной компетентности с точки зрения психологических и лингвистических позиций.
6. Представьте в виде таблицы характеристику основных коммуникативных способностей и умений учителя.
7. Подберите синонимы к словам: уравновешенность, сочувствие, безучастный, упрямство.
8. Подберите антонимы к словам: замкнутость, грубость, тревожность, тактичность.
9. Определите свои положительные и отрицательные коммуникативные качества при выполнении упражнения:
«Мой черно-белый коммуникативный портрет»
Что мне в себе не нравится … Что мне в себе нравится…
Разговорные умения
Могу начать и поддержать разговор с людьми, которых я знаю.
Я могу начать и поддержать разговор, встретив новых людей.
Я могу выбрать правильную манеру разговора.
Я могу услышать мнения других людей.
Я могу воспринимать и отбирать необходимую информацию.
Я могу уверенно говорить в неформальных ситуациях или общаясь с друзьями.
Я могу говорить уверенно в официальных ситуациях или общаясь с друзьями.
Я могу объяснить мое собственное мнение.
Я могу говорить и сделать сообщение в группе как формально, так и неформально, выступать в обществе с речью, докладом.
Вопросы, инструктирование
Я могу спросить о чем-то, если мне это непонятно.
Я могу дать инструкции, которые могут быть понятны.
Я могу выполнять данные инструкции.
Групповая работа
Я могу сотрудничать с другими на групповых занятиях.
Я могу установить эффективное сотрудничество в разнообразных типах групповых занятий.
Я могу эффективно действовать в различных ситуациях в качестве ученика, служащего, лидера группы.
Я могу вести себя в восприимчивой манере по отношению к другим членам группы.
Я могу научить других делать или понимать что-то.
Я могу понимать, как разные роли влияют на поведение людей.
Я могу узнавать стереотипы и понимать их эффекты.
Я могу оценивать свои собственные особенности, черты других членов общества.
Я очень чувствителен к проявлениям культурной и расовой дискриминации, к несправедливости.
Я чувствителен к проявлениям дискриминации и несправедливости в вопросах пола, классовых вопросах, в вопросах нетрудоспособности.
11. Попробуйте составить кроссворд с ключевым словом «взаимодействие.
12. Определите возможные проявления коммуникативного (речевого и невербального) поведения учителя с целью создания у учащихся ситуации успеха как субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата общения.
13. Какие, на ваш взгляд, школьные предметы дают больше возможностей для формирования коммуникативной культуры учащихся?
14. На основе критериев, выделенных В.И. Зверевой , составьте таблицу уровней владения учителями коммуникативной культурой.
Задания в тестовой форме
1. Определите положительные коммуникативно-значимые качества личности:
а) открытость (общительность)
б) обидчивость
в) эгоистичность
г) эмоциональная стабильность
д) способность к сопереживанию
2. Укажите правильный ответ.
Отметьте качества, которые препятствуют конструктивному общению:
а) тактичность
б) безучастность
в) терпимость
г) доброжелательность, дружественность в поведении
д) застенчивость, неуверенность в себе
3. Укажите правильный ответ.
Коммуникативную культуру учителя в рамках культурологического подхода изучали:
а) В.А. Сластенин
б) И.А. Зимняя
в) Е.В. Руденский
г) В.А. Кан-Калик
д) О.М. Казарцева
4. Укажите правильный ответ.
Определите наиболее важные для педагога качества коммуникативной культуры личности:
а) творческое мышление
б) культура речевого действия
в) культура жестов и пластики движений
г) культура восприятия коммуникативных действий партнера по общению
д) все перечисленное.
5. Укажите правильный ответ.
К умениям эмоционально-психологической саморегуляции относятся:
а) умение верно оценивать социально-психологический настрой партнеров по общению
б) умение перестроить общение с учетом перемены эмоционального настроя партнеров
в) умение эмоционально-мимического сопровождения высказывания
г) умение устанавливать необходимый контакт с собеседником
д) культура речевых высказываний
6. Укажите правильный ответ.
Коммуникативный потенциал личности составляют:
а) коммуникативные свойства
б) коммуникативные способности
в) коммуникативная компетентность
г) все перечисленное
7. Укажите правильный ответ.
Наиболее емким понятием из представленных является:
а) коммуникативная компетентность
б) коммуникативные умения
в) коммуникативно-исполнительское мастерство
г) коммуникативная культура
д) коммуникативная компетенция
8. Укажите правильный ответ.
Предметная компетенция складывается на основе:
а) знания единиц языка и правил их соединения
б) знания лингвистики как науки
в) активного владения общей лексикой
г) обусловленности коммуникативными целями
д) всего перечисленного
9. Укажите правильный ответ.
Понятие «коммуникативная культура педагога» включает:
а) устную коммуникативную культуру
б) письменную коммуникативную культуру
в) невербальную коммуникативную культуру
г) все перечисленное
10. Укажите правильный ответ.
Специфическим личностным качеством в структуре коммуникативной компетентности учителя является:
а) общительность
б) педагогическая коммуникабельность
в) экстравертированность
г) коммуникабельность
д) все перечисленное
11. Расположите следующие задатки и способности, необходимые для развития речевых умений учителя, в порядке их востребования в момент речи:
а) мгновенный отбор нужных языковых средств
б) общительность как черта характера
в) логичное построение и изложение высказывания
г) умение ориентировать речь на собеседника
д) умение слушать, сопереживать, сочувствовать
12. Укажите правильный ответ.
К умениям ориентироваться в партнерах по общению относятся следующие:
а) коллективно ставить цели, планировать пути их достижения
б) знать правила общения
г) анализировать и оценивать достигнутое
д) входить в уже имеющуюся ситуацию
13. Укажите правильный ответ.
Визуально можно наблюдать следующие показатели невербального поведения учителя:
а) интонация
б) жестикуляция
д) тон речи
14. Укажите правильный ответ.
Стереотипному уровню овладения экспрессивной культурой учителя соответствует:
а) самовыражение осознанное, но не отличающееся самобытностью и мастерством
б) спонтанное самовыражение
в) неосознанное самовыражение
г) осознанное, нестандартное самовыражение
д) импровизационное, артистичное самовыражение
15. Укажите правильный ответ.
В структуру технологического блока входят умения учителя:
а) строить общение на гуманной, демократической основе
б) использовать учебно-воспитательные средства, методы, различные формы взаимодействия
в) использовать механизмы коммуникативного воздействия: заражение, внушение, убеждение
г) быть артистичным, эстетически выразительным
д) руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета
16. Укажите правильный ответ.
Стиль общения учителя отличают следующие признаки:
а) доброжелательность, позиция заинтересованности в успехе ученика
б) наличие эмпатии
в) рефлексия
г) внимание к мыслительному процессу учеников
д) все перечисленное.
17. Укажите правильный ответ.
Какие показатели способствуют выработке неправильного стиля общения учителя с учениками?
а) доверие
б) стремление к доброжелательному взаимопониманию
г) радостное отношение к учению
18. Расположите следующие критерии по степени их значимости для оценки уровня коммуникативной культуры учителя-логопеда:
а) способность к сотрудничеству с детьми
б) педагогическая культура речи
в) коммуникативные и организаторские способности
г) готовность к сотрудничеству с коллегами
д) готовность к сотрудничеству с родителями
19. Укажите правильный ответ.
Для репродуктивного уровня владения учителем коммуникативными способностями характерны:
а) недостаточно устойчивый потенциал коммуникативных склоннстей
б) проявление инициативы в общении
в) постоянное стремление к расширению круга знакомых
г) оказание помощи близким и друзьям
д) ощущение потребности в коммуникативной и организаторской деятельности
20. Укажите правильный ответ.
Какие из перечисленных умений необходимы педагогу в кризисные моменты, когда внезапно обостряются взаимоотношения со школьниками?
а) понимание психологического состояния ученика по внешним признакам
б) умение управлять своим поведением
в) умение «подать себя» в общении с учащимися
г) умения речевого и неречевого контакта с учащимися
д) гностические умения
Тестирование
1. Определите состояние своей мотивационной сферы с помощью теста-опросника МУН А. Реана .
Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то имейте в виду, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относительно и к ответу «нет»: он объединяет и явное «нет», и «скорее нет, чем да». Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.
Текст опросника:
1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
2. В деятельности я обычно активен.
3. Склонен к проявлению инициативы.
4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы от них отказаться.
5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.
9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается.
10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.
11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
12. Если рискую, то, скорее, продуманно.
13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно еслиотсутствует внешний контроль.
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозможному.
15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.
16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18. При работе в условиях ограниченного времени результативность деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели, даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.
Ключ к опроснику
ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.
НЕТ: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.
Обработка результатов
За каждое совпадение ответа с ключом испытуемый получает 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.
1–7 баллов – диагностируется мотивация боязни неудачи.
14–20 баллов – диагностируется мотивация успеха.
8–13 баллов – мотивационный полюс ярко не выражен.
8-9 баллов – есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи.
12-13 баллов – тяготение к мотивации успеха.
2. Определите уровень коммуникативного самоконтроля в общении с помощью теста М. Снайдера .
1. Мне кажется трудным искусство подражать манере поведения других людей.
2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.
3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.
4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.
5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.
7. Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден.
8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.
9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.
10. Я не всегда такой, каким кажусь.
Обработка результатов
По одному баллу начисляется за ответ Н на 1, 5, 7 вопросы и за ответ В – на все остальные. Подсчитайте сумму баллов.
Оценка
0–3 балла - низкий коммуникативный контроль;
4–6 баллов - средний коммуникативный контроль;
7–10 баллов - высокий коммуникативный контроль.
3. Определите свои возможности с помощью теста «Коммуникативная готовность к диалогу с ребенком » .
Инструкция. Прочитайте внимательно каждый вопрос и выберите один из предложенных вариантов ответа (а, б, в).
Вопросы:
1. Кто из учащихся, на ваш взгляд, нуждается в доверительной беседе?
а) неуспевающий; б) недисциплинированный; в) каждый.
2. Каковы ваши действия, если ребенок явно уклоняется от беседы?
а) требую, чтобы он остался после уроков;
б) предлагаю выбрать подходящий день;
в) терпеливо жду удобного случая.
3. Какие воспитательные цели для вас являются приоритетными в беседе с ребенком?
а) уточнение мотивации поведения;
б) помощь в обретении чувства личной ответственности за поступки;
в) побуждение к осознанию своих ошибок.
4. Как вы предпочитаете обращаться к учащемуся?
а) на «Вы»; б) на «ты»; в) по имени, а не по фамилии.
5. С чего начинаете беседу?
а) с постановки конкретных вопросов;
б) с создания доверительной атмосферы;
в) с сообщения цели разговора.
6. На чем акцентируете свое внимание?
б) на подтексте речевых высказываний;
в) на манерах, внешности ребенка.
7. Как часто ставите прямые вопросы?
а) часто; б) редко; в) никогда.
8. Какая ситуация у вас складывается чаще?
а) больше говорите вы;
б) больше говорит ребенок;
в) Вы и ребенок говорите пропорционально.
9. Какие педагогические действия считаете предпочтительными в беседе с ребенком?
а) внимательно слушаю, чтобы понять внутренний смысл его слов;
б) на равных обмениваюсь мыслями и чувствами;
в) побуждаю выслушивать меня, чтобы оказать необходимое воздействие;
10. Что вас воодушевляет в собеседнике?
а) самокритичность; б) доверие; в) желание понравиться.
11. Каковы ваши реакции на детский обман?
а) открыто выражаю возмущение;
б) терпеливо выслушиваю без комментариев, чтобы лучше понять причины;
в) объясняю, почему обманывать стыдно.
12. Какие проявления ребенка внушают вам большую тревогу?
а) скрытность; б) агрессивность; в) лживость.
13. Что вы считаете педагогически целесообразным?
а) добиться от ребенка согласия с вами;
б) побуждать к открытой критике вашей позиции;
в) поощрять стремление отстаивать свою точку зрения.
14. Какое настроение вы стремитесь инициировать у ребенка к концу беседы?
а) раскаяние в ошибках и действиях;
б) уверенность в способности самому решать свои проблемы;
в) неудовлетворенность собой.
15. Какие чувства вы переживаете чаще по окончанию беседы"?
а) огорчение, так как не добиваюсь раскаяния ребенка в неблаговидных поступках;
б) удовлетворение, потому что становлюсь ближе ему;
в) уверенность, что найден правильный путь в его воспитании.
16. Какую беседу считаете педагогически результативной?
а) если она помогла лучше понять ребенка;
б) если она помогла ему понять себя;
в) если она помогла ребенку лучше понять вас.
17. Что вам дает диалог с ребенком в личностном плане?
а) свежий взгляд на мир;
б) импульс к самосовершенствованию;
в) более адекватное представление о резервах детской личности.
Обработка результатов
Оценка: вариант а – 3 балла; вариант б – 5 баллов; вариант в – 3 балла.
0 – 27 баллов – крайне низкий уровень развитиякоммуникативной готовности к диалогу с ребенком;
28 – 45 баллов – критический уровень;
46 – 65 баллов – достаточный уровень;
66 – 85 баллов – высокий уровень.
4. Определите уровень своей социально-перцептивной культуры .