Нарушения речи у детей младшего школьного возраста. «Коррекция речевых нарушений у детей и рекомендации педагогам по их преодолению

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста должна осуществляться систематически в сочетании с работой логопеда, психолога.

При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:

Индивидуальная коррекционная работа по постановке правильного звукопроизношения проходит через основные этапы обучения: подготовительный (отработка сохранных звуков, гласных звуков, комплекса артикуляционной гимнастики) - постановка звуков (от более легких к сложным) - автоматизация и дифференциация по мере постановки звуков (изолированно, в слогах, словах, предложении, фразе). Речевая коррекция должна проводиться параллельно с занятиями психолога, на которых идет целенаправленная работа по коррекции психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия.

Данное направление деятельности направлено на развитие фонематических процессов; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных терминов; автоматизирование поставленных звуков, закрепление звукобуквенных связей. Это позволит сформировать готовность у учащихся к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова. Основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с речевыми нарушениями является одновременная работа над всеми компонентами речевой системы (16, с.69).

В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся. Данное направление деятельности позволит уточнить значение имеющихся у детей слов, обогатить словарный запас как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования; уточнить значение используемых синтаксических конструкций; развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

Восполнение пробелов в формировании связной речи выступает системообразущим направлением коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста. При его реализации возможно сормировать навыки построения связного высказывания, программирование смысла и смысловой культуры высказывания, развивать логику, точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, в отборе языковых средств, формировать практические представления о тексте, умения и навыки анализировать текст, совершенствовать умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания, как сообщения, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников, которое позволит:

Формировать фонематическое восприятие, навыки звуко-слогового анализа и синтеза;

Совершенствовать лексико-грамматический строй речи;

Развивать связную речь;

Формировать пространственно-временные представления и понятия;

Развивать зрительное восприятие, речевое внимание и память;

Совершенствовать координацию мелких движений пальцев рук и кистей;

Оказывать помощь обучающимся в овладении навыками письма и чтения с учетом индивидуальных особенностей;

Создавать базу для успешного овладения орфографическими навыками(11, с. 100).

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

После прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

Чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

Запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

Прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

Запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

Выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

Подобрать сходные по звучанию слова;

Найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

Угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Педагог предлагает детям:

Выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

Выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные - взрывные в конце, а щелевые - в начале слова);

Найти общий звук в словах;

Выделить из текста слова с заданным звуком;

Придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова - названия животных, названия птиц и т.д.);

Различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;

Определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

Определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

Определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

Подобрать слова с заданным количеством звуков;

Определить количество слогов в предложенных словах;

Придумать слова с заданным количеством слогов;

Сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

Добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

Расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

Преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;

Составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;

Составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;

Установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д. (9, с.86).

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения звукопроизношения. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка, и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.(3, с. 89)

Чтение и пересказ текста;

Составление рассказов.

На уроках лингвистического цикла педагог продолжает обучение грамотному письму посредством самостоятельного определения учащимися на письме орфограмм и решения необходимых для этого орфографических задач; коррекция и развитие пространственно-временных представлений у детей с различными нарушениями письменной речи при переходе из начальной школы в среднюю.

Осуществляя данные направления коррекции речевых нарушений дети младшего школьного возраста будут знать и применять эти знания в практической деятельности:

Признаки гласных и согласных звуков;

Два способа обозначения мягкости согласных на письме;

Изученные части речи, их лексические и грамматические признаки;

Графическое начертание заглавных и строчных букв, в соответствии с нормами каллиграфии;

Признаки словосочетания и предложения, главные члены предложения;

Что такое однокоренные слова;

Понятие “текст” и его признаки.

Делать полный звукобуквенный анализ слов;

Производить слоговой анализ слов: делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, выделять ударный слог, и ударную гласную;

Выделять корень в однокоренных словах, подбирать однокоренные слова;

Проверять безударные гласные и парные согласные в корне с изменением числа и подбором однокоренных слов;

Практически пользоваться различными способами словообразования;

Раздельно писать предлоги со словами;

По двум признакам - значению и вопросу - определять части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы;

Правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (устанавливать связь между формой и значением;

Выделять предложения из сплошного текста;

Составлять предложения из слов и словосочетаний;

Находить главные члены предложения;

Письменно отвечать на вопросы;

Ставить знаки препинания в конце предложения в зависимости от цели высказывания и интонации;

Передавать: суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании;

Определять тему рассказа, основную мысль, последовательность и связность предложений;

Составлять план связного высказывания;

Отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

Самостоятельно формулировать и задавать вопросы;

Отвечать полным предложением на поставленный вопрос(9, с.90).

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка.

Но всё чаще в образовательное учреждение поступают дети с речевыми нарушениями: алалией, афазией, дизартрией, дисфонией, брадилалией, тахилалией, заиканием, ринолалией, дислалией, дисграфией. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.

Младшие школьники с речевыми нарушениями обучаются в классах коррекционно- развивающего обучения поэтому необходимо говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения речью.

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетика, грамматика, прагматика.

Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. К тяжелым формам патологий речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы.

В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:

Дать учащимся мотивационную установку;

Проводить коррекцию звукопроизношения;

Развивать фонематический анализ и синтез;

Применять лексико-грамматические упражнения;

Развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.

Занятия с педагогом должны проводиться на основе индивидуального и дифференцированного подходов для восполнения пробелов в развитии звуковой стороны речи.

В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся доказательство, рассуждение.

В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап - развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

третий этап - формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста включает 6 направлений деятельности педагога:

Развитие фонематического слуха, анализа и синтеза;

Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

Дифференциация букв, имеющих оптическое сходство, состав слова;

Согласование, управление, работа с текстом;

Чтение и пересказ текста;

Составление рассказов.

«Коррекция речевых нарушений у детей и

Нарушения речи- одно из самых распространенных явлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восп- риятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать свои мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезненными явлениями : неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушение нервной системы у ребенка. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности : с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, нарушения речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях может быть, что в дошкольном возрасте у ребенка все в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.

При всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с фонетической или фонетико-фонематической недостаточностью; к таким нару- шениям относятся дислалии механическая и функциональная, ринолалия и дизартрия. Другую сводную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (алалии, ринолалия, дизартрия).

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школьников с нарушениями речи – явление очень распространенное. Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфо- логических и синтаксических.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели достаточного стажа полноценного речевого общения, не проделали в дошкольном возрасте необходимой для усвоения грамоты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказываются неуспевающими.

Общая готовность к школьному обучению предполагает целостное, гармоничное развитие ребен- ка, у которого должны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Недоразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-волевой, практически действенной, речевой) может стать причиной неус- певаемости в школе.

Поступление в школу ребенка, плохо к ней подготовленного по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальнейшего развития, если не будут приняты необходимые психолого-медико-педагогические меры. Такие дети из-за несформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

В нашей школе в зависимости от тяжести речевого нарушения дети школьного возраста получают разного вида логопедическую помощь. Логопедические занятия проводятся параллельно со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не дублируют работу учителя класса. Это коррекционно-развивающие занятия.

В задачи логопункта школы входит исправление нарушений устной и письменной речи учащихся, пропаганда коррекционно-логопедических знаний среди педагогов и родителей, своевременное выявление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имеющимся нарушением речи.

Наряду с восполнением в развитии речи на логопедических занятиях у ребенка формируются полноценные знания, умения и навыки в области языка. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, поэтому на коррекционных занятиях проводится работа, направленная на стимулирование развития познавательной активности детей, на формирование приемов умственной работы, необходимых для овладения грамматикой.

Важнейшее значение для преодоления имеющихся у детей нарушений имеют их своевременное выявление и правильная диагностика, контакт логопеда с учителем класса, где обучается ребенок, с родителями. Таким комплексным подходом обеспечивается успешность проводимого коррекционно-воспитательного воздействия. Я приглашаю родителей на логопедические занятия. Для них провожу беседы в «Маминой и папиной» школе, в которых раскрывается имеющийся у ребенка дефект и пути его преодоления, даются рекомендации, советы родителям..

Крайне важным является развитие речевой активности школьников. Дети даже с незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью. В связи с этим на логопедических занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую, но и речемыслительную деятельность школьников. Ведется работа над всеми звеньями процесса порождения речевого высказывания: у учащихся развивается мотивированность речевого действия, формируется предвосхищение его конечного результата. Я учу ребят планировать, отбирать лексику, знакомлю с грамматическим строем языка, операциями контроля; учу рассуждать и давать развернутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникативной и обобщающей функцией речи.

Коррекционная работа с учащимися проводится в течение всего учебного года в разных формах: индивидуальная, фронтальная (с подвижным составом групп, в которые объединяются школьники, имеющие примерно одинаковые нарушения речи). На логопедических занятиях уточняется произношение звуков, развивается фонематическое восприятие, ведется работа над словарем и грамматическим строем, над связной речью, чтением, письмом. При этом вся работа пронизана психотерапевтической направленностью, ведется с учетом особенностей личности ребенка, обусловленных речевым нарушением и ситуацией стойкой неуспеваемости.

У большинства детей с нарушениями речи выявляется недифференцированное представление о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыком языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготовности к овладению письменной речью.

Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смысла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребенок учится отбирать языковые средства для построения высказывания.

Дети учатся вслушиваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, различать ударные и безударные гласные, определять словесное и логическое ударение. Постепенно в ходе логопедического воздействия дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, овладевают правильным звукоп- роизношением и звукоразличием.

Работа с учащимися ведется с учетом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является не игровая, а учебная деятельность.

В нашей школе сформированы: группа с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, куда входят дети с нарушением произношения отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков, группа с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Преодоление ФФН достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.

Раннее выявление детей с нарушенным фонетико-фонематическим восприятием и оказание им необходимой помощи – залог успешного дальнейшего овладения чтением и письмом.

В группу для детей с ОНР отобраны дети сводной группы, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Группа детей с ОНР укомплектована с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Основной контингент группы составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи.

Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.

Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР оказывается на основании комплексного медико-психолого-педагогического воздействия.

В группу ЗПР собраны дети с синдромом временного отставания развития

психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Основная форма ЗПР данной группы обусловлена психическим и психо-физическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы).

У учащихся данной группы часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции.

Характерной особенностью у них является выраженное нарушение функции активного внимания.

Нарушение внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости. Эти дети испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма. И таких детей у нас большинство.

АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКА [ C ’]

Сок – сом – сон;

Стол –сток – стоп;

Оса – лиса – роса;

Фикус – минус – вирус;

Фокус – глобус – автобус;

Носок – песок – кусок;

Маска – каска – пляска;

Весы – носы – усы;

Кокос – покос – насос.

Повтори чистоговорки

Са-са-са – самокат, сова, лиса.

Сы-сы-сы – косы, волосы, усы.

Со-со-со – сода, соболь, колесо.

Су-су-су – суп, посуда, путасу.

Ас-ас-ас – масло, паста, ананас.

Ис-ис-ис – кипарис, Борис, ирис.

Ос-ос-ос – нос, колос, абрикос.

Ус-ус-ус – вкус, автобус, карапуз.

Аса-аса-аса – колбаса и касса.

Осы-осы-осы – волосы и косы.

Усы-усы-усы – сарафан и бусы.

Аска-аска-аска - ласка, маска, каска.

Мы учим звук С

Мы учим звук С: са-са-са, са-са-са,

Стол, самолет, сковородка, лиса,

Санки, смородина, миска, носок,

Сыр, самокат, абрикос, колосок,

Стул, снеговик, самосвал, колбаса,

Мы учим звук С: са-са-са, са-са-са.

Звучалка

Мы со звуками играем:

С-С-С – мы повторяем.

Мы стараемся, свистим:

Стоп! – и снова посвистим.

Произносим С в слогах,

Произносим С в словах:

Са-са-ас – ананас,

Сы-сы-ис – кипарис.

Со-со-ос – абрикос.

Сэ-сэ-эс – интерес.

Автоматизация звука Ш

Повтори чистоговорки

Ша-ша-ша – шапка, шахматы, лапша.

Ши-ши-ши – шина, шило, камыши.

Ше-ше-ше – шея, пешка, атташе.

Аш-аш-аш – шар, машина, карандаш.

Шу-шу-шу – Маша кушает лапшу.

Ши-ши-ши – кашу ешьте, малыши

Ше-ше-ше – шепчет Шура в шалаше.

Шо-шо-шо – Паша пишет хорошо.

Мы учим звук Ш

Мы учим звук Ш: ша-ша-ша, ши-ши-ши,

Шумно «шипят» малыши:

Лошадь, машина, мышка и кошка,

Пушка, мартышка, уж и окошко,

Шишка, лягушка, шубка и чашка,

Шапка, кукушка, шиповник и кашка,

Крышка, кушетка, шкаф и ромашка,

Мишка, катушка, мальчишка и шапка.

Мы со звуком Ш играем

Мы со звуком Ш играем

И картинки подбираем:

Карандаш, машина, книжка,

Шляпа, бабушка, малышка,

Ландыш, дедушка, подушка,

Мишка, шортики, лягушка.

Найди лишний предмет

Погремушка, шарф, машинка, пушка (лишний шарф, потому что это одежда, а погремушка, машинка и пушка – это игрушки).

Ромашка, матрешка, гармошка, неваляшка (лишняя ромашка, потому что это цветок, а матрешка, гармошка и неваляшка – это игрушки).

Шарф, шапка, галоши, шуба (лишни галоши, потому что это обувь, а шапка, шуба и шарф – это одежда).

Лошадь, кукушка, морж, кошка (лишняя кукушка, потому что это птица, а лошадь, кошка и морж – это животные).

Угадай, что в шелковом мешке?

Инструкция: Ребенок должен нащупать предмет в мешочке и назвать его, не вытаскивая. Например: «В шелковом мешке – мишка»(карандаш, шарик, камешек, шнурок, лягушка, неваляшка, губная гармошка, погремушка, матрешка).

Считалка

Вот шипящая считалка:

Чашка, ложка и мешалка,

Кружка, нож и поварешка,

Кашка, пышка и лепешка.

АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКА Л

Проговори чистоговорки

Ла-ла-ла – лампа и пила.

Ла-ла-ла – лавка и юла.

Ла-ла-ла – ландыш и пчела.

Ла-ла-ла – лапа и смола.

Ла-ла-ла – лама и скала.

Лы-лы-лы – вилы и голы.

Лы-лы-лы – шпалы и полы.

Ло-ло-ло – ложка и стекло.

Ло-ло-ло – лошадь и седло.

Слоговички

Пи-пи-пи, ла-ла-ла –

Получается… пила.

Иг-иг-иг, ла-ла-ла –

Получается… игла.

Пе-пе-пе, нал-нал-нал –

Получается… пенал.

Стек-стек-стек, ло-ло-ло –

Получается… стекло.

Сед-сед-сед, ло-ло-ло –

Получается… седло.

Ще-ще-ще, гол-гол-гол –

Получается… щегол.

Фут-фут-фут, бол-бол-бол –

Получается… футбол.

Звучалки

Долго я звук Л учил

И словечки заучил:

Лапа, лапы, лапочки,

Лампа, лампы, лампочки,

Палка, палки, палочки,

Галка, галки, галочки.

Я звук Л учил, учил.

Слов немало накопил:

Палка, галка и скакалка,

Лампа, лавка и булавка,

Телка, пчелка и метелка,

Вилка, пилка и косилка.

Шутка

Вовочка играл в футбол – бол-бол

И забил Володя гол – гол-гол.

А потом домой пошел – шел-шел.

Дома дел он не нашел – шел-шел.

Сел Володя в уголок – лок-лок

И глядел он в потолок – лок-лок.

А потом он сел за стол – стол-стол,

Гладил он ногами пол – пол-пол.

И качал Володя стул – стул-стул.

Сладко Вовочка уснул – нул-нул.

Стул с Володею упал – пал-пал,

Стул Володенька сломал – мал-мал.

Молоток Володя взял – взял-взял.

Гвозди в стул он забивал – вал-вал.

Молотком по стулу бил – бил-бил:

Стул Володя починил – нил-нил.

Мы учим звук Л

Мы учим звук Л: ла-ла-ла, ла-ла-ла,

Яблоко, дятел, палатка, пчела,

Ласточка, платье, ложечка, стол,

Лампа, малышка, кукла, футбол,

Пол, потолок, полотенце, игла,

Стул, соловей, ландыш, пила,

Галстук, флажок, мыло, тарелка,

Вилка, колосья, яблоки, белка,

Голуби, лук, лошадь, пчела,

Мы учим звук Л: ла-ла-ла, ла-ла-ла.

АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКА Р

Проговори «слова-друзья» тройками

Дар – пар – жар;

Базар – комар – загар;

Сор – хор – двор;

Помидор – мухомор – светофор;

Пир – жир – сыр;

Кефир – зефир – мундир;

Актер – боксер – шахтер;

Пионер – инженер – офицер;

Гора – жара – нора;

Урок – пирог – сурок;

Дары – шары – дворы;

Закрыть – открыть – укрыть.

Чистоговорки

Ра-ра-ра – рама, радуга, гора.

Ры-ры-ры – рынок, рыба, комары.

Ро-ро-ро – роза, родина, ведро.

Ру-ру-ру – руки, ручки, кенгуру.

Ар-ар-ар – повар, сахар, санитар.

Ир-ир-ир – пассажир, зефир, кефир.

Эр-эр-эр – ветер, вечер, офицер.

Ор-ор-ор – помидор, топор, забор.

Ур-ур-ур – шнур, контур, абажур.

Ра-ра-ра – Рае нравится жара.

Ру-ру-ру – в роще бродит кенгуру.

Ры-ры-ры – Жора прыгает с горы.

Ро-ро-ро – быстро строится метро.

Ар-ар-ар – Роме нравится загар.

Ур-ур-ур – у розетки черный шнур.

Ир-ир-ир – в кружке с сахаром кефир.

Ор-ор-ор – красит Верочка забор.

Эр-эр-эр – марширует офицер.

Ыр-ыр-ыр – у Захара жирный сыр.

Мы учим звук Р

Мы учим звук Р: Ра-ра-ра, ро-ро-ро,

Сыр, пирамида, кроватка, ведро,

Рыба, морковка, ворона, забор,

Зебра, троллейбус, портфель, светофор,

Рысь, барабан, пароход, виноград,

Ручка, ракета, крыжовник,тетрадь.

Мы учим звук Р

Мы учим звук Р, мы «заводим мотор»,

И станет красивым у нас разговор.

Вот экскаватор, он громко рычит,

Роет, бросает и тарахтит.

Друзей на парад барабанщик ведет,

Строй марширует и громко поет.

Рома топориком рубит дрова,

Дровами покрыта у дома трава.

Егор рукавицы в подарок принес,

Наденем на руки, кусает мороз.

Мартышка давно в зоопарке живет,

Ей разные фрукты приносит народ.

Каркает, бродит, ворует ворона,

Есть воронята у черной вороны.

Огромный и страшный идет носорог,

Грозно он носит на морде свой рог.

Вот продается красный арбуз,

Сахарный он и прекрасный на вкус.

Красивый растет в бору мухомор,

Его ты не тронь, ни Захар, ни Егор.

Торопится ехать красный трамвай

Всегда ты трамваю дорогу давай.

Вот красная крыша, а где же изба?

Зато есть для крыши с дымом труба.

Вот крупная груша, а вот виноград,

Хорошими фруктами радует сад.

Мы учим звук Р

Ра-ра-ра, ра-ра-ра,

Нам звук Р учить пора,

Нам нужны чистоговорки,

Трудные скороговорки,

Поговорки и рассказы,

Мы проговорим все сразу.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ С – Ш

Чистоговорки

Язык вверх – ша-ша-ша,

Кашка, пышка и лапша,

Язык вниз – са-са-са,

Масло, сыр и колбаса.

Язык вверх – ша-ша-ша,

Уши, шея и душа.

Язык вниз – са-са-са,

Глазки, спинка и коса.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ Р – Л

Повтори слоги парами

Ла-бра, ло-вро, Лу-кру, лы-гры, лэ-дрэ, ала-кра, ала-ара, бра-ла-ла, вро-ло-ло, кру-лу-лу.

Загрузим пароход и лодку

Инструкция: «Пароход и лодка отправляются в плавание. Помогите загрузить их, но помните, что они необычные: пароход перевозит только такие грузы, в названии которых есть звук [р], а лодка – в названии которых есть звук [л]».

Для игры используются предметные картинки.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ЗАДАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ЛЕКСИКИ

Развитие ассоциаций.

Инструкция: «Я буду называть слова, а ты в ответ назови первое слово, которое вспомнишь (или какое придет в голову)». Слова называются по одному.

Перечень слов:

Стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, цвет;

Стоит, говорит, расти, петь, смеяться, падать, слезать;

Желтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный;

Быстро, высоко, весело.

2. «Догадайтесь, каким будет четвертое слово» (смысловые ряды):

- белка – дупло, собака - …;

- дом – крыша, книга - …;

- человек – ребенок, собака - …;

- птица – гнездо, человек - …;

- пальто – пуговица, ботинок -… .

3. «Отгадай предмет по названию его частей»

- кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик);

- ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни (дерево);

- дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля);

- подъезд, этаж, лестница, квартиры, чердак(дом);

- крылья, кабина, хвост, мотор (самолет);

- глаза, лоб, нос, рот, брови, щеки(лицо);

- пол, стены, потолок (комната);

- подоконник, рама, стекло (окно).

4. К данным словам придумай слова – «неприятели» (скажи наоборот):

день - …; войти - …; большой - …;

утро - …; говорить - …; белый - …;

друг - …; взял - …; высокий - …;

грязь - …; ложиться - …; здоровый - …;

жара - …; одеваться - …; новый - …;

мир - …; опускать - …; молодой - …;

смеяться - …; толстый - …;

закрывать - …; широкий - …;

включать - …; сухой - … .

5 . Добавить одно общее слово к двум словам.

Дерево, цветы – что делают?

Кошка, собака – что делают?

Дождь, снег – что делают?

Фрукты, овощи – что делают?

Мяч, яблоко – какие?

Сахар, мед – какие?

Снег, лед – какие?

Вода, молоко – какие?

Сидит, стоит – кто?

Льется, журчит – что?

Шумит, дует – что?

Растет, зеленеет – что?

Круглое, сочное – что?

Желтый, кислый – что?

Высокое, зеленое – что?

Длинный, деревянный – что?

Яркое, теплое – что?

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Дифференциация имен существительных, имен прилагательных, глаголов.

Игра «Волшебное дерево» (для актуализации связей слов)

На доске макет дерева, у детей – карточки с изображением символов, обозначающих разные части речи.

Инструкция: «Я называю слово, а вы находите соответствующий символ и помещаете его на дерево (квадрат – существительное, треугольник – глагол, круг – прилагательное).

Дифференциация грамматического значения одушевленности – неодушевленности..

Игра «Кто? Что?»

Инструкция: «Подбери как можно больше картинок (существительных) к названию действий (глаголу).» Например: бежит (кто?) – кошка, девочка, (что?) – река, молоко; идет (кто?) – медведь, бабушка, (что?) – снег, дождь; стоит (кто?) – дедушка, собака, (что?) – поезд, диван.

Дифференциация падежных значений имени существительного

Игра «Будь внимательным». (соотнесение заданного вопроса с соответствующей картинкой или предметом)

Инструкция: «Подбери как можно больше картинок (предметов), отвечающих на предлагаемые мной вопросы и ответь на них.»

Например: «Что можно шить?» - «Рубашку, брюки, пальто»; «Чем можно шить?» - «Иголкой, нитками»; «Кого можно угощать?» - «Девочку, мальчика»; «Чем можно угощать?» - «Конфетой, пряником»; «Что принесли детям?» - «Карандаш, ручку, торт, машину»; «Чему радуются дети?» - «Торту, конфетам, соку, машине» и т.д.

Дифференциация форм среднего и женского рода существительных.

В импрессивной речи.

Игра «Умная стрелка».

Дидактический материал – «волшебные часы», на которых вместо цифр наклеены картинки (кольцо, иголка, кошка, яйцо, гнездо, пирамида, собака, машина, зеркало, яблоко, ромашка,окно).

Инструкция: «Направь волшебную стрелку на картинку, о которой можно сказать: а) оно, б) она».

В экспрессивной речи.

Игра «Ловкий мяч».

Дидактический материал – картинки на наборном полотне (колесо, лопата, гнездо, машина, яблоко, кресло, утка, яйцо, лампа, шишка и т.д.)

Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем с «ловким» мячом. Я кину тебе мяч и скажу слово «оно» или «она», а ты выберешь картинку или предмет, которые соответствуют этому слову и, назвав, вернешь мне мяч обратно.

Например: «она» - лопата; «оно» - гнездо».

Дифференциация форм мужского, женского и среднего рода существительных

Игра «Умники и умницы».

Дидактический материал – слова (девочка, муравей, вода, окно, сосна, дуб, яблоко, платье, лампа, конь, мышка, белка, кресло, шалаш, мама, гнездо, папа, море, дедушка, слон, лошадь и т.д.)

Инструкция: «Я произношу слово, а вы подставляете к нему слова он, она или оно и составляете с ним предложение.

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

Дифференциация единственного и множественного числа существительных именительного падежа

Игра «У меня – у тебя»

Инструкция: «Я называю существительное в единственном числе и бросаю тебе мяч, а ты произносишь форму множественного числа этого существительного и возвращаешь мне мяч.»

Например: кот – коты, коза –козы, ухо – уши и т.д.

Игра «Кто пришел – кто ушел».

Закрепление названий детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе.

Например: пришел котенок – ушли котята, пришел теленок – ушли… .

Особенности словоизменения.

Импрессивная речь.

Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

Материал : игра «Один – много». Картинки с изображением одного и нескольких предметов.

Задание : «Покажи, где стол, а где столы? Покажи, где звезда, а где звезды?» и т.д.

Оценка (каждая серия заданий оценивается в отдельности):

3 балла – правильное выполнение всех заданий.

2 балла – правильное выполнение 4-х заданий.

1 балл – правильное выполнение 3-х заданий.

0 баллов – неправильное выполнение всех заданий.

Экспрессивная речь.

1. Употребление имен существительных дательного падежа множественного числа.

Материал : игра «Доктор Айболит».

Процедура и инструкция . Логопед выкладывает перед ребенком карту, предметные картинки и говорит: «Давай поиграем. Представь, что в Африке случилось несчастье – там заболели звери. Доктор Айболит поехал к ним и помог им вылечиться. Теперь посмотри на картинки с изображением зверей. Отбери из них лишь те, на которых ты видишь обитателей Африки. Разложи картинки на карту Африки. После выполнения задания логопед задает вопросы: «Кто изображен на этих картинках? (Ребенок называет обитателей Африки). Кому же помог вылечиться доктор Айболит? (Крокодилам, львам, ..,)».

Волина В. В. “ Учимся играя” М., 1994

Волина В. В. “Праздник числа” М., 1994

Парамонова Л. Г. “Правописание шаг за шагом“ С – П., 1998

Парамонова Л. Г. “ Логопедия для всех “ Минск 1997

Лопухина И. С. “ Логопедия, речь, ритм, движение “ С – П., 1999

Загадки, пословицы, кроссворды для детей

Игры в логопедической работе. Волгоград, 2012

Используемая литература

“Логопедия” под ред. Л.С. Волковой М., 1989

Парамонова Л. Г. “ Правописание шаг за шагом “ Псков, 1998

Садовникова И. Н. “ Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников“, Москва, 1992, 2003

Парамонова Л. Г. “ Логопедия для всех“ М., 1997

Нарушения речи у школьников связаны с разными причи­нами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного за­паса, нарушения грамматического строя и связной речи, не-сформированность звукопроизношения, неполноценность фо­нематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезнен­ными явлениями: неправильное строение или нарушение под­вижности органов речи, снижение слуха или зрения, наруше­ния нервной системы у ребёнка. В других случаях недостатки

речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обыч­ной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фоне­тические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправле­нию, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, наруше­ния речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях мо­жет быть, что в дошкольном возрасте у ребенка все в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.

При всем разнообразии имеющихся -у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с фонетической или фонетика-фонематической недостаточностью; к таким нарушениям относятся дислалии механическая и функцио­нальная, ринолаЛия и дизартрия. Другую сводную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (алалии, рино-лалия, дизартрия). И есть группа учащихся с нарушением тем-по-ритмической организации речи - это несудорожные или судорожные нарушения. К последним относятся случаи заи­кания невротического или неврозоподобного характера.

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школь­ников с нарушениями речи - явление очень распространенное. Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформи-рованностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели доста­точного стажа полноценного речевого общения, не продела­ли в дошкольном возрасте необходимой для усвоения гра­моты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамма­тический строй, связная речь), неминуемо оказываются не­успевающими.

Общая готовность к школьному обучению предполагает целостное, гармоничное развитие ребенка, у которого долж­ны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Не­доразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-воле­вой, практически действенной, речевой) может стать причиной неуспеваемости в школе.

Поступление в школу ребенка, плохо к ней подготовленно­го по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальней­шего его развития, если не будут приняты необходимые пси­холого-медико-педагогические меры. Такие дети из-за несфор-

мированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

В зависимости от тяжести речевого нарушения дети школь­ного возраста получают разного вида логопедическую по­мощь. Слабо выраженные, частичные (парциальные) наруше­ния преодолеваются на занятиях в логопедическом кабинете, система которых широко развита и оснащена соответствую­щей методической документацией (разработаны нормативы по определению контингента детей, подлежащих занятиям, имеются рекомендации по планированию и организации за­нятий и т.д.). Логопедические занятия проводятся параллель­но со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не дублируют работу учителя класса. Это кор-рекционно-развивающие занятия.

В задачи логопедического пункта при общеобразователь­ной школе входит исправление нарушений устной и письмен­ной речи учащихся, пропаганда коррекционно-логопедичес-ких знаний среди педагогов и родителей, своевременное вы­явление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имею­щимся нарушением речи.

Наряду с восполнением в развитии речи на логопедических занятиях у ребенка формируются полноценные знания, умения и навыки в области языка. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, поэтому на коррекционных занятиях проводится работа, направленная на стимулирование развития познава­тельной активности детей, на формирование приемов умствен­ной работы, необходимых для овладения грамматикой.

На логопедический пункт дети направляются врачами по­сле диспансеризации, педагогами или же по инициативе роди­телей. Важнейшее значение для преодоления имеющихся у детей нарушений имеют их своевременное выявление и пра­вильная диагностика, контакт логопеда с учителем класса, где обучается ребенок, с родителями. Таким комплексным подхо­дом обеспечивается успешность проводимого коррекционно-воспитательного воздействия. Родители присутствуют на за­нятиях логопеда с ребенком, для них проводятся специальные беседы, в которых раскрывается имеющийся у ребенка дефект и пути его преодоления.

Крайне важным является развитие речевой активности школьников. Дети даже Ц незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью.

В связи с этим на логопедических занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую, но и речемыслительную деятельность школьников. Ведется работа над всеми звеньями процесса порождения речевого высказы­вания: у учащихся развивается мотивированность речевого действия, формируется предвосхищение его конечного резуль­тата, их учат планировать, отбирать лексику, знакомят с грамматическим структурированием, операциями контроля. Детей учат рассуждать и давать развернутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникатив­ной и обобщающей функций речи.

Коррекционная работа с учащимися на логопедическом пункте проводится в течение всего учебного года в разных формах: индивидуальная, фронтальная (с подвижным соста­вом групп, в которые объединяются школьники, имеющие примерно одинаковые нарушения речи). На логопедических занятиях уточняется произношение звуков, развивается фоне­матическое восприятие, ведется работа над словарем и грам­матическим строем, над связной речью, чтением, письмом. При этом логопедическая работа пронизана психотерапевти­ческой направленностью, ведется с учетом особенностей лич­ности ребенка, обусловленных речевым нарушением и ситуа­цией стойкой неуспеваемости.

В случаях когда нарушение речи носит более выраженный характер и не может быть преодолено в условиях школьного логопункта, а ребенок в силу имеющегося дефекта не может наравне со сверстниками учиться в общеобразовательной шко­ле, обучение проводится в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно в таких школах функ­ционируют два отделения: для детей с грубыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи различного характера: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия) и для детей с тяжелой степенью заикания (невротического или неврозоподобного). В этих шко­лах обучение ведется в более растянутые сроки, по специаль­ным программам с выраженной коррекционной направленно­стью, с использованием специфических приемов, методов и приемов коррекционно-воспитательного воздействия.

Дифференцированный подход в логопедической работе учитывает различные варианты неполноценности компонен­тов речевой системы и неречевых психических процессов и функций, обусловливающих нормальный процесс овладения чтением и письмом. Работа направлена на формирование речевой и психологической готовности к овладению грамо­той, если это не было достигнуто в дошкольном возрасте.

У большинства детей с нарушениями речи выявляется не­дифференцированное представление о речевой действитель­ности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыком языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготов­ности к овладению письменной речью.

При комплектовании классов первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи учитываются в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного де­фекта ребенка. Срок обучения таких учащихся 12 лет, напол­няемость класса - 12 человек. Выпускники специальной школы получают документ о неполном среднем образовании. В учеб­ных планах предусмотрено значительное количество часов на производственно-трудовое обучение. Труд при этом рассмат­ривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, как средство подготовки учащихся к самостоятельной жизни, соци­ально-бытовой и трудовой интеграции в общество.

Преодоление речевых нарушений обеспечивается рацио­нальным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивиду­альных занятий с учащимися. Индивидуальные занятия прово­дятся учителем 2-3 раза в неделю. Как правило, учителя имеют логопедическое образование. Кроме того, коррекция наруше­ний развития речи проводится и на уроках родного языка. Для этого в программе предусмотрены специальные разделы: про­изношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грам­матика и правописание, развитие речи. Развитие речи прово­дится и на материале всех других изучаемых предметов.

В отделении для заикающихся дети за 10 лет обучения по­лучают знания в объеме 9 лет обучения в общеобразователь­ной школе. Дополнительный год предусмотрен для углубле­ния коррекционной работы в младших классах.

Коррекционно-воспитательную работу проводят в школе все учителя и воспитатели, осуществляя единый речевой ре­жим и обеспечивая реализацию целой системы внеурочных мероприятий.

Основная задача уроков развития речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки их речи, повысить уровень владения ими языком, научить школьников пользо­ваться речью как средством общения и обобщения. Формиро­вание навыков и умений владения речью у детей происходит только на основе речевой практики, поэтому большое внима­ние в период обучения в специальной школе уделяется специ-

ально организованной речевой практике. Благодаря речевой практике у детей увеличиваются возможности для самостоя­тельного накопления словарного запаса в условиях непосред­ственного речевого общения.

В специальной школе дети с речевыми нарушениями полу­чают всестороннее развитие в процесссе коррекции недоста­точности речевой деятельности. Необходимым условием кор­рекции является сочетание лечебно-оздоровительной и психо­лого-педагогической работы с учащимися.

В большинстве случаев и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах и в специальных школах в ходе работы выявляется положительная динамика развития. Ко 2-3 классу удается преодолеть или сгладить недостатки, которые в 1 классе проявляются наиболее ярко. Обучение школьников с речевыми нарушениями затруднено и в силу имеющихся у них особенностей психических процессов и функций: у детей отме­чаются недостаточность внимания, восприятия, памяти, сниже­ние работоспособности, уровня самоконтроля, несформиро-ванность произвольной деятельности, педагогическая запу­щенность, возникшая уже в начальный период обучения и усу­губляющаяся в связи с недоразвитием речи.

Своеобразие проявлений речевого недоразвития, низкий уровень знаний по русскому языку, недостаточность речевой коммуникации, особенности эмоционально-волевой сферы и учебной деятельности детей требуют особых коррекционных средств воздействия, направленного одновременно на нерече­вую и речевую функции. В работе учитывается единство кор­рекции речи, психических процессов и деятельности.

Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смыс­ла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребе­нок учится отбирать языковые средства для построения выска­зывания. Лексическая работа, проводимая со школьниками, тесно связана, с одной стороны, с работой по формированию и коррекции грамматического строя, а с другой - с уточнением звукопроизношения и исправлением его нарушений.

С младшими школьниками продолжается работа, как и с дошкольниками, если она в более младшем возрасте оказа­лась недостаточно результативной, по овладению словами

блолее сложной слоговой структуры. Дети учатся вслуши­ваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, различать ударные и безударные гласные, определять словесное и логическое ударение. Постепенно в ходе логопедического воздействия дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, овладева­ют правильным звукопроизношением и звукоразличением.

Принципиальной разницы в частных методиках коррекци-онно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста и младшими школьниками нет. Работа с учащимися ведется с учетом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является уже не игровая, а учебная деятельность.

МОУ Щербаковская СОШ

Речевые нарушения у младших школьников (реферат)

2012год

Введение. 3

Глава 1. Речевые нарушения обусловленные ОНР. 4

Глава 2. Комплексы психоразвивающих упражнений для работы с детьми логопедических групп. 11

Заключение. 18

Библиографический список. 19

Введение

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими форма ми, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Глава 1. Речевые нарушения обусловленные ОНР

Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладе­ние правильным чтением и грамотным письмом.

Специальными исследованиями, проведенными сотруд­никами лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством с 60-70-е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого раз­вития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (,). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуко­вым составом слова.

У некоторых учащихся нарушения в произношении звуков сочетаются с недоразвитием фонема тических и лексико-грамматических средств языка. Это общее недоразвитие речи (ОНР). Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую сторону речи (включая фонематические процессы), так и на смысловую. Общее недоразвитие речи у детей имеет разную выраженность имеющую по классификации 3 уровня:

I уровень - отсутствие общеупотребительной речи;

II уровень - начало общеупотребительной речи;

III уровень - фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Как правило, у учащихся традиционных школ общее недоразвитие речи менее выражено. Проблема проявлений и устранения ОНР у учащихся общеобразовательных школ изучалась. Обиходная речь этой категории детей достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок с данным уровнем речевого раз­вития может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать про­читанное, рассказать о волнующих его событиях, т. е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи - при выполнении специальных заданий, требующих развернутых ответов по определенной учебной теме с использованием соответствующих форм высказываний (доказательство, рассуждение), у таких детей выявляется недостаточное раз­витие языковых средств.

Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ пока­зывает, что у части из них несформированность языко­вых средств менее выражена. Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой. Так, количество непра­вильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозицион­ных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внят­ным. При этом у всех детей недостаточно сформированы фонематические процессы.

Ограниченность словаря - это и количественная й ка­чественная характеристика лексического запаса учащих­ся. Особенность словарного запаса детей с ОНР проявля­ется в виде трудностей в овладении семантикой (значени­ем) слов. Следствием этого являются многочисленные ошибки в употреблении слов. У детей перенос названия одного предмета на другой может происходить на основе:

звуковой близости слов (по акустическому сходству и функциональному назначению), например, клу­бок - колобок;

отождествления наглядной ситуации - замещения названия предмета внешне сходным (плащ - пальто);

сходного назначения (тарелка - блюдце);

ситуационной связи друг с другом (рама - окно, марка - конверт);

обозначения вместо предмета всей ситуации, что ве­дет к перифразу (душ - кран льет воду);

замещения на основе родственных семантических групп - расширения смыслового содержания (идет черепаха, идет по песку);

сужения смыслового содержания (зашивает швея, зашивает пальто);

смешения лексико-грамматических признаков сход­ных слов (самолет заземлился, засмотрелся на ин­тересное кино). Эти ошибки составляют качествен­ную характеристику лексического запаса детей с ОНР.

Нарушения количественного объема словаря проявля­ются в том, что словарь детей с ОНР может быть менее обиходного, в запасе слов мало прилагательных, наре­чий. Отсутствие тех или иных лексико-грамматических разрядов слов, недостаточное количество глаголов в ак­тивной речи детей указывает на отставание развития лек­сико-грамматических средств языка.

Отставание в развитии языковых средств (произноше­ния, словаря, грамматического строя) не может, естествен­но, не оказывать определенного влияния и на формирование более сложных видов речевой деятельности. Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуатив­ный характер и имеет форму диалога. Она все еще связа­на с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцирова­нии связных высказываний (монологическая речь), ко­торые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умения связно излагать свои мысли. По­этому для них характерны подмена связного высказыва­ния односложными ответами на вопросы или разрознен­ными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложе­ний. Детям с нерезко выраженным ОНР доступны более или менее развернутые связные высказывания в преде­лах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызыва­ют у таких детей определенные трудности. Их самостоя­тельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

У учащихся 2-3-х классов основными являются недостатки письма и чтения. Нарушения устной речи у боль­шинства из них менее выражены. Это может быть ре­зультатом работы логопеда в начале 1-го класса. Вместе с тем тщательное изучение уровня сформированности уст­ной речи обнаруживает определенные пробелы в разви­тии всех ее сторон. Звуковая сторона речи учащихся 2- 3-х классов с общим недоразвитием также является не­достаточно сформированной. Несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в I произношении звуков, они испытывают затруднения в раз­личении акустически близких звуков, в последователь­ном произношении слогов в многосложных незнакомых I словах, со стечением согласных звуков.

Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); персеверации («застревание» приводит к повторному воспроизведению бук­вы); антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове; перестановки слогов; добавление слога, а также в нарушениях морфологической структуры слов, словоиз­менений, в словообразовании .

Характеризуя словарный запас учащихся 2-3-х клас­сов, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточное понимание значений слов, особенно тех, которые редко используются в обиходе. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типич­ных для рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов.

Слова, понимание которых обусловлено контекстом, часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, не полностью осознают смысло­вую общность значений слов, что приводит к своеобраз­ному их употреблению, частым заменам как по смысло­вому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Приведем несколько примеров ошибочного употреб­ления слов: «Малыш рисует цирком (циркулем) кружки»; «На уроке труда мы резали (вырезали) треугольники». Замена слова, нужного для данного контекста, дру­гим не всегда констатируется учителем, так как в боль­шинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грам­матическими категориями, умея строить простые предложения.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уро­вень способности строить предложения. Учащиеся 1-3-х классов как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим: распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5 слов, а также предложений, сложных синтаксических конструкций, они допускают; различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит зерном петух и курица»).Учащиеся затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: «озерой» ром».

Своеобразие грамматического оформления устной речи на данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие, в основном, вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т. е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться пра­вильно и неправильно - в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.

Таким образом, нарушения устной речи учащихся 2- 3-х классов выражены не резко. Но поскольку они рас­пространяются на все стороны речи - звуковую и смысловую, то в целом создают серьезные препятствия в обу­чении детей письму и чтению. При этом необходимо от­метить, что нарушения письма и чтения являются вто­ричными по отношению к нарушениям устной речи.

Что касается учащихся 3-4-х классов с ОНР, то проявления несформированности языковых средств у них иные. Учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементар­ный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т. е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учеб­ных заданий такие дети испытывают значительные труд­ности в использовании лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие: ограниченность и качественную неполноценность словарного запа­са, недостаточную сформированность грамматических средств языка. Наблюдаются ошибки в согласовании, уп­равлении, примыкании. Они обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений - это морфологические аграмматизмы. Семантические аграмнии правила правописания сомнительной согласной в корней в конце слов. Несмотря на знания правила, ученик не сможет применить его, т. к. звонкий и глухой звуки для него неразличимы даже в тех случаях, когда они стоят в сильной позиции - перед гласной.

Зная правила правописания безударных гласных, ученик с ОНР тем не менее будет постоянно допускать много ошибок. Это связано с тем, что, во-первых, подбор родственных слов для него труден из-за ограниченности ста­тичности и качественной неполноценности словарного запаса; во-вторых, у него недостаточно сформированы навыки выделения ударного звука; в-третьих, он не владеет навыками подбора проверочных слов из однокоренных. Кроме того, ученик при подборе однокоренных слов должен уметь видеть сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого представления о звуковом составе слова. Так и о морфологическом соста­ве слова (правописание безударных гласных; правописа­ние падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных, местоимений , окончаний гла­голов; правописание суффиксов и приставок и т. д.). Характерны и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью синтаксических обобщений.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложения, сочинения) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изло­жения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств языка. Часто встречается неправильное написание падежных окончаний («девочка» вместо «девочку»). Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речке и т. д.

В связи с этим у детей с ОНР в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностыо лексико-грамматических средств языка, а именно:

1. ошибки в предложно-падежном управлении;

2. ошибки в согласовании имен существительных прилагательных, глаголов;

3. числительных и т. д.;

4. раздельное написание приставок и слитное написа­ние предлогов;

5. различные деформации структуры предложения:

6. нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких слов (в том числе главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2-3-х слов; неправильное определение границ предложения и т. д.;

7. различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывание, слогов и т. д.).

8. В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элемен­тов или лишние элементы букв, пространственное распо­ложение отдельных элементов букв (и - у, п - т, л - м, б - д, ш - щ).

Все перечисленные ошибки, связанные в недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у де­тей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковом со­ставе слова. Если ученик с трудом различает понятие «мягкость» и «твердость» звуков, он не сможет усвоить и правила правописания твердости и мягкости согласных перед гласными.

Глава 2. Комплексы психоразвивающих упражнений для работы с детьми логопедических групп

У детей логопедических групп, как правило, интеллект нормальный. Они критичны к своей речи, большинство из них имеют настойчивое стремление к исправлению речевого недостатка. Но у части детей, по сравнению с возрастной нормой, наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь. Со стороны эмоционально - волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.

Психолого-педагогическая коррекция речи у детей логопедических групп должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого - педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком. Программа психокоррекционного занятия включает в себя несколько групп упражнений и осуществляется на основе данных обследований.

На первом этапе отрабатывается речевое (фонационное) дыхание. Тренировка начинается с приведения ребенка в состояние покоя и расслабления мышц плеч, грудной клетки и рук, что возможно в любом из трех положений: стоя, сидя, лежа.

1.Производится быстрый бесшумный вдох, переходящий в длительный и спокойный выдох. От наполнения легких воздухом во время вдоха отмечается движение стенки живота и нижних ребер вперед и в стороны; на выдохе они постепенно занимают свое исходное положение.

2.Выдох направляется к местам активной артикуляции и фокусируется в одной точке – на губах. Для достижения, а затем закрепления этого навыка губы слегка вытягиваются вперед, не изменяя своего положения. При этом длительно и слитно (3-6 раз) произносятся специально подобранные звуки, слоги, слова и фразы типа «у» , «о» , «ух», « ухо», «уж», « урок», « уснуть» ,

« утюг»,«уют», « кто от кого, тот в того», « чужую беду руками разведу», «дружба дружбой, служба службой», « за труд чтут», « очи ушей верней», «повинную голову меч не сечет»..

3.Различение неречевых звуков, заранее записанных на магнитофонную пленку или создаваемых психологом. Ребенка просят определить, что имитирует психолог своим голосом. Это может быть, например «стук часов», « крик вороны», «жужжание жука» , «писк комара» и др.

4. Развитие фонематического анализа. Ребенка просят определить, какой одинаковый звук он слышит в словах «сад», «маска», «лес» и. т.п.,и поднять руку если слышит звук «с». Далее ребенок определяет место звука, например «с», в словах «нос», «пояс», «сапог», «песня». После этого ребенку предлагается придумать слова, начинающиеся с определенной буквы и содержащие три - четыре звука.

Заключительное упражнение состоит в том, что психолог произносит слова-квазиомонимы, содержащие исправляемый звук, а ребенок рисует соответствующий предмет (или подбирает подходящую картинку). Предлагаются следующие слова: «уши-ужи», «крыша-крыса», «мишка-миска», «ложки-рожки», «рак-лак», « пилот-пирог» и. т.п.

5. Развитие общей моторной активности, целенаправленности и динамической скоординированности движений. Ребенка просят несколько раз (3-5) хлопнуть мячом об пол, считая при этом. Затем, оттолкнув мяч от одного края стола, попробовать поймать его у другого края. Далее ребенка просят проскакать поочередно на правой и левой ногах, например от стола к двери. Упражнение повторяется, но уже с разворотом в прыжке. После этого, в зависимости от возраста, ребенка просят по словесной инструкции психолога или подражая ему, произвольно напрягать мышцы шеи, плеч, рук, а затем расслаблять их, свободно наклоняя голову, покачивая руками и расслабляя кисти.

6. Расслабление артикуляторных мышщ. Ребенок, подражая психологу, пробует произвольно напрягать мышщы челюстей, губ, языка с упором в твердое небо, мягкого неба путем зевка, лица (нахмуривание бровей, зажмуривание глаз), затем расслаблять мышцы рта, нижней челюсти, губ. Оба состояния ребенок пытантся выдерживать от 3 до 5 сек.

7. Развитие речевого дыхания (нижнереберного типа с длительным

интенсивным выдохом). Психолог с целью контроля кладет руку на нижние отделы грудной клетки ребенка и отрабатывает ритмичное глубокое дыхание с помощью игры «Спасательный жилет». Во время вдоха - «жилет надувается»- нижние отделы грудной клетки и стенка живота выдвигаются наружу и вширь; во время выдоха – «вытащили пробку»- брюшные мышцы и грудная клетка медленно втягиваются до исходного положения. Далее выполняется это же упражнение, но на выдохе ребенок пытается произносить звук «ф» (в течение 4-6 с). Для удлинения и интенсивности выдоха ребенок имитирует игру на духовых инструментах: « дует в свисток или рожок », « играет на губной гармошке». Длительность выдоха доводится до 6-8 с.

8. Упражнения на развитие внимания.

№ 1 «Незнайкины небылицы».

Незнайка сочинял историии, но, как обычно, все перепутал в них. Когда он стал рассказывать свои историии друзьям, все громко смеялись и говорили, что этого не бывает. Попробуй отгадать, что напутал Незнайка.

Летом девочки и мальчики надевают теплые шапки, теплые сапоги, шубы и отправляются кататься на санках.

Весной все звери готовятся к долгой спячке.

Осенью на деревьях распускаются ярко-зеленые листочки.

Зимой мы любим купаться и загорать, любоваться цветами и собирать

№ 2 «Цветик - семицветик »

Взрослый рисует цветок с семью лепестками: красным, желтым, голубым, розовым, коричневым, синим, оранжевым. Середина цветка - зеленая. Ребенку

предлагается запомнить этот цветок и нарисовать точно такой же.

№3 « Невнимательный садовник »

Садовник решил посадить новые плодовые деревья в саду, но он был очень невнимательным и купил на базаре 2 лишних пакетика с семенами. Помоги садовнику найти лишние пакетики, если на них написано: «Яблоня», «Груша» «Вишня», «Роза», «Слива», « Береза», « Персик».

№4 « Паровозик с клоунами»

Все дети превращаются в «поезд», в котором едут «клоуны». « Клоуны» любят баловаться, веселиться, прыгать, поэтому «поезд» по сигналу взрослого (гудок) останавливается, « вагончики» разъезжаются в разные стороны, дети падают. Основная задача - при падении быть внимательным к окружающим детям, стараться их не задеть. После того как «поезд» отремонтируют, игра продолжается.

№5 « Летает - не летает».

Дети садятся или становятся полукругом. Ведущий называет предметы. Если предмет летает - дети поднимают руки. Если не летает – руки у детей опущены.

Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания, будут подниматься. Необходимо своевременно удержаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет. Кто не удержался – платит фант, который в конце игры выкупается.

9.Упражнения на развитие мышления.

№1 «Разрезные картинки» (складывание рисунка из его частей)

Берется любая открытка (лучше использовать изображение неживого мира) и разрезается на две равные части. Ребенка просят составить ее. Другая

№.2 « Придумаем загадку».

Логика придумывания загадок сложна для дошкольников, поэтому начинать следует с внешних признаков окружающих предметов. Например: « Большой, круглый, полосатый, а внутри красный» (арбуз). Затем добавляются функциональные признаки: «Шумит, ворчит, глотает, все дома очищает» (пылесос).

№3 « Что лишнее?»

Взрослый называет три (позже четыре) предмета, один из которых не подходит к данной классификации. Например: огурец, яблоко, помидор (овощи-фрукты); стул, стол, шкаф, платье (мебель - одежда). Ребенок выделяет «лишний» предмет и объясняет свой выбор. Хорошо использовать в этой игре наглядную опору - картинки и предметы.

10. Упражнения на развитие памяти.

№1 « Телефон»

В игре участвуют не менее трех игроков. Словесное сообщение передается друг другу, пока оно не вернется к первому игроку. Сообщение может состоять из одного слова, постепенно превращаясь в длинное предложение.

№2 « Рассказы по картинкам»

Ребенку предлагается составить рассказ по картинке. Используются смешные сюжеты, можно из комиксов.

№3 « Рассказы по памяти»

Ребенка просят рассказать просмотренный недавно мультфильм.

№4 « Слова»

Дети по очереди называют слова, где последняя буква предыдущего слова является началом следующего. Например: «арбуз-зонт-троллейбус...»

11.Упражнения на развитие эмоционально-волевой сферы.

№1 « О рыбаке и рыбке»

Взрослый читает отрывок из сказки или кратко пересказывает эту сказку. Дети выбирают роли старика, старухи, золотой рыбки. Остальные дети держатся за руки, изображая море (поднимают и опускают сцепленные руки).Можно использовать музыкальный фон - морские звуки. Взрослый может предложить детям продолжить сказку по-своему или переделать ее.

№2 «Воробьиная семья»

Взрослый рассказывает сказку, дети изображают героев сказки с помощью мимики, жестов, интонации.

«Жила-была в лесу воробьиная семья: мама, папа, сын. Мама улетала мошек ловить, семью кормить. А папа-воробей укреплял жилище веточками, утеплял мхом. Сын тоже помогал отцу, и этим всегда хвастался перед своими друзьями. Он всем пытался доказать, что он самый ловкий и сильный. А с тем кто не соглашался с ним, воробышек ссорился и даже дрался. Как-то раз мама

и папа прилетели в гнездо, а сына нет. Они ждали его к обеду, но воробышек не прилетал. Родители стали волноваться, не съели не крошки. Папа - воробей сердился и ворчал, а мама даже всплакнула. Ведь она думала, что с ее любимым сыночком что-то случилось. А сыночек поссорился с друзьями. Взъерошенный воробушек наконец-то прилетел к родителям. И в воробьиной семье был серьезный разговор.. (дети чирикают, интонациями передавая чувства мамы, папы, сына). Воробышку пришлось сознаться в том, что он хвастается и дерется. Сын рассказал родителям, как ему хотелось доказать всем, какой он взрослый. Воробышек объяснял, что очень хотел бы, чтобы его родители гордились им, как самым сильным сыном. Но вместо радости и гордости он увидел грусть в их глазах. Воробышек попросил прощения, и родители его простили. Они накормили сына вкусной едой и, погладив по перышкам, ласково объяснили, что очень любят его, и для них он самый ловкий и сильный воробышек во всем лесу».

№3 « Три поросенка»

Взрослый рассказывает последнюю часть сказки, а все дети выполняют действия героев (мимикой, пантомимикой, интонациями). Можно распределить роли между детьми, использовать маски.

№4 «Брыкающаяся лошадка»

се дети превращаются в «лошадок » и свободно размещаются на ковре (стоят на коленях, опираясь о пол руками). Взрослый читает текст сказки.

«Жила-была лошадка, которая очень любила брыкаться и капризничать. Ей мама говорит: «Покушай, доченька, травки свеженькой». «Не хочу, не буду», - кричит лошадка и брыкается ножками (дети выполняют действия). Папа уговаривает лошадку: « Погуляй, поиграй на солнышке». Не хочу, не пойду!»- отвечает лошадка и опять брыкается. Не смогли уговорить мама с папой свою упрямую доченьку, оставили ее дома, а сами ушли по делам. Лошадка подумала, подумала и пошла гулять одна. А на встречу ей хитрый серый волк. Говорит волк лошадке: « Не уходи, лошадка, далеко в лес, ты еще маленькая». Лошадка опять упрямится: « Я не маленькая, куда хочу, туда и хожу!» А волку это и надо было. Подождал он, пока лошадка в самую чащу леса зайдет и как набросится на нее сзади. Лошадка давай брыкаться. Сначала одной ножкой сильно ударила волка, затем другой ножкой. А потом двумя ножками вместе так стала брыкаться, что волк убежал и никто его там больше не видел (дети выполняют все действия). Лошадка перестала упрямиться и капризничать, выросла и теперь работает в цирке, брыкается ножками, подбрасывает высоко мячики на радость зрителям».

Заключение

Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.

Речь – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива , замыкается в себе. Он старается отмолчатся или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.

Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.

Нарушения речи многообразны. Они, по мнению Спировой Л.Ф. и Ястребовой А.В., имеют различное выражение и зависят от причины и структуры дефекта.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно обширный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом, соответственно, развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения, поэтому можно сделать вывод о том, что среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.

Существуют несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это: нарушения голоса (О.С. Орлова отмечает, что в работах зарубежных исследователей указывается, что нарушения голоса у школьников диагностируются в 6-9%, а хроническая охриплость у детей в начальной школе – 24-38%, при этом около 3% из них отмечают проблемы общения, связанные с нарушением голоса), нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия).

Клиническая картина детей, имеющих проблемы речевого развития, обучающихся в специализированной речевой школе, довольно пестрая: более 80% детей имеют специфические отклонения в речи, в состав которых как компоненты входят общее недоразвитие речи (ОНР), моторная алалия, дизартрия. У части детей помимо речевых нарушений зафиксирована задержка психического развития (ЗПР). Меньшая группа детей (20%) имеет одиночный диагноз: ОНР, моторная алалия, ринолалия.

Для учителя представляет интерес психолого-педагогический подход к анализу дефектов речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. В основе классификации лежит учет структурных компонентов речевой системы (звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи), соотношения видов речевой деятельности (устная и письменная речь). Предложенная систематизация нарушений речи удобна при комплектовании речевых групп, организации групповых форм логопедической работы при разных формах речевых расстройств, но при условии общности их проявлений.

Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое структурой дефекта.

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку.

Учащихся с отклонениями в формировании средств языка (произношения, различения звуков, словарного запаса, грамматического строя) можно разделить условно на три группы. Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть однородной, но вместе с тем выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, и определяет ее специфику.

При этом первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы данные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент – фонетический, при котором преимущественно отмечается неправильное произношение звуков (фонем); или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но и также письмо и чтение; или же отмечается недоразвитие всех основных компонентов, включающих фонетику и процессы фонемообразования, лексику, грамматику.

В соответствии с таким подходом, речевые нарушения условно делят на три группы: фонетические нарушения, фонематические нарушения, общее недоразвитие речи. Рассмотрим особенности каждого речевого нарушения.

Фонетические нарушения речи выражаются в дефектах произношения отдельных звуков и групп звуков. Сущность нарушения заключается в том, что у ребенка под влиянием тех или иных причин (например, анатомическими отклонениями в строении или движении артикуляционного аппарата – зубов, челюсти, языка, нёба – или подражании неправильной речи) складывается и закрепляется неправильное звукопроизношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе – велярное, увелярное, или одноударное, произношение звука «Р», мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение звуков часто называют антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но иногда могут влиять на коммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего числа детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств.

У других школьников имеет место несформированность звуковой стороны речи (произношения, фонематических процессов), т.е. фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН. Суть этого дефекта проявляется в том, что ребенок не только неправильно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, т.е. допускает фонологические ошибки. Это затрудняет процесс овладения звуковым составом слова, и дети делают специфические ошибки при чтении и письме.
Фонетико-фонематические нарушения речи. Ребёнок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает. У некоторых детей встречаются и нарушения слоговой структуры слова, т.е. наблюдаются пропуск отдельных звуков или частей слова, перестановки звуков и слогов местами. Нарушение произношения даже одного звука может являться симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но также и слов, включающих звуки, сходные по звучанию с неправильно произносимым звуком, например, отсутствующий или неправильно произносимый звук «с» может смешиваться с целым рядом звуков: как глухой со звонким «с»-«з»; как простой со сложным «с»-«ш» ; как твёрдый с мягким «с»-«сь».

Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв.

В более тяжёлых случаях нарушения письма отмечаются и такие ошибки, как пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно, замены букв по графическому сходству.

У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школе уже могут быть сглажены и незаметны, но формирование фонематических представлений (представлений о звуках речи), лежащих в основе звукового анализа и обучения грамоте может ещё значительно отставать от нормы. Это отставание приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самых разнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену одних букв другими. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Характерны также «застревания» на какой-то букве, слоге, неоднократное их повторение. В связи с этим темп чтения детей с фонематическим недоразвитием речи замедлен.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слова или слога при чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук. Преодоление трудностей слияния букв в слоги и слова в значительной мере зависит от развития устной речи.

Третья группа – общее недоразвитие речи. Среди учащихся массовых школ встречаются также дети с тяжёлыми формами нарушений речи, когда затронуты все компоненты речевой системы, касающиеся как звуковой, так и смысловой стороны речи. В этих случаях у детей отмечается общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и смысловую сторону речи.

Этот вид нарушения речи имеет разное выражение – от полного отсутствия речи до лёгких форм с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке. пересказать прочитанное, т.е. построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности.

Словарь детей оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Значительные отклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов. Ограниченность речевых средств наглядно проявляется при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. В их речи мы находим «медведиха» вместо «медведица», «морковяный» вместо «морковный».

В ходе изложения учащиеся пользуются самыми простыми предложениями. В предложениях часто отсутствует правильная связь слов, наблюдается повторение слов.

В звуковом отношении речь детей также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что могут наблюдаться лишь отдельные недочёты в произношении звуков, дети испытывают трудности при различении звуков и в произнесении трудных слов: «калабакушение» вместо «кораблекрушение», «фотофигурует» вместо «фотографирует».

Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Например: «Коска играет клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Довольно часто встречаются ошибки на замену падежных окончаний («зайком» вместо «зайкой», «курицам» вместо «курицей»).

Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном является неверным, побуквенным, угадывающим, наблюдается также и недостаточно полное понимание прочитанного. Большие затруднения в понимании читаемого у таких детей вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафоры и сравнения чаще всего остаются недоступными для их понимания.

У некоторых учащихся имеют место и менее выраженные отклонения в речевом развитии. У них наблюдаются лишь отдельные элементы общего недоразвития речи, которые кажутся незначительными, но и они мешают успешному обучению в школе.

Итак, наиболее распространенными видами нарушений устной и письменной речи у младших школьников, требующими коррекции на занятиях с логопедом являются фонетические нарушения речи, фонетико-фонематические нарушения речи, общее недоразвитие речи.