Чтение художественной литературы 2 младшей. Планирование чтения художественной литературы в младшей группе детского сада картотека по художественной литературе (младшая группа) на тему
Игра как самоценная деятельность дошкольника, ведущий вид детской деятельности. Психолого-педагогические основы игры. Непродуктивный характер игры, преобладание воображаемого плана над реальным. Творческая направленность игровой деятельности.
Творческие игры (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные) и игры с правилами как разновидности детских игр. Игровые интересы дошкольников. Генезис сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста.
Ребенок дошкольного возраста как субъект игровой деятельности. Характеристика субъектной позиции ребенка в творческих играх; индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности.
Условия развития самостоятельности и творчества детей в творческих играх: гибкое сочетание прямых и косвенных способов руководства играми детей; поэтапное изменение тактики педагогического сопровождения ребенка в игровой деятельности в зависимости от степени освоения ребенком позиции субъекта игровой деятельности на основе результатов педагогической диагностики; отбор содержания игр на основе интересов и предпочтений современных дошкольников; ориентация на индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности, их дальнейшее стимулирование и развитие; конструирование современной предметно-игровой среды с использованием полифункционального материала, результатов детской продуктивной деятельности.
Творческие игры (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные) и игры с правилами как разновидности детских игр.
Игра - это деятельность, которая одновременно протекает в двух планах. С одной стороны, игра подразумевает условность ситуации и содержит ряд условных элементов. С другой стороны, в игре имеется план реальных действий и отношений, так как детям нужно договариваться о том, что происходит в игре.
Игровые интересы дошкольников.
Творческие игры на основе готовых сюжетов : подражательные игры, театрализованные игры, сюжетно - отобразительные игры. игра - драматизация.
Подражательные игры - основанные на повторении понравившегося действия взрослого либо сюжета книги, мультфильма.
Сюжетно - отобразительная игра (Выготский - “игра - воспоминание”), в которой ребёнок отображает действия взрослого, повторяя их по памяти. (играют дети раннего и младшего дошк. возраста).
Игра - драматизация - в которой основой игрового действия является литературный сюжет.(играют дети на протяжении всего дошкольного детства).
Театрализованная игра - ориентирована на зрителя, в них дети занимают позицию актёров, которые показывают зрителям спектакль.
Игры с сюжетами самостоятельно придуманными детьми - сюжетно - ролевые игры, режиссёрская игра, игра - фантазирование, игры - проекты.
Сюжетно - ролевая игры - это игры, в которых ребёнок самостоятельно придумывает и развивает сюжет, принимая на себя ту или иную роль. (расцвет сюжетно ролевой игры 3-5 лет).
Режиссёрские игры - в них придумывание и развитие сюжета происходит через роли, которые ребёнок передаёт игрушками.
Игра - фантазирование - построена на воображении, тесно связанном с готовым рисунком или рисунком, выполняемым по мере развития сюжета. Такая игра сопровождается диалогами и монологами героев, комментариями и протекает преимущественно в речевом плане (старший дошкольный возраст).
Игры - проекты - включают в игровой процесс другие виды деятельности (рисование, конструирование, ручной труд) для реализации игровых задач (старший дошкольный возраст).
Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми.
К ним относятся: подвижные. спортивные, интеллектуальные, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), коррекционные, шуточные (забавы, развлечения), ретуально - обрядовые.
Среди игр с правилами большую группу составляют народные игры, которые передаются детьми из поколения в поколение.
Игры могут быть классифицированы по месту в Пед. процессе детского сада (Венгер, Михайлова, короткова, Новосёлова).
В этом случае выделяют:
Самодеятельные (самостоятельные) игры, которые возникают по инициативе самих детей;
Игры, организуемые взрослыми в целях обучения. воспитания или коррекции развития детей.
Генезис сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста.
Сюжетно - ролевая игра постепенно усложняется. генезис сюжетно - ролевой игры был раскрыт Д. Б. Элькониным.
1 этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер.. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются.. Роли не обозначены. Дети охотно играют со взрослыми. самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет - заместитель, раннее использованный в игре.
2 этап. Так же действие с предметом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки. Объединения детей кратковременны. Основы сюжета по - прежнему бытовые. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще всего обращаются к любимым игрушкам.
3 этап. Основное содержание игры по - прежнему с предметами. Роли чётко обозначены и определены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще по ходу игры) в соответствии с ролью. Игра чаще протекает, как совместная. продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают труд, быт взрослых.
4 этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят коллективный характер. Количество вовлечённых в игру увеличивается до 5-6 детей.
Таким образом, усложнение сюжетно - ролевой игры Эльконин рассматривает через изменение её структуры и содержания, длительности, разнообразия сюжетной линии.
В работах Михайленко и Коротковой (1980 - е годы) усложнение сюжетно - ролевой игры рассматривается через усложнение условных игровых действий (замещения). Игра строится как постоянный переход ребёнка из плана условных действий в план их вербального обозначения и обратно. Развёртывание игрового сюжета в единстве этих двух планов называется способом построения игры. Конкретный способ построения игры характеризуется тем, какой из элементов структуры сюжета выступает для ребёнка определяющим и в каком по форме игровом действии он реализуется.
Можно выделить три способа построения игры, усложняющиеся по мере развития ребёнка:
- о последовательности предметно - игровых действий как способе построения игры.В 1,5 - 3 года ребёнок может осуществлять простейшие игровые действия с игрушками и предметами - заместителями, вступая в кратковременное игровое взаимодействие со сверстниками.
В 3 - 5 лет ребёнок может принимать и последовательно менять по ходу игры игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнёром - сверстником. Этот способ называется ролевым поведением.
В 5 - 7 лет игра строится на основе сюжетосложения , и для ребёнка ведущим выступают не отдельные элементы сюжета, а целостное событие - повествование, включающее персонажей и действия.
Использование каждого последующего по сложности способа позволяет ребёнку развёртывать всё более сложные сюжеты игры со стороны их тематического содержания и структуры.
В конце 1990 - х годов в исследовании О. В. Солнцевой было доказано, что освоение сюжетосложения способствует переходу детей от сюжетно - ролевых игр к режиссёрским играм.
6. Предметно-развивающая среда как условие организации детской деятельности в детском саду. вопроса нет!!!
Развивающая среда как социокультурное пространство развития личности ребенка. Компоненты предметно-развивающей среды: предметное содержание, его пространственную организацию, их изменения во времени.
Направленность предметной среды детства на физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое развитие ребенка. Принципы конструирования развивающей среды дошкольного образовательного учреждения (принцип уважения к потребностям, нуждам ребенка, принцип гибкого зонирования среды, принцип уважения мнения ребенка, принцип опережающего характера содержания образования, принцип динамичности - статичности среды, принцип дистанции, позиции при взаимодействии, принцип детской активности, самостоятельности, творчества, принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого, принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды, принцип открытости-закрытости среды, принцип учета половых и возрастных различий детей).
Характеристики предметно-развивающей среды. Комфортность и безопасность обстановки. Обеспечение богатства сенсорных впечатлений. Обеспечение самостоятельной индивидуальной детской деятельности и структуризация этой деятельности через насыщение пространства специальным образом подобранными материалами. Обеспечение возможности для исследования и научения. Функциональность предметной среды.
Особенности построения развивающей пространственной среды в разных возрасных группах.
Здоровьесберегающий потенциал педагогического процесса в детском саду
Физическое развитие и укрепление здоровья детей дошкольного возраста.
Проблема сохранения здоровья ребенка в педагогическом процессе. Здоровьесберегающий потенциал педагогического процесса в детском саду.
Требования к организации режима дня в детском саду. Формирование здорового образа жизни средствами физической культуры. Требования к организации физического воспитания в детском саду. Воспитание гигиенической культуры и валеологическое просвещение детей дошкольного возраста. Оптимизация режима двигательной активности с учетом индивидуальных особенностей детей.
Здоровьесберегающий потенциал педагогического процесса в детском саду.
Дошкольный возраст - наиболее важный период в формировании личности человека. Именно в этом возрасте формируется характер, нравственные качества, закладывается и укрепляется фундамент здоровья и развития физических качеств, необходимых для эффективного участия ребенка в различных формах двигательной активности, что, в свою очередь, создает условия для активного и направленного формирования и развития психических функций и интеллектуальных способностей дошкольника.
Анализ здоровья детей дошкольного возраста показывает, что количество здоровых детей снижается, при этом увеличивается количество детей больных хроническими заболеваниями, многие дети имеют нарушения осанки, плоскостопие, большинство детей страдает двигательной недостаточностью и сниженным иммунитетом.
Мышечная нагрузка на детей уменьшается по объективным причинам: родители не уделяют должного внимания физическому развитию детей, предпочитая заниматься интеллектуальным, а в условиях ДОУ у детей не всегда есть возможность играть в подвижные игры.
Всё это объясняет необходимость организовать педагогический процесс в ДОУ таким образом, чтобы обеспечить возможность полноценного физического развития, сохранения и обогащения здоровья детей. Кроме того, серьезной задачей является и воспитание валеологической культуры для формирования осознанного отношения ребенка к здоровью и жизни как собственных, так и других людей.
Грамотная организация режима дня способствует сдоровьесбережению в ДОУ. Правильный режим дня - это рациональная продолжительность и разумное чередование всех видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Режим дня должен соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей и способствовать их гармоничному развитию.
Формирование здорового образа жизни в ДОУ средствами физической культуры осуществляется через:
организованную образовательную деятельность (физкультурные занятия);
образовательную деятельность при проведении режимных моментов (утренняя гимнастика, комплексы закаливающих процедур и т.д.);
самостоятельную деятельность детей (игры на свежем воздухе, самостоятельные подвижные игры и т.д.).
Физическое развитие детей первого года жизни организуют в форме индивидуальных занятий, включающих комплексы массажа и гимнастики по назначению врача. Длительность занятий с каждым ребенком составляет 6-10 мин. Начиная с 9 мес., помимо комплексов гимнастики и массажа, с детьми проводят разнообразные подвижные игры в индивидуальном порядке. Допускается объединение детей в небольшие группы (2-3 реб.)
С детьми второго и третьего года жизни занятия по физическому развитию в рамках основной образовательной программы осуществляют по подгруппам 2-3 раза в неделю. С детьми 2-го года жизни занятия по физическому развитию проводят в групповом помещении, с детьми 3-го года жизни - в группе или в физкультурном зале.
Занятия по физическому развитию для детей в возрасте от 3 до 7 лет организуются не менее 3 раз в неделю. Длительность занятий по физическому развитию зависит от возраста детей и составляет:
В младшей группе – 15 мин.
В средней группе – 20 мин.
В старшей группе - 25 мин.
В подготовительной - 30 мин.
Один раз в неделю для детей 5-7 лет, вне зависимости от времени года, следует организовывать занятия по физическому развитию на открытом воздухе. Их проводят только при отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям. В теплое время года образовательную деятельность по физическому развитию рекомендуется организовывать на открытом воздухе.
Закаливание детей включает комплекс мероприятий: широкая аэрация помещений, правильно организованная прогулка, физические упражнения, проводимые в легкой спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе, умывание прохладной водой и другие водные и воздушные и солнечные процедуры.
Дети могут посещать бассейн и сауну только при наличии разрешения врача-педиатра. Присутствие медицинского персонала обязательно во время плавания детей и нахождения их в сауне. После пребывания в сауне ребенку следует обеспечить отдых в специальной комнате и организовать питьевой режим. Температура воздуха должна быть 60-70 градусов. Продолжительность первого посещения ребенком сауны не должна превышать 3 мин.
Для достижения достаточного объема двигательной активности детей необходимо использовать все организованные формы занятий: физические упражнения, подвижные игры, спортивные упражнения. Работа по физическому развитию проводится с учетом здоровья детей при постоянном контроле со стороны медицинских работников.
Воспитание гигиенической культуры и валеологическое просвещение детей дошкольного возраста. Воспитание гигиенической культуры и валеологическое просвещение детей дошкольного возраста происходит постоянно, в рамках всего педагогического процесса. Воспитатель углубляет представления о здоровье и здоровом образе жизни, значении гигиенических процедур (для чего необходимо мыть руки, чистить зубы и прочее). В увлекательной наглядно-практической форме воспитатель обогащает представления детей об организме (части тела, органы чувств, движения, пищеварения, дыхания), его потребностях, способах ухода за ними, о предупреждении травматизма. Обсуждаются темы безопасного поведения – правила поведения в группе и на улице, предупреждение травматизма, о необходимости звать взрослого в случае опасных для здоровья ситуациях.
Оптимизация режима двигательной активности с учетом индивидуальных особенностей детей.
Оптимальный двигательный режим для ребенка – это тот режим, который соответствует его потребности в двигательной активности, а также соответствует функциональным возможностям организма и способствует улучшению физического состояния ребенка и укреплению его здоровья. В условиях ДОУ можно обеспечить индивидуальный подход к воспитанникам, проведя диагностику основных показателей двигательной активности детей (объёма, интенсивности и продолжительности) в группе и поделив их на подгруппы, в зависимости от уровня развития двигательной активности (высокий, средний, низкий). Такая мера позволит воспитателю проводить дифференцированную работу с подгруппами и использовать индивидуальный подход, предлагая разным подгруппам разные виды деятельности с различной нагрузкой.
1. Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей) - самостоятельные игры: игра - экспериментирование;
самостоятельные сюжетные игры:
Сюжетно-отобразительные,
Сюжетно-ролевые,
Режиссерские,
Театрализованные;
2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями: игры обучающие:
Дидактические,
Сюжетно-дидактические,
Подвижные;
досуговые игры:
Игры-забавы,
Игры-развлечения,
Интеллектуальные,
Празднично-карнавальные,
Театрально-постановочные;
З. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей:
традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).
Творческие игры
К творческим играм относятся игры, в которых ребёнок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.
I.3.3. Игры с правилами
Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определённых задач обучения и воспитания детей. В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь классифицируются с учётом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолько-печатные, словесные).
Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками), по предметам, которые используются в игре (игра с мячом, с лентами, с обручем).
Структура игры.
Независимо от вида игр она имеет определённую структуру, отличающую её от других видов игр и упражнений.
Игра, используемая для обучения должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определёнными игровыми действиями. "Игровые действия составляют основу дидактической игры - без неё невозможна сама игра. Они являются как бы рисунками сюжетами игры".
Обязательным компонентом игры являются и её правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.
Таким образом, обязательными структурными элементами игр являются: обучающая, воспитывающая задача, игровые действия и правила.
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ
II.1. Выявление уровня сформированности экологических знаний у
старших дошкольников.
В предыдущей главе были рассмотрены теории воспитания экологической культуры у детей дошкольного возраста в целом и через игровую деятельность.
Экологическая культура имеет отчётливые внешние проявления, а именно: ценностное отношение к природе, к себе и к другим людям как части природы, к вещам и материалам природного происхождения. Ценностное отношение к природе базируется на элементарных знаниях, которые и обозначают мотивы поступков и поведение дошкольников.
Экологические знания – это, прежде всего, знания о взаимосвязи между растениями и животными и средой их обитания; между людьми, животными и растениями, а также способами использования природных ресурсов. Обязательным компонентом процесса формирования экологической культуры являются знания и умения, а конечным результатом – соответствующее отношение к окружающему миру.
Для проверки эффективности разработанной методики был проведён педагогический эксперимент.
На этапе констатирующего эксперимента был поставлен ряд задач:
1. Выявить уровень знаний детей о мире животных и растительный мир, о неживой природе, о временах года.
2. Определить морально-ценностное отношение к природе у детей старшего дошкольного возраста.
3. Выявить у детей практические навыки бережного отношения к объектам природы.
Констатирующий эксперимент проводился на базе ДЯ-С № 1 р.п. Сузун, Новосибирской области с 5.04.06 по 7.04.07.
Экспериментальную и контрольную группы сотавляли дети старших «А» и «Б» детских групп, приблизительно равные по уровню развития и уровню педагогического мастерства воспитателей, в количестве 20 человек.
Условия проведения: в нормальной обстановке в дневное время.
Целью констатирующего эксперимента было выявление показателей воспитания экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи данного этапа.
Для эксперимента были подобраны следующие типы заданий:
1. Задания для определения уровня сформированности экологических знаний дошкольников.
2. Проблемные ситуации для определения морально-ценностного отношения к природе.
3. Специальные ситуации для выявления у детей практических навыков бережного отношения к природе.
Задание 1
Цель. Определить уровень знания характерных особенностей представителей мира животных.
Оборудование. Три большие карты: первая разделена на три части (хозяйственный двор, лес, пейзаж жарких стран); на второй карте изображены голубое небо, ветви деревьев и земля; на третьей карте изображены небо и луг. Фигурки животных: лошади, коровы, свиньи, козы, барана, собаки; волка, лисицы, медведя, зайца, оленя, тигра, слона, жирафа, зебры. Фигурки птиц: голубя, синицы, воробья, дятла, сороки, вороны, снегиря, совы. Фигурки насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки, стрекозы, муравья, кузнечика, мухи, комара, паука.
Методика проведения
Ребёнку предлагается взять первую карту, из всех фигурок выбрать животных и разместить их на карте с учётом места проживания.
Потом предлагается взять вторую карту, из оставшихся фигурок выбрать птиц и разместить их на карте по своему усмотрению.
Затем берётся третья карта и из оставшихся фигурок ребёнок выбирает насекомых и размещает их на карте.
Если на столе остались какие-нибудь фигурки, предлагаю ребёнку ещё раз предлагается подумать и разместить их в соответствии с инструкцией. Выясняется, по каким признакам он разместил животных на карте.
После того как ребёнок справился с заданием ему предлагается выбрать два изображения животных, три изображения птиц и три изображения насекомых и ответить на следующие вопросы:
Как называется животное (птица, насекомое)?
Что ты можешь рассказать о нём?
Твоё отношение к ним.
Задание 2.
Цель. Определить уровень знаний о характерных особенностях представителей растительного мира.
Оборудование. Комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонёк); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон, картинки с деревьями, ягодами и грибами, цветами леса и цветами сада, кустарник,
Методика проведения
Называют ребёнку пять комнатных растений, предлагают показать их.
Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений?
Как правильно ухаживать за комнатными растениями?
Покажи, как правильно это надо делать (на примере одного растения).
Для чего нужны людям комнатные растения?
Нравятся ли тебе комнатные растения и почему?
Затем предлагается из представленных (даны в скобках) выбрать:
А) сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, берёза);
Б) лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина);
В) ягоды и грибы (земляника, подберёзовик, клубника, лисичка);
Г) цветы сада и цветы леса (астра, подснежник, ландыш, тюльпан).
Задание 3
Цель. Определить уровень знаний характерных особенностей неживой природы.
Оборудование. Три баночки (с песком, с камнями, с водой).
Методика проведения
Ребёнку предлагают определить содержимое баночки. После того как он назовёт объекты неживой природы, предлагаю ответить на следующие вопросы.
Какие свойства песка ты знаешь?
Где и для чего человек использует песок?
Какие свойства камней ты знаешь?
Где и для чего человек использует камни?
Какие свойства воды ты знаешь?
Где и для чего человек использует воду?
Задание 4
Цель. Определить уровень знаний о временах года.
Оборудование. Альбомный лист бумаги, цветные карандаши и фломастеры.
Методика проведения
Спрашивают у ребёнка:
Какое время года ему нравится больше всего и почему?
Любимые игры зимой;
Любимые занятия летом.
Предлагают нарисовать картинку, где будет изображено любимое время года.
Назовите время года, которое наступит после любимого времени года, какое последует за ним?
Игра: «Когда это бывает?»:
Светит яркое солнце, дети купаются в реке.
Деревья покрыты снегом, дети катаются с горки на санках.
С деревьев опадают листья, птицы улетают в тёплые края.
На деревьях распускаются листочки, расцветают подснежники.
Задание 5
Цель. Определить уровень отношения к миру природы.
Методика проведения
Детям предлагается ответить на следующие вопросы.
Как ты помогаешь взрослым ухаживать за домашними животными (если они есть)? (Если у ребёнка нет домашних животных, спрашиваю: «Если бы у тебя дома была кошка или собака, как бы ты стал ухаживать за ними?»)
Как ты помогаешь взрослым ухаживать за обитателями Уголка природы в детском саду?
Что ты вместе с взрослыми можешь сделать, чтобы на участке детского сада всегда росли растения?
Как ты можешь помочь зимующим птицам?
Задание 6. Проблемная ситуация
«Представь себе, что мама дала тебе деньги на мороженое и предупредила: магазин вот-вот закроется, поэтому поторопись… Ты пошёл (ла) и дорогой увидел (ла) красивого большого жука, который упал в ямку с водой и не может оттуда вылезти. Если ты остановишься, чтобы помочь ему, то не успеешь купить мороженое, а пойдёшь – жук погибнет. Как ты поступишь: пойдёшь по мороженое или поможешь жуку?»
Задание 7. Специально созданные ситуации для выявления у детей
практических навыков бережного отношения к объектам природы
Животных уголка природы на короткое время оставляли без еды, загрязнили их воду невредными добавками, ставили в живой уголок горшок с цветком с сухой землёй. Каждому ребёнку индивидуально предлагали поухаживать за обитателями уголка природы.
Дети брались за работу, но побеспокоились о еде лишь немногие дети. Сухое растение и грязная вода так и остались без внимания детей. Эти данные свидетельствуют о недостаточной работе взрослых по формированию у детей бережного отношения к природе.
Результаты диагностики.
По результатам выполненного задания все дети были распределены на 3 группы по уровням сформированности экологических знаний: высокий, средний, низкий.
Таблица 1.
Уровни экологических знаний детей
| Низкий уровень (1) | Средний уровень (2) | Высокий уровень (3) | |
| Знания | Неустойчивые представ-ления о некоторых осо-бенностях живого - сущес-твенных и несущественных. Относят к живому животн-ых по существенным и не-существенным признакам. Не относят растения к жи-вому. Относят неживое по сходнымс живым признакам | Знают наиболее существенные Признаки живого (движение, питание, рост). По ним относят к жи-вому большинство живот-ных и растений. Называют разные признаки у животных и растений | Знают большинство существенных признаков живого. Пра- вильно относят жи- вотных и растения к живому. Знания о живом носят обобщенный характер: характеризуют всю группу живого в це-лом |
| Отношения | Слабые эмоциональные проявления или вообще отсутствуют. Интереса нет или от ситуативен. Наблюдает по предложе-нию взрослого. Быстро пе-реходит от одного объекта к другому. | Неустойчивость в проявле-нии интереса, его избира-тельность, ситуативность: интересуют лишь знакомые животные. Отношение проявляют эмоционально, стремятся деятельно выразить отношение по предложению взрослого. Удовлетворяют свои потре-бности в общении с живым в деятельности, в получении эмоционального удоволь-ствия. | Сильные эмоциональные проявления, радость от общения с животными и рас-тениями. Интерес к познанию живого. Проявляют сочувствие к попавшим в беду, стремятся самостоятельно помочь, прояв-ляя осознанность, правильно определяют состояние объекта, устанавливают необходимые связи. Стремятся удовлетво-рить потребности живого орга-низма. Проявляют гуманные чувства к живому. |
| Умения | В трудовом процессе могут выполнить лишь трудовые действия. Качество труда низкое. Не достигают результата. | Трудовой процесс по уходу за живым организмом выполня-ют с небольшой помощью взрослого. Достигают результата. | Самоатоятельно и качественно выполняют знакомые трудовые процессы. |
К высокому уровню развития были отнесены дети, которые знали представителей животного мира и разделяли их по видам. Аргументировали свой выбор. Соотносили представителей животного мира со средой обитания, называли их характерные признаки. Проявляли интерес и эмоционально выражали своё отношение к ним. Знали, как надо ухаживать за домашними животными и обитателями уголка природы. Понимали взаимосвязь между деятельностью человека и жизнью животных, птиц, растений. Без труда выражали своё отношение к представителям животного мира.
Дети классифицировали растения по видам, знали их характерные признаки. Называли условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. Знали, как правильно нужно ухаживать за ними. У детей сформированы практические умения и навыки ухода за ними. Дети проявляют интерес и эмоционально выражают своё отношение к ним. Они знали объекты неживой природы, правильно называли их отличительные характеристики. Правильно называли времена года, знали характерные признаки каждого времени года. Они нашли правильное решение в проблемной ситуации - без колебаний решили спасти жизнь жука. У них сформировано бережное отношение к природе, т.к. дети правильно нашли выход из созданных ситуаций.
Наименьшее количество ошибок допустили Юля К. и Лида С. – 2 человека.
Лида С., Юля К. правильно выполнили задания. Лида С. без особого труда распределила представителей животного мира по видам, связно и последовательно отвечала на поставленные вопросы. Ребёнок самостоятельно называл разные виды растений. Без помощи взрослого называл условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. Лида С. знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы.
Юля К. без труда определила содержимое баночек, правильно назвала отличительные характеристики объектов неживой природы. Самостоятельно рассказывала о том, для чего люди используют объекты неживой природы. При ответах на поставленные вопросы проявляла творчество и фантазию. Ребёнок правильно называл времена года. По памяти воспроизводил сезонные особенности того или иного времени года. Выражал эстетическое отношение к природе. Дети со всей ответственностью отнеслись к решению проблемной ситуации и правильно нашли выход из специально созданных ситуаций.
К среднему уровню были отнесены дети - Саша Б., Саша В., Аня К, Юля Н, Алина Ш. – 5 человек контрольной группы и Уля Г., Антон М., Денис Т., Люба Ч. – 4 человека экспериментальной группы.
Ульяна Г. иногда допускала незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам; не всегда аргументировала свой выбор. Ребёнок в основном верно определял содержимое баночек, когда определялся уровень знаний характерных особенностей неживой природы. После дополнительных вопросов взрослого приводил примеры того, как люди используют объекты неживой природы. Антон М. иногда допускал незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов. Практические умения и навыки по уход за комнатными растениями сформированы недостаточно.
К низкому уровню развития были отнесены дети – в контрольной группе – Маша З., Рома М., Вова Р., Дима П. – 4 человека и в экспериментальной группе – Алёша Д., Маша Е., Аня Ж, Юра К., Лена Ф. – 5 человек.
Лена Ф. часто допускала ошибки при распределении представителей животного мира по видам. На поставленные вопросы отвечать затруднялась, а если и отвечала, то в основном неверно. Аня Ж. не всегда правильно называла времена года, затруднялась назвать их в нужной последовательности. В рисунке не может отразить характерные признаки того или иного времени года. Не имеет представления о том, как нужно ухаживать домашними животными и обитателями уголка природы.
Результаты констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах приведены в таблицах 1 и 2.
Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе
| № | Ф.И. | |||||||
| Знания | Отношение | Умение | ||||||
| времен. года | ||||||||
| 1. | Бычков А. | С | С | С | С | С | + | + |
| 2. | Вареник С. | С | С | С | С | С | + | + |
| 3. | Заяц М. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 4. | Киреева А. | С | С | С | С | С | + | + |
| 5. | Костина Ю. | В | В | В | В | В | + | + |
| 6. | Мальцев Р. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 7. | Наумова Ю | С | С | С | С | С | + | + |
| 8. | Разин В. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 9. | Парчук Д. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 10 | Шевченко А. | С | С | С | С | С | + | + |
Высокий уровень – 1 человек, средний уровень – 5 человек, низкий уровень – 4 человека
Таблица 2. Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе
| № | Ф.И. | Уровни (низкий – Н, средний – С, высокий – В) | ||||||
| Знания | Отношение | Умение | ||||||
| времен. года | ситуация |
|||||||
| 1. | Гринченко У. | С | С | С | С | С | + | + |
| 2. | Дякун А. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 3. | Егорова М. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 4. | Желтоног А. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 5. | Криворот Ю. | С | С | С | С | С | + | + |
| 6. | Мамон А. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 7. | Семенюк Л. | В | В | В | В | В | + | + |
| 8. | Тесленко Р. | С | С | С | С | С | + | + |
| 9. | Филоненко Л. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 10 | Чмырь Л. | С | С | С | С | С | + | + |
Высокий уровень – 1 человек, средний уровень – 4 человека, низкий уровень - 5 человек
Уровни сформированности экологических знаний
(констатирующий срез)
Результаты констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах отражен в диаграмме.
В контрольной (10%) и в экспериментальной (10%) группах мало детей с высоким уровнем сформированности экологической культуры. Средним уровнем обладает 50% детей в контрольной группе и 40% детей в экспериментальной группе. Низкий уровень сформированности экологических знаний 40% и 50% детей соответственно.
Обе группы находятся приблизительно на одинаковом уровне развития, поскольку расхождения в процентах очень незначительны. Выявленный в ходе исследования уровень развития является недостаточным, т.к. очень мало детей и в контрольной и в экспериментальной группах имеют высокий уровень сформированности экологических знаний, а значит и низкую экологическую культуру.
На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что работа по воспитанию экологической культуры у детей осуществлялась не систематически, не был достаточно оснащён педагогический процесс, мало места отводилось наблюдениям, практической деятельности, играм и другим видам деятельности экологического характера.
Таким образом, встала задача наметить методику совершенствования работы по воспитанию экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста, что и обусловило проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе.
II.2 Методика совершенствования работы по воспитанию экологической культуры у старших дошкольников
На этапе формирующего эксперимента была разработана методика работы по воспитанию экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.
Методика построена на принципах развивающего обучения и направлена на развитие личности ребёнка, умения сравнивать и обобщать собственные наблюдения, видеть и понимать красоту окружающего мира, на совершенствование речи дошкольников, их мышления, творческих способностей, культуры чувств. Приоритет в обучении отдаётся не простому запоминанию и не механическому воспроизведению знаний, а пониманию и оценке происходящего, элементам системного анализа, совместной практической деятельности воспитателя и детей.
Одним из эффективных способов экологического образования дошкольников являются занятия по ознакомлению с окружающим миром и игровая деятельность.
Каждый день пребывания детей в детском саду должен быть интересным и насыщенным, поэтому реализация методики предполагала интегрированный подход в обучении с включением различных видов игр.
Дидактические игры являются эффективным средством экологического воспитания. Процесс игровой деятельности, в которой старшие дошкольники ощущают повышенную потребность, позволяет: обеспечить возможность усвоения экологических представлений; пробудить интерес к природе и развить ценное отношение к ней; формировать мотивы и практические умения экологически целесообразной деятельности; предоставить возможности для проявления самостоятельности, инициативности, сотрудничества, ответственности и способности принимать правильные решения; контроля и оценки результатов собственной экологически ориентированной деятельности.
При проведении различных занятий по экологическому воспитанию использовали следующие виды игр: ИОС, дидактические игры, игра «Путешествие в мир природы» (см. Приложение), «Необычное путешествие», «Скорая помощь», «Грибная полянка», «Построй свой домик» и т.д., способствующие обогащению знаний, формированию отношений, развитию умений.
Экологические знания дети получают не только во время специально организованных занятий, но и во время прогулок, экскурсий, трудовой, игровой и исследовательской деятельности.
Во время прогулок были проведены подвижные игры: «У медведя в гостях», «Раз, два, три, к дереву беги». Дети уже знают особенности «своего» дерева (есть высокие, низкие, тонкие, толстые; у одного раскидистая крона, у других опущенные или приподнятые ветки).
Варианты игр:
1. Предлагается изобразить своих новых друзей. Ранее указывалось, что у ребенка есть части тела, которые можно сравнить с частями растения: ноги похожи на корни, туловище – на ствол, руки – на ветки, пальцы на листья. Так, изображая старый дуб с большими толстыми корнями, ребенок широко расставляет ноги, показывая плакучую иву, опускают руки и т.д. Пусть дошкольники вспомнят, как шумит листва в ветреную погоду, воспроизведут эти звуки, представят, что на ветви садятся птицы, идет дождь или светит солнце. Ситуации можно придумать самые разнообразные с проводившимися ранее наблюдениями. Задача детей – отразить особенности дерева в предлагаемых педагогом ситуациях.
2. Представим, что деревья научились ходить (эту игру уместно провести после чтения и обсуждения поэмы Б. Заходера «Почему деревья не ходят?»). Задача: показать как могло бы ходить дерево – тяжелым или легким шагом. Пусть дети объясняют свои движения (как правило, в своих комментариях они ссылаются на особенности внешнего вида растения).
Время от времени в гости к детям могут приходить их любимые персонажи – «Красная шапочка», «Доктор Айболит», Чипполино. Они участвуют в наблюдениях, в практических делах в уголке природы, в беседах. Каждый персонаж продолжает свою линию поведения: доктор Айболит заботится о здоровье детей и дает советы; Чипполино интересуется, есть ли в детском саду огород, что там растет и т.д., Красная Шапочка рассказывает, как она ходила к бабушке, что видела в лесу и т.д.
Дидактические игры используются в определенной последовательности. Их усложнение определяется развитием умений детей – от умения определить способ действия конкретных предметов, к умению называть способ их использования и назначение, к способности самостоятельно загадывать о предмете загадку с описанием его функции и назначения и, далее, к умению устанавливать причинно-следственные связи между предметом и пользой от него, между человеком и природой, ориентации в многообразии рукотворного мира, к его преобразованию.
Игры включались в познавательную деятельность детей, «превращались» в элемент развивающей среды.
В старшей группе дидактическая игра должна стать одной из важнейших ступенек подготовке детей к школе. Дети этого возраста в силах придумать дидактические игры самостоятельно (лото, домино, разрезные картинки). В игре «Радуга» дети подбирают предметные картинки по цветам радуги. В игре «Рыбки плавают в пруду» дети подбирают рыбок подходящих по цвету к ручью, к пруду. Такие игры особо любимы детьми, по мнению Т.С. Комаровой, участвуя в создании такой игры, дети, в деятельной форме, познают и отражают объекты природы и их свойства.
Дидактическая игра может представлять ситуацию комично, фантастично или даже нелепо (небылицы).
Если переложить на музыку настроение таких игр, то дети смогут определить какая музыка больше подходит к небылицам. Это может быть юмористическая, шутливая музыка, которая поможет подчеркнуть интонацию, создать нужное настроение.
Можно подобрать музыку из некоторых произведений С. Прокофьева, В. Гаврилина, Д. Шостаковича. Воспитатель, вслушиваясь в строчки небылицы, может подобрать музыку, в которой, например, слышен громкий вой летящих по небу медведей и радостный визг поросят, и свист ветра, и хохот зрителей, показывающих на происходящее пальцами:
Медвежата летят, толстопятые кричат: «У-у-у, мы летим в Москву!»
Поросята летят, ещё больше кричат: «Хрю-хрю-хрю, полетим на Луну!»
Интерес к таким играм долго не угасает, если воспитатель обладает хорошим воображением и не только разбирает с детьми все ситуации, которые исходят из смыслового содержания небылицы, но и пробует изобразить драматически каждую сцену, чтобы детям было интересно играть.
Игры-раскладушки направлены на формирование умения определять. К какому миру - природному или рукотворному - относится предмет: «Чудесный мешочек», «Помоги Незнайке», «Определи место для предмета» и т.д. Например, в игре «Помоги Незнайке», дети, по просьбе героя, раскладывают предметы рукотворного мира в конверты с соответствующими символами («человек», «бабочка»), т.е. выполняют действие – раскладывания. Детям предлагают и другие игры с такими же действиями, но с другими сюжетными линиями. Затем задача усложняется: требуется не только разложить, но и обосновать свой выбор.
Игры – определение – определить способ использования предметов. В играх «Что лишнее», «Скажи как использовать предмет» детей побуждают назвать функцию вещи. В других играх, например «Найди пару», действия усложняются: надо не только знать способ употребления названного предмета, но подобрать к нему предмет с подобной функцией. Эта задача требует включения мыслительных процессов и опоры на прежний опыт.
Особое значение имеют игры-загадки, отгадки: «Найди заданный предмет», «Угадай, какой предмет загадан», «Что из какого предмета». Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать. Содержанием загадок является окружающая действительность: явления природы, предметы труда и быта, растительный и животный мир. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Например, игра-загадка «Лес» (см.Приложение).
Игра «Отгадай загадку и объясни отгадку» требует большого понимания смысла загадки, умения сделать сопоставления, привести доказательства. Нужно создать интересную «прелюдию к игре» - зачин игры.
В старшей группе есть замечательный почтовый ящик – «Чудесный ящик». Дети делают его нарядным и каждый сезон по-разному: с началом зимы наклеивают картинки зимнего содержания, осенью – желто-красными листочками, весной – изображением первых цветов. Ключик от ящика хранится в специальной коробочке. Детям, по очереди, предоставляется возможность открыть его и узнать, что там есть. В ящике конверты с загадками. Воспитатель читает, а дети отгадывают. Воспитатель поощряет детей. По окончании карточки складываются в конвертики, а дети составляют письмо «Волшебнику», с просьбой прислать новые загадки.
Важным аспектом деятельности воспитателя является постепенное расширение игрового опыта за счет освоения разновидностей игры- драматизации. Реализация достигается последовательным усложнением игровых заданий, в которые включается ребенок.
· Игра – имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснувшись – потянулись, воробушки машут крылышками), имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко – дети обрадовались, улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).
· Игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).
· Игра-импровизация под музыку («Весёлый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг ёлки»).
· Игра-импровизация по текстам сказок, рассказов, стихов (З. Александрова «Ёлочка», К. Ушинский «Петушок с семьей», Н. Павлова «Земляничка», Е. Чарушин «Утка с утятами»).
· Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка», «Три медведя»).
· Инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремо», «Кот, петух и лиса»).
В воспитании экологической культуры старших дошкольников большое значение имеет трудовая деятельность экологического содержания. Её следует организовать систематически, с постоянным усложнением. Каждый ребенок должен проявить свои силы и способности, приобрести опыт и воплотить его в практических делах. Такая деятельность приучает думать и реально заботиться о «братьях меньших», находящимся в одном жизненном пространстве вместе с детьми. Труд дошкольников целесообразно сочетать с экологическими играми, наблюдениями, беседами.
Серия дидактических игр для приобщения старших дошкольников к посильной экологически-ориентированной деятельности отличается динамичностью (некоторые игры содержат элементы подвижных игр) и меньшим напряжением мыслительной деятельности. Основная цель этих игр состоит в том, чтобы сформировать у дошкольников мотивацию к природоохранной деятельности: вызвать у них интерес и желание ухаживать за природными объектами, эмоционально настроить детей на тот, или иной вид труда, активизировать их в процессе выполнения поручений.
Это такие игры, как: «Поиск добрых дел», «Поможем Незнайке полить цветы», «Скорая помощь» (см. Приложения).
Игры помогут закрепить знания дошкольников, научить использовать их в нужный момент. В работе используются игры-ребусы. Они развивают воображение, мышление детей. Ребусы (см. Приложения).
В целях формирования экологической культуры детей старшего дошкольного возраста разработана система музыкальных игр, отражающих связь живого и неживого.
Подберите музыку и придумайте пластический этюд: семечка (живая) упала на землю, её полил дождь, согрело солнышко (неживая природа), она стала прорастать и превратилась в настоящее дерево.
Предложите детям с помощью движений (под музыкальное сопровождение) показать признаки живой природы, о которых говорили ранее: как растёт комнатное растение (было маленьким, прошло время – стало большим) – постепенно поднимаемся и вытягиваем руки вверх; как подсолнух поворачивается вслед за солнцем (ребенок в короне с изображением солнышка передвигается по комнате, а дети-подсолнухи поворачивают за ним головы); как растение, за которым наблюдали, протягивало листики к солнышку, меняя своё положение (листики можно изобразить с помощью ладошек); как у мамы-растения появились детки (один ребенок изображает «маму», другие – деток, которые сначала стоят возле неё, а затем по очереди отходят).
К концу дошкольного детства у детей накапливается достаточно большой опыт игры. Играя самостоятельно, они могут обучать друг друга незнакомым играм, вводить новые правила, условия в известную игру. Для обучения новой игре воспитатель не всегда должен привлекать всю группу детей. При этом педагог следит, чтобы владеющие игрой дети смогли доходчиво объяснить игру остальным ребятам. Взаимообучение играет важную роль в формировании активности детей, развитии их интеллектуальной сферы.
В формирующем эксперименте показана методика совершенствования реализации цели исследования, обозначены использованные средства работы по воспитанию экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста и её содержание.
II.3 Анализ и результаты исследования
Чтобы убедиться в эффективности используемого формирующего эксперимента, был проведён контрольный эксперимент, по той же диагностической методике.
Результаты контрольного эксперимента оформлены и отображены в таблицах 3,4.
Таблица 3. Результаты контрольного эксперимента в контрольной группе
| № | Ф.И. | Уровни (низкий – Н, средний – С, высокий – В) | ||||||
| Знания | Отношение | Умение | ||||||
| времен. года | ||||||||
| 1. | Бычков А. | С | С | С | С | С | + | + |
| 2. | Вареник С. | С | С | С | С | С | + | + |
| 3. | Заяц М. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 4. | Киреева А. | С | С | С | С | С | + | + |
| 5. | Костина Ю. | В | В | В | В | В | + | + |
| 6. | Мальцев Р. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 7. | Наумова Ю | С | С | С | С | С | + | + |
| 8. | Разин В. | Н | Н | Н | Н | Н | - | - |
| 9. | Парчук Д. | С | С | С | С | С | + | + |
| 10 | Шевченко А. | С | С | С | С | С | + | + |
Высокий уровень – 1 человек, средний уровень – 6 человек, низкий уровень -3 человека
Таблица 4. Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе
| № | Ф.И. | Уровни (низкий – Н, средний – С, высокий – В) | ||||||
| Знания | Отношение | Умение | ||||||
| времен. года | ситуация |
|||||||
| 1. | Гринченко У. | В | В | В | В | В | + | + |
| 2. | Дякун А. | С | С | С | С | С | + | + |
| 3. | Егорова М. | С | С | С | С | С | + | + |
| 4. | Желтоног А. | С | С | С | С | С | + | |
| 5. | Криворот Ю. | В | В | В | В | В | + | + |
| 6. | Мамон А. | С | С | С | С | С | + | + |
| 7. | Семенюк Л. | В | В | В | В | В | + | + |
| 8. | Тесленко Р. | В | В | В | В | В | + | + |
| 9. | Филоненко Л. | С | С | С | С | С | + | + |
| 10 | Чмырь Л. | С | С | С | С | С | + | + |
Высокий уровень – 4 человека, средний уровень 6 человек, низкий уровень -0
Уровни сформированности экологических знаний
(контрольный срез)
Результаты контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группах отражены в секторной диаграмме.
Высокий уровень, - средний уровень, - низкий уровень
Динамика сформированности экологической культуры у детей экспериментальной группы отражена в столбиковой диаграмме:
Сравнительный анализ показателей обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента значительно повысился уровень сформированности экологических знаний. Количество детей с высоким уровнем развития возросло в 4 раза. (В экспериментальной группе по завершению исследования уже 4 ребёнка имели высокий уровень развития, а вначале был 1 ребёнок). Средний уровень возрос в 1,5 раза. Стало 6 детей, а было 4. Детей с низким уровнем не стало вообще.
В контрольной группе также можно наблюдать небольшой прогресс, но он не настолько ощутим. С высоким уровнем развития как был, так и остался один ребёнок. Со средним уровнем развития количество детей возросло в 1,2 раза (было 5 человек, стало 6). С низким уровнем развития уменьшилось лишь в 1,3 раза, было 4 человека, стало 3.
В процессе работы в экспериментальной группе были замечены следующие изменения:
Дети заметно расширили свои экологические представления, своё умение устанавливать причинно- следственные связи в природе;
У них возрос интерес к объектам и явлениям природно-предметного мира, а также эмоциональная реакция на «непорядки» в их использовании, оценочные суждения о них;
Появилось желание соблюдать нормы и правила поведения в окружающей среде, направленные на сохранение ценностей природного мира.
Дети стали добрее, научились сопереживать, радоваться, волноваться, овладели навыками ухода за животными и растениями.
Заключение.
Человек и природа… Философы, поэты, художники всех времён и народов отдали дань этой вечной и всегда актуальной теме. Но, пожалуй, никогда она не стояла так остро, как в наши дни, когда угроза экологического кризиса нависла над человечеством и проблема экологической культуры, духовной деятельности человека стала жизненной необходимостью.
Воспитание экологической культуры включает в себя следующее:
Надлежащее отношение к окружающей природе, правильное понимание и видение;
Гуманное отношение к природе (нравственное воспитание).
Гуманное отношение к природе возникает в процессе осознания того, что окружающий нас мир уникален и неповторим. Он нуждается в нашей заботе. Это отношение и закрепляется в процессе практической деятельности по уходу за комнатными растениями, обитателями живого уголка.
Ребенок должен понять, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе есть забота о человеке, его будущем. А то, что наносит вред природе, наносит вред человеку.
Очень важно показать детям, что по отношению к природе они занимают позицию более сильной стороны и поэтому должны ей покровительствовать, должны её беречь и заботиться о ней, уметь замечать действия других людей, сверстников и взрослых.
Человек, овладевший экологической культурой, подчиняет все виды своей деятельности требованиям рационального природопользования, заботится об улучшении окружающей среды, не допускает её разрушения и загрязнения. Иными словами экологическая культура рассматривает совокупность взглядов на природу и осознанное отношение к ней, в надлежащем поведении и во всей практической деятельности.
При формировании экологического сознания и экологической культуры у детей дошкольного возраста большую роль имеет игра.
Играя, малыш познает многоликий мир природы, учится общаться с животными и растениями. Взаимодействовать с предметами неживой природы, усваивает сложную систему отношений с окружающей средой. В результате этого совершенствуются интеллектуальные и волевые навыки ребенка, его нравственные и эстетические чувства, происходит физическое развитие.
Игра – это способ осмысления окружающего мира и своего места в нём, освоения соответствующих различным ситуациям людей поведения. В игре ребенку предоставляется возможность решить множество проблем без утомления, перенапряжения, эмоциональных срывов. Всё происходит легко, естественно, с удовольствием, а главное, в ситуации повышенного интереса и радостного возбуждения.
В игровой деятельности дети усваивают правила поведения в природе, нравственные нормы, развивается ответственность, бескорыстная помощь и сострадание.
Важную роль играет коллективная игра. Это дает воспитателю возможность сделать диагностику отношений детей к природе. к другим детям, к взрослым, а также условия для понимания степени сформированности этических качеств личности.
В игре, примеряя на себя роли животных и растений, воссоздавая их действия и состояния, ребенок проникается к ним чувством сопереживания, что способствует развитию у ребенка экологической этики.
Среди воспитательных задач, которые решают педагоги с помощью игры, немаловажное значение имеет создание благоприятных психологических условий для погружения в мир природы.
Таким образом:
· В процессе общения с природой в игровой форме у детей воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируются умения и желание активно беречь и защищать природу;
· Игры помогают ребенку увидеть неповторимость не только определённого живого организма, но и экосистему, осознать невозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные изменения как внутри самой системы, так и за её пределами.
· В процессе общения с природой в игровой форме у детей воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируются умение и желание активно беречь и защищать природу, видеть живые объекты во всём многообразии их свойств и качеств, особенностей и проявлений, участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихся в сфере детской досягаемости, понимать важность охраны природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе.
Библиография
1. Азаров Ю.П. Игра и труд. – М.: Знание, 1973.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987.
3. Байкова Л.А. Технология игровой деятельности. - Рязань, 1994.
4. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.
5. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. -М.,Просвещение, 1973, с.44
6. Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей. – Дошкольное воспитание, 1965, № 5
7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956
8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - 1966. - № 6.
9. Геллер Е.М. Наш друг – игра. – Минск: Народна асвета, 1979.
10. Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. – М.: Педагогика, 1971.
11. Гайдамак А. Социально-экологический идеал // Дошкольное воспитание, 1990, № 1, с. 71
12. Гиляров А. Человек и животные. Этика отношений // Наука и жизнь, 1976, № 12, с.132
13. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1967.
14. Как знакомить дошкольников с природой /Под. ред.. П.Г. Саморкуовой.- М., просвещение, 1983, с.42, 74
15. Лихачёв Б.Т. Экология личности / Педагогика.- 1993, № 2, с.19-21
16. Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. – М., 1974, с.86
17. Николаева С.Н., Комарова И.А.. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2003. – 100 с. – 8 п.л.
18. Николаева С.Н.. Методика экологического воспитания дошкольников. Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., перераб. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 224 с. – 14 п.л.
19. Николаева С.Н.. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию. – М.: Новая школа, 1996. – 51 с. - 2,5 п.л.
20. Николаева С.Н. Начало экологической культуры: возможности ребенка, идущего в школу. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 6-11.
21. Никандров Н.О. О новых учебниках природоведения. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 72-74.
22. Новосёлова С.Л. Истоки: Базисная программа развития ребёнка-дошкольняка. - М., 1997.
23. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. – М.: Изд. «Просвещение»,1990. – 112с.
24. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. – Избр. Произв. М., 1953
25. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.,1982
26. Эстетическое воспитание в семье. М., 1963.
27. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: Знание, 1999. - с. 28.
28. Я познаю мир: Дет. энцикл.: Экология /Авт. Сост. Чижевский А.Е. М.: «Издательство АСТ-ЛТД», Олимп, 1988, с.
Приложения
Приложение
Тематика экологических игр
1.«Где живая и неживая природа?».
2.«Соседи по планете» (живая природа).
3.«Кто с кем дружит», «Кто кого боится».
4.«Кому где нравится», «Кто где живет».
5.«Что где растет».
6.«Кому что нужно».
7.«Что такое?», «Кто такой?».
8.«Почему так бывает?» (связь живой и неживой природы).
9.«Почему мы такие разные?».
10.«Как можно и как нельзя» (правила поведения в природе).
11.«Мы все нужны друг другу».
12.«Природное - рукотворное».
Приложение
Угадай, какой ты зверь»
Дидактическая задача. Уточнить и закрепить знания детей об особенностях внешнего вида, повадках, приспособленности животных к окружающей среде; учить классифицировать животных.
Оборудование. Картинки с изображением животных.
Игровое действие. Отгадать, какое животное изображено на картинке.
Игровое правило. Отвечать на вопросы, которые помогают ребенку выяснить, «какой он зверь», можно только «да», «нет», «может быть».
Ход игры. Воспитатель прикрепляет на спину ребенку картинку с изображением животного. Затем предлагает всем детям посмотреть, каким «зверем» он стал. «Зверь», задавая вопросы, касающиеся внешнего вида животного, особенностей его движения, повадок, среды обитания, пытается выяснить, кто он.
Игра повторяется несколько раз с заменой картинки, изображающей животного, и заменой отгадывающего ребенка.
Игру можно варьировать, предлагая детям картинки с изображением птиц, рыб и других представителей фауны, постепенно подводя их к выделению характерных признаков различных групп животных.
Усложняя игру, можно исключить наглядность (картинку) и предложить отгадывать «на основе представлений».
«Грибная полянка»
Цель. Закреплять знания о дарах природы (о съедобных и несъедобных грибах), выяснить, в каких именно местах в лесу растут грибы; проводить работу по словообразованию (под березой - подберезовик, под осиной - подосиновик); формировать умение находить съедобные грибы по дидактической картине, видеть красоту осеннего леса; воспитывать эстетическое восприятие окружающего мира.
Материал. Большая дидактическая картина с изображением осеннего леса, нарисованные грибы большого формата, вставленные в картину, корзинки, сделанные из цветной бумаги, костюм Гриба-лесовика.
Эту игру можно проводить после занятия по конструированию, на котором дети сделали из бумаги корзиночку.
Правила. В лес идти только с корзиночкой. Собрать не меньше трех грибов (обращаем внимание на то, что грибов одного вида на дидактической картине должно быть несколько, если один грибник нашел, например, белый гриб, то и другим предоставляется возможность найти такой же). Гриб-лесовик награждает детей красными картонными кружочками за каждый правильно названный гриб или за интересный красочный рассказ о грибах: победителем считается тот, кто в процессе игры наберет больше кружков.
Воспитатель. Сегодня мы с вами пойдем в сказочный осенний лес за грибами. Пойдем? (Да.) С чем нужно ходить в лес за грибами? (С корзинкой?) Возьмите свои «корзиночки», оденьтесь понарошку. Все готовы? (Под музыку идем «в лес». На стене висит большая картина с изображением осеннего леса.) Вот мы и в лесу. Как хорошо здесь! Посмотрите, каким красивым убранством встречает нас лес! Подумайте, как можно его красоту описать словами.
Пока дети думают, воспитатель или его помощник могут переодеться в костюм Гриба-лесовика (так, чтобы дети этого не видели). Дети могут высказывать свои впечатления воспитателю. Вдруг появляется Гриб-лесовик.
Гриб-лесовик «Здравствуйте, дети! Вы в гости ко мне пожаловали?» (Ответы) «Вам нравится мой лес? Чем он вам нравится?» (Дети высказываются, стараются употреблять как можно больше образных выражений?) Почему вы пришли в лес с корзинками? (Потому что мы пришли собирать грибы) А знаете ли вы, что не всякий гриб можно есть? (Ответы) Как называются грибы, которые можно есть? (Съедобные) А которые нельзя есть? (Несъедобные) Вы сможете найти в нашем «лесу» съедобные грибы? (Ответы) Найдите и назовите их. (Дети находят «грибы» на картине, называют их, а Гриб-лесовик уточняет, где любит расти тот или иной гриб, почему подберёзовик, подосиновик носят такие имена).
На картине выставлены не только съедобные грибы, но и несъедобные, дети «собирают грибы» в свои «корзинки». В конце игры Гриб-лесовик вместе с детьми рассматривает, что они собрали, хвалит и награждает тех, кто справился с заданием.
Игра-загадка «Лес».
(старшая группа)
Цель. Учить детей отгадывать загадки, закреплять навыки доказательства, развивать навыки описательной речи.
Материал для игры. Объемные и плоскостные игрушки, изображающие растения и животных леса.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям поиграть в необычную игру: он будет загадывать загадки, а дети - отгадывать. Если точно и правильно отгадают и докажут отгадку, то этот предмет появится на столе.
Загадки: Что за дерево: и зиму, и лето зелено? (Дети отгадывают и доказывают отгадку. Появляется ель.)
И еще: Зимой и летом одним цветом. (После объяснения на столе появляются ель, сосна.)
Воспитатель продолжает:
На лесной опушке стоят подружки.
Платьица белены, Шапочки зелены.
(После отгадывания и объяснения на столе появляются несколько березок.)
Что же у нас получилось? - спрашивает воспитатель.- (Лес.) Что еще растет в лесу, кроме деревьев? - Читает загадки:
Вдоль лесных дорожек много белых ножек. В шляпках разноцветных, издали приметных. Собирай, не мешкай! Это... (Сыроежки.)
Я в красной шапочке расту среди корней осиновых, меня узнаешь за версту, зовусь я... (Подосиновик.)
Растет в траве Аленка
В красной рубашонке.
Кто ни пройдет,
Всяк поклон отдает. (Земляника.)
(После каждой отгадки на столе появляются то грибы, то ягоды.)
В лесу живут разные звери и птицы. Узнайте, какие:
Сердитый недотрога живет в глуши лесной. Иголок очень много, а нитки ни одной. (Еж.)
Хитрая плутовка, рыжая головка. Хвост пушистый - краса! А зовут ее... (Лис а.)
Непоседа пестрая, птица длиннохвостая, птица говорливая, самая болтливая. (Сорока.)
Загадки могут быть и о других животных и птицах, либо несколько загадок об одном животном или об одной птице.
Получился настоящий лес! Сколько в нем деревьев, грибов, ягод; разных зверей и птиц!
Теперь дети сами загадывают загадки про лес и его обитателей.
Они вспоминают известные загадки, придумывают свои. (В запасе у воспитателя должны быть игрушки, которые появятся на столе после отгадывания детских загадок.).
В заключение воспитатель предлагает загадку про лес:
Богатырь стоит богат,
Угощает все ребят:
Ваню - земляникой,
Таню - костяникой,
Машеньку - орешком,
Петю - сыроежкой,
Катеньку - малинкой,
Васю - хворостинкой. (Лес.)
Соответствующей работы по воспитанию любви к природе родного края у детей средствами дидактической игры. 4. Определить эффективность работы (системы работы) по применению дидактических игр как средства воспитания любви к природе родного края в контексте формирования общей экологической культуры. Объект исследования: процесс воспитания любви к природе родного края в рамках формирования общей...
Заметить, что представленные в квалификационной работе и в Приложении дидактические игры - это лишь небольшая часть системы использования дидактических как одного из средств экологического воспитания детей дошкольного возраста. Формирование экологических представлений о мире животных Игры с предметами Кто чем питается? Цель. Закреплять представления детей о пище животных. Ход игры. Дети из...
Случае, если перед детьми поставлены интересные и понятные задачи, и обеспечивается возможность действовать с объектами природы и наблюдать за ними. 2.4 Методические рекомендации для воспитателя, для формирования экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наблюдение и беседа с детьми Приступая к разработке комплекса мероприятий на занятиях в ДОУ и...
Исследования, основную причину затруднений в воспитании экологической культуры школьников учителя видят в неразработанности технологии экологического воспитания. Говоря о технологии воспитания экологической культуры, имеем в виду такое сочетание психолого-педагогических приёмов и методов, которое позволяет учащемуся продвинуться в личностном развитии и выйти на новый уровень качества жизни. ...
03. Фрейд З. в своей психоаналитической теории сформулировал взгляды на игру как
Выберите один ответ:
a. один из видов деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними …, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания
b. вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением
c. деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер
06. Как «посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира» определил игру
Выберите один ответ:
05. Гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры выдвинул
Выберите один ответ:
a. немецкий психолог и философ Вундт В
b. русский философ Плеханов Г.В
c . советский психологЭльконин Д.Б
d. русский педагог Ушинский К.Д
04. Впервые с противоположным утверждением, что «игра – это дитя труда» выступил
Выберите один ответ:
a. немецкий психолог и философ Вундт В
b. русский философ Плеханов Г.В
c. советский психологЭльконин Д.Б
d. русский педагог Ушинский К.Д
01 . Словарь русского языка слово "игра" определяет как
Выберите один ответ:
08. Выберите верное утверждение :
Выберите один ответ:
a. «Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий»
b. «Игровая деятельность изобретается ребенком, а не задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий»
c. «Игровая деятельность не изобретается взрослым, а задается самим ребенком, который учится играть, знакомится с общественно сложившимися способами игровых действий»
02. С психолого-педагогической точки зрения в Российской педагогической энциклопедии понятие "игра" – это
Выберите один ответ:
a. деятельность, занятие детей, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения
b. один из видов деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними …, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания
c. вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением
10. В играх развиваются творческие способности ребенка, так как…
Выберите один ответ:
01. Игра как деятельность дошкольников имеет свои особенности, выберите основные:
a. Свобода и самостоятельностьдетей в игре
b. Творческий характер игровой деятельности
c. Эмоциональная насыщенность игры
d. Игра не имеет материально выраженного результата
e. Наличие прямых или косвенных правил
09. Важное значение игра имеет в усвоении правил взаимоотношений, норм поведения в социуме, так как…
Выберите один ответ:
a. чтобы выполнять в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перенести в игровые действия
b. ребенок соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы
c. она является той формой деятельности, в которой в значительной мере формируется общественное поведение детей, их отношение к жизни, друг к другу
d. в игре речь, жесты, мимика ребенка выразительнее, чем в повседневной жизни
02. В игре прослеживается два вида отношений детей:
Выберите один или несколько ответов:
a. игровые отношения, которые определяются содержанием, правилами игры
b. реальные отношения, которые проявляются по поводу игры
c. игровые отношения, которые проявляются по поводу игры
d. реальные отношения, которые определяются содержанием, правилами игры
04. Говоря о ведущем виде деятельности, Леонтьев А.Н. отмечает: «Ведущая деятельность – это такая деятельность,
Выберите один или несколько ответов:
a. развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процесса и психологических особенностях личности на данном этапе ее развития»
b. которая проходит определенный путь становления, а не проявляется сразу в развитой форме»
c. формирование которой происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания»
07. В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей об окружающем, так как
Выберите один ответ:
a. чтобы выполнять в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перенести в игровые действия
b. ребенок соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы
c. она является той формой деятельности, в которой в значительной мере формируется общественное поведение детей, их отношение к жизни, друг к другу
06. Ответьте, верно ли утверждение: «Руководствуясь требованиям образовательной программы, педагог планирует программное содержание, определяет задачи, действия, т.е. проектирует весь ход игры, не разрушая ее своеобразия и самодеятельного характера».
Выберите один ответ:
a. верно
b. неверно
03. В игре дошкольников совершаются действия,
Выберите один ответ:
a. цели которых значимы для индивида по их внутреннему содержанию
b. цели которых значимы для индивида по их социальному содержанию
c. цели которых неосознаваемы для индивида по их внутреннему содержанию
07 . Игровые действия
Выберите один ответ:
02. В старшем дошкольном возрасте детям становятся интересны:
Выберите один или несколько ответов:
a. сюжетные игры, имитирующие несложные жизненные ситуации
b. игры с предметами – мячом, обручем
c. подвижные игры
d. игры с правилами
e. творческие игры
06. Игровые средства
Выберите один ответ:
a. обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности
b. конкретна, осмыслена ребенком
c. представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны
d. игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка
e. действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли
08. Результат игры
Выберите один ответ:
a. обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности
b. конкретна, осмыслена ребенком
c. представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны
d. игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка
e. действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли
f. выражается в положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка
04. Цель игры
Выберите один ответ:
a. обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности
b. конкретна, осмыслена ребенком
c. представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны
d. игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка
e. действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли
f. выражаетсяв положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка
Вопрос 21
03. Мотивация игровой деятельности
Выберите один ответ:
a. обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности
b. конкретна, осмыслена ребенком
c. представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны
d. игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка
e. действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли
f. выражаетсяв положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка
04. Все игрушки можно условно разделить на три типа:
Выберите один или несколько ответов:
a. готовые игрушки
b. полуготовые игрушки
c. материалы для создания игрушек
e. дидактические игрушки
f. спортивные игрушки
02. К играм по инициативе взрослого с готовыми правилами относятся
Выберите один или несколько ответов:
a. сюжетно-ролевые игры
b. театрализованные игры
c. конструкторские игры
d. дидактические игры
e. подвижные игры
f. игры-забавы
g. обрядовые игры
03. К играм созданным народом (народные игры) относятся
Выберите один или несколько ответов:
a. сюжетно-ролевые игры
b. театрализованные игры
c. конструкторские игры
d. дидактические игры
e. подвижные игры
f. игры-забавы
g. обрядовые игры
01. К играм по инициативе ребенка (творческим) относятся
Выберите один или несколько ответов:
a. сюжетно-ролевые игры
b. театрализованные игры
c. конструкторские игры
d. дидактические игры
e. подвижные игры
f. игры-забавы
g. обрядовые игры
14. В творческих играх действие
Выберите один ответ:
a. стихийное, не связанное с обязательными правилами
b. всегда связано с заранее установленными правилами
c. определяет и направляет педагог
Вопрос 27
15. Выберите верное утверждение:
Выберите один ответ:
a. Творческие игры способствуют общему развитию ребенка, а дидактические – достижению конкретной цели с помощью различных интересных задач
b. Дидактические игры способствуют общему развитию ребенка, а творческие – достижению конкретной цели с помощью различных интересных задач
Вопрос 28
Частично правильный
08. В средней группе проводят:
Выберите один или несколько ответов:
a. дидактические игры, связанные с движением
b. сюжетно-ролевые игры
c. игры с правилами
d. игры-манипуляции
e. словесно-логические игры
02. В средней группе предпочтение отдается играм, в которых
Выберите один ответ:
a. дети могли бы наиболее полно удовлетворить свои потребности в игре без сложных личностных взаимоотношений
b. дети быстро понимают друг друга, воплощая свой замысел
c. детям предоставляются широкие возможности для игры в ролевые, строительные, дидактические и подвижные игры как индивидуально, так и коллективно
07. Чтобы повысить активность и обогатить движения младших дошкольников, следует создавать соответствующие условия:
Выберите один или несколько ответов:
a. использовать различные предметы и игрушки
b. обязательно учить детей играть, создавая игровую ситуацию
c. непосредственно общаться с воспитанниками, используя методы прямого воздействия
d. давать большую самостоятельность в выборе игры и развитии ее сюжета
e. позволить детям самостоятельно распределить роли
Вопрос 31
16. В большей степени взаимосвязаны дидактические игры и
Выберите один ответ:
a. подвижные
b. творческие
c. сюжетно-ролевые
d. конструкторские
05. Игры между занятиями
Выберите один ответ:
12. Заканчивая насыщенный интересными разнообразными играми день, воспитатель напоминает, что
Выберите один ответ:
a. надо навести порядок среди игрушек, все положить на свои места
b. завтра дети смогут продолжить игру и можно оставить игрушки там, где они находятся
c. необходимо дома подумать, во что дети будут играть завтра
04. Игры детей после завтрака
Выберите один ответ:
a. должны согласовываться с характером и содержанием дальнейших занятий
b. предусматривают незначительное умственное напряжение - с мелкими игрушками, мячом, несложным конструктором
c. желательно всячески разнообразить, поскольку есть большое пространство для активных движений
02. На этапе разворачивания игровых действий с куклой (мишкой, зайцем) в самостоятельной деятельности, необходимо:
Выберите один или несколько ответов:
a. «втягивание» малышей в условную ситуацию
b. эмоциональная окраска действий взрослого
c. обеспечение малышам возможности развернуть игровые действия с игрушкой
d. использование простых и понятных детям ситуаций
e. предлагать детям игровые предметы, имитирующие реальные
04. Если у детей третьего года жизни сформированы простые игровые умения, то они
Выберите один или несколько ответов:
a. в самостоятельной игре развертывают цепочки из двух-трех действий с сюжетными игрушками
b. включают в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними
c. могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника
d. могут самостоятельно организовать и провести сюжетную игру
e. включают в игру 5-6 детей, самостоятельно распределяя роли
f. в самостоятельной игре развертывают цепочки из пяти-шести действий с сюжетными игрушками
03. При введении в игру предметов-заместителей взрослый должен
Выберите один или несколько ответов:
a. осуществлять игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-кубиком)
b. словесно указывать на условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т.п.)
c. словесно указывать на смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т.п.)
d. стимулировать и самих детей обозначать игровые действия словом
05. Выберите характеристики структуры сюжетов игры детей раннего возраста:
Выберите один или несколько ответов:
a. в игре используется одна тема
b. в игре используются одноперсонажные сюжеты
c. игровые действия в основном направлены на игрушку-персонаж
d. сюжет игры включает 1-3 последовательных, известных детям из реального опыта события
e. в игре используется несколько тем
f. в игре используются многоперсонажные сюжеты
g. игровые действия в основном направлены на имитацию действий взрослых
h. сюжет игры включает 4-5 последовательных, известных детям из реального опыта события
03. Ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, к любому сказочному или литературному персонажу. Задача воспитателя –
Выберите один ответ:
a. угадать, что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль и развернуть ролевое взаимодействие
b. спросить, что делает ребенок, и переключить его к более продуктивной игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль и развернуть ролевое взаимодействие
c. угадать, что делает ребенок, подключить к его игре других детей
05. Среди показателей успешности формирования ролевого поведения у детей четвертого года жизни, можно выделить следующие:
Выберите один или несколько ответов:
a. развертывание в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей
b. парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли
c. ролевое обращение, короткий диалог
Вопрос 41
06. Ответьте, верно ли утверждение: «Эпизоды ролевого взаимодействия со сверстником у детей младшего дошкольного возраста еще очень кратковременны»
Выберите один ответ:
a. верно
b. неверно
04. Привлечение детей к свободной игре в «телефонный разговор» необходимо для развития
Выберите один ответ:
a. ролевых диалогов
b. умений обращения с телефоном
c. навыков обращения за помощью по телефону
d. представлений об использовании телефона
07. Для того чтобы дети старшего дошкольного возраста могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры –
Выберите один ответ:
a. совместным сюжетосложением
b. индивидуальным сюжетосложением
c. совместным принятием решений
d. схематичным представлением
04. Ответьте, верно ли утверждение: «Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры, необходимо их вежливо отклонить, так как по возможности воспитатель должен выдерживать в общую схему сюжета»
Выберите один ответ:
a. неверно
b. верно
10. Выберите верное утверждение:
Выберите один ответ:
a. работу по формированию совместного сюжетосложения можно начинать с детьми средней группы и продолжать в старшей группе детского сада
b. работу по формированию совместного сюжетосложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада
c. работу по формированию совместных сюжетно-ролевых игр можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада
Вопрос 46
05. Выберите верное утверждение:
Выберите один ответ:
a. Играя с ребенком, педагог использует максимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними привлекали внимание к ролевому взаимодействию
b. Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия
c. Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними привлекали внимание к ролевому взаимодействию
Вопрос 47
09. Начинать преобразование известной сказки для игры детей старшего дошкольного возраста проще всего с
Выберите один ответ:
a. замены главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства
b. замены игровой задачи (искомого объекта), волшебного образа
c. замены главного волшебного средства
Вопрос 48
04. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры дошкольников, выделите главные:
Выберите один или несколько ответов:
a. Воспитатель должен играть вместе с детьми
b. На каждом возрастном этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения
c. Необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику
d. Педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры
Вопрос 49
01. Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо:
Выберите один или несколько ответов:
a. хорошо понимать специфику игры
b. иметь представление о развивающем значении игры
c. понимать какой игра должна быть на каждом возрастном этапе
d. уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов
Вопрос 50
03. Целью педагогических воздействий по отношению к игре по мнению Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой должны быть
Выберите один ответ:
a. коллективная проработка знаний
b. формирование игровых умений
c. воспитание нравственных ценностей
d. развитие творческих способностей
Классификация игр дошкольников
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что: она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка.
Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.
Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях.
Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.
I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п.
II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.
Рассмотрим одну из таких (классификация С. Л. Новоселовой) .
Классификация игр
(по С. Л. Новоселовой)
В Программе воспитания и обучения в детском саду дается следующая классификация игр дошкольников:
Сюжетно-ролевые:
Театрализованные;
Подвижные;
Дидактические.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:
Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле) .
Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль) .
Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.)
Игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, Чебурашку и крокодила Гену (по содержанию мультфильмов, кинофильмов) и т. д.
Длительность сюжетной игры:
В младшем дошкольном возрасте (10-15 мин.) ;
В среднем дошкольном возрасте (40-50 мин.) ;
В старшем дошкольном возрасте (от нескольких часов до дней) .
предметная отношения
деятельность поведение между людьми
В структуре ролевой игры выделяют компоненты:
Роли, которые исполняют дети в процессе игры;
Игровые действия, с помощью которых дети реализуют роли;
Игровое использование предметов, реальные заменяются игровыми.
Отношения между детьми, выражаются в репликах, замечаниях, регулируется ход игры.
В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.
Первый такой этап – ознакомительная игра. Относится к возрасту ребенка – 1 год. Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы.
На втором этапе (рубеж 1 и 2 года жизни ребенка) появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое назначение.
Третий этап развития игры относится к концу второго – началу третьего года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу) .
Четвертый этап (с 3 до 7 лет) – собственная ролевая игра.
Ролевая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в общественной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.
Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимания и осмысления ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.
Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребёнок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что веря в правду игры, создаёт особую игровую жизнь и искренне радуется и огорчается по ходу игры. Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребёнок удовлетворяет через игровые действия.
Игра, как и сказка, учит ребёнка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков.
В развитии и обогащении самодеятельности детей, творческого воспроизведения и отражения фактов и явлений окружающей жизни огромная роль принадлежит воображению. Именно силою воображения создаются ситуации игры, образы, воспроизводимые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным, что и придаёт детской игре привлекательность, которая присуща только ей.
В сюжетно-ролевых играх отчётливо выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных.
В творческой сюжетно-ролевой игре ребёнок активно воссоздаёт, моделирует явления реальной жизни, переживает их и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляя след на долгие годы.
Режиссерские игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол, действуя и за себя и за куклу.
Театрализованные игры – разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов.
игры – игры на темы
драматизации литературных произведений
Игра драматизация – особенный вид деятельности детей дошкольного возраста.
Драматизировать – изображать, разыгрывать в особах литературное произведение.
последовательность событий, ролей, поступков героев, их речь определяется текстом литературного произведения.
детям необходимо дословно запомнить текст, осмыслить течение событий, образ героев сказки, или пересказа.
помогает глубже понять идкю произведения, ощутить художественную ценность, искренне выразить свои чувства
В играх-драматизациях содержание, роли, игровые действия обусловлены сюжетом и содержанием того или иного литературного произведения, сказки и т. п. Они сходны с сюжетно - ролевыми играми: в основе тех и других условное воспроизведение явления, действий и взаимоотношений людей и т. д., а также имеются элементы творчества. Своеобразие игр драматизаций заключается в том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определённые роли, воспроизводят события в точной последовательности.
С помощью игр - драматизаций дети лучше усваивают идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность.
Руководство воспитателя заключается в том, что он, прежде всего подбирает произведения, имеющие воспитательное значение, сюжет которых детям нетрудно усвоить и превратить в игру - драматизацию.
В игре - драматизации не надо показывать ребёнку те или иные выразительные приёмы: игра для него должна быть именно игрой.
Большое значение в развитии игры-драматизации, в усвоении характерных черт образа и отражении их в роли имеет интерес к ней самого педагога, его умение пользоваться средствами художественной выразительности при чтении или рассказывании. Правильный ритм, разнообразные интонации, паузы, некоторые жесты оживляют образы, делают их близкими детям, возбуждают у них желание играть. Раз, за разом повторяя игру, ребята всё меньше нуждаются в помощи воспитателя и начинают действовать самостоятельно. В игре драматизации одновременно могут участвовать только несколько человек, и педагог должен сделать так, чтобы все дети поочерёдно были её участниками.
Старшие дошкольники при распределении ролей учитывают интересы, желания друг друга, а иногда применяют считалку. Но и тут необходимо некоторое влияние воспитателя: надо вызвать дружелюбное отношение у сверстников к робким детям, подсказать, какие роли им можно поручить.
Помогая детям усвоить содержание игры, войти в образ, воспитатель использует рассматривание иллюстраций к литературным произведениям, уточняет некоторые характерные черты персонажей, выясняет отношение детей к игре.
Стоительно – конструктивные игры
Строительно-конструктивные игры – разновидность творческих игр, в которых дети отображают окружающий предметный мир, самостоятельно возводят сооружения и оберегают их.
Разновидности строительных материалов. Строительная игра - это такая деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разных постройках и связанных с ними действиях.
Сходство сюжетно-ролевых и строительных игр заключается в том, что они объединяют детей на основе общих интересов, совместной деятельности и являются коллективными.
Различие между этими играми состоит в том, что сюжетно-ролевой игре прежде всего отражаются разнообразные явления и осваиваются взаимоотношения между людьми, а в строительной основным является ознакомление с соответствующей деятельностью людей, с применяемой техникой и её использованием.
Воспитателю важно учитывать взаимосвязь, взаимодействие сюжетно-ролевой и строительной игры. Строительство часто возникает в процессе сюжетно-ролевой игры и вызываются ею. В старших группах дети в течение длительного времени возводят довольно сложные постройки, практически постигая простейшие законы физики.
Воспитательное и развивающее влияние строительных игр заключено в идейном содержании, отражаемых в них явлений, в овладении детьми способами строительства, в развитие их конструктивного мышления, обогащение речи, упрощение положительных взаимоотношений. Их влияние на умственное развитие определяется тем, что в замысле, содержании строительных игр заключена та или иная умственная задача, решение которой требует предварительного обдумывания: что сделать, какой нужен материал, в какой последовательности должно идти строительство. Обдумывание и решение той или иной строительной задачи способствует развития конструктивного мышления.
В процессе строительных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать, сравнивать, соотносить одни части построек с другими, запоминать и воспроизводить приёмы строительства, сосредотачивать внимание на последовательности действий. Под его руководством школьники овладевают точным словарём, выражающим название геометрических тел, пространственных отношений: высоко низко, направо налево, вверх-вниз, длинный короткий, широкий узкий, выше ниже, длиннее короче и т. п.
В строительных играх используются и обычные, чаще всего сюжетно-образные игрушки, широко применяются и природные материалы: глина, песок, снег, камешки, шишки, тростник и др.
Творческие игры
Творческие игры – игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего.
Показатели развитого игрового интереса.
1. Длительная заинтересованность ребенка игрой, развитием сюжета и исполнением роли.
2. Желание ребенка принимать на себя определенную роль.
3. Наличие любимой роли.
4. Нежелание заканчивать игру.
5. Активное исполнение ребенком всех видов работ (лепки, рисования) .
6. Желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями после окончания игры.
Дидактические игры – игры, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения.
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятии, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.
Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать своё поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.
Подвижные игры – сознательная, активная, эмоционально окрашенная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами.
Подвижные игры, прежде всего средство физического воспитания детей. Они дают возможность развивать и совершенствовать их движения, упражняется в беге, прыжках, лазанье, бросанье, ловле и т. д. Большое влияние подвижные игры оказывают также и на нервно-психическое развитие ребёнка, формирование важных качеств личности. Они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх развивается воля, сообразительность, смелость, быстрота реакций и др. Совместны действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха.
Источником подвижных игр с правилами являются народные игры, для которых характерны яркость замысла, содержательность, простота и занимательность.
Правила в подвижной игре выполняют организующую роль: ими определяется её ход, последовательность действий, взаимоотношения играющих, поведение каждого ребёнка. Правила обязывают подчиняться цели и смыслу игры; дети должны уметь ими пользоваться в разных условиях.
В младших группах воспитатель объясняет содержание и правила по ходу игры, в старших - перед началом. Подвижные игры организуются в помещении и на прогулке с небольшим числом детей или со всей группой. Воспитатель следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети, выполняя все требуемые игровые движения, но не допуская избыточной двигательной активности, которая может вызвать их перевозбуждение и утомление.
Старших дошкольников необходимо обучить играть в подвижные игры самостоятельно. Для этого надо развивать у них интерес к этим играм, предоставлять возможность организовывать их на прогулке, в часы досуга, на праздниках и т. д.
В заключении хочется отметить, что игра, как всякая творческая деятельность, эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.
www.maam.ru
Игра-ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста
Дошкольное детство – самый ответственный первый период психического развития детей, в котором закладываются основы всех психических свойств и качеств личности ребенка. Именно в этом возрасте взрослые находятся с ребенком в самых близких отношениях, принимают в его развитии самое активное участие. И так как ребенок активно изучает окружающий его мир – мы взрослые должны учитывать возрастные особенности ребенка и особенности ведущего типа его деятельности.
Ведущая деятельность детей дошкольного возраста, по мнению психологов и педагогов, является игра (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский и др.) . Они отмечают ее важную роль в формировании психики ребенка и считают, что игра - это основа всего последующего развития ребенка, так как именно в игре ребенок обретает первоначальный опыт и развивает физические и духовные силы и способности, которые понадобятся ему для последующей жизни в обществе.
Но в последнее время многие родители и педагоги в работе с детьми пытаются перевести ребенка с игровой деятельности, как ведущей для дошкольного возраста, к учебной, что негативно сказывается на психологическом развитии личности ребенка.
Основные моменты истории развития общей теории игры таковы:
Первым в конце XIX в. немецкий психолог К. Гросс предпринял попытку систематического изучения игры, который называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. В книгах впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, источник игры в избытке сил; избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.
Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. По мнению психолога Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому дети любят играть в фею, в волшебника, поэтому «мама» так самовластно обращается с куклой-«дочкой», вымещая на ней все свои огорчения и неприятности, связанные с реальной жизнью.
В отечественной психологии попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и Д. Б. Эльконин. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка.
Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей.
Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.
Игра по Д. Б. Эльконину, «… есть та деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением на основе ориентировочной деятельности». Суть игры состоит в пробе построения образа поля возможных действий, следовательно, именно этот образ является ее продуктом.
Проблема игры издавна привлекала к себе внимание не только зарубежных, но и отечественных ученых. Хотя авторы этих теорий рассматривают разные аспекты игры, они сходятся в том, что игра является основным видом деятельности детей. Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра, есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира.
В педагогике делались неоднократные попытки изучить виды игр с учетом их функций в развитии детей, дать классификацию игр.
Зарубежные классификации игр Ф. Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры, внешних органов чувств (сенсорные игры, движений (моторные игры).
Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.) .
Отечественные классификации игр: П. Ф. Лесгафта, Н. К. Крупской базируются на степени самостоятельности и творчестве детей в игре. Игры делятся на две группы: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми.
Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.
Но наиболее популярной является классификация С. Л. Новоселовой в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). Выделяют три класса игр:
1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей, самостоятельные игры:
Игра-экспериментирование;
Самостоятельные сюжетные игры: сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные;
2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными целями:
Игры обучающие: дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные;
Досуговые игры: игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные;
3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей.
Б. Эльконин выделил три компонента игр: игровые условия, сюжет и содержание игры.
Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы.
При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:
а) от начала к концу;
Особое внимание хотелось бы уделить основным функциям детской игры, потому что функции могут помочь нам определить сущность игры. Согласно Э. Эриксону, «игра – это функция Эго, попытка синхронизировать телесные и социальные процессы со своим Я». С точки зрения влияния на развитие функции игры подразделяют на 4 категории.
1. Биологическая функция. Начиная с младенчества, игра способствует координации движений рук, тела и глаз, предоставляет ребенку кинестетическую стимуляцию и возможность затрачивать энергию и расслабляться.
2. Внутри личностная функция. Игра развивает способности овладения ситуациями, исследования окружающей среды, постижения устройства и возможностей тела, ума, мира (т. е. стимулирует и оформляет когнитивное развитие).
3. Межличностная функция. Игра служит полигоном для освоения огромного количества социальных навыков – от того, как делиться игрушками до того, как делиться идеями.
4. Социальная функция. В играх, дающих детям возможность примерять желанные взрослые роли, дети усваивают идеи, поведение и ценности, ассоциированные в обществе с этими ролями.
Также А. Н. Леонтьев помимо символической и воспитательной функции игры говорит и об аффективной (эмоциональной). Было сделано предположение о том, что в глубине генезиса игры имеются эмоциональные основания.
Значение игры очень трудно переоценить. Игра – это вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, в особой условной форме.
Игра как средство воспитания. В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Воспитание – это процесс развития качеств личности человека.
Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание.
Игра как форма организации жизнедеятельности детей. Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время прибивания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру педагог вовлекает ребенка в новую.
Игра – отражение жизни. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого.
Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.
Прикреплённые файлы:
| kramarenko_k3h7f.pptx | 4657,76 Кб | Скачан: 149 | |
www.maam.ru
Предварительный просмотр:
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, при чём не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов. Существует целый ряд теорий, которые рассматривают игру с двух точек зрения:
Игра, как деятельность, в которой ребёнок развивается целостно, гармонично, всесторонне
Игра как средство приобретения и проработки знаний.
В настоящее время общепризнано, что игра является ведущей деятельностью ребёнка дошкольного возраста
Также существует и основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры. Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребёнку:
1) Это действие в воображаемом плане. Необходимость действовать в воображаемом плане ведёт к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению воображаемой ситуации.
2) Умение ребёнка определенным образом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на их воспроизведение.
3) Формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий.
Также общепризнано, что в игре формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях.
И тем не менее мы вынуждены констатировать, что игра «уходит из детского сада». И причин несколько:
1. У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без которых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач.
2. Игра – отображение жизни взрослых людей: играя ребёнок подражает им, моделирует разнообразные социокультурные ситуации и отношения. К сожалению, детские сады крупных городов столкнулись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители.
Родители в свою очередь не могут внятно объяснить ребёнку, где работают и чем занимаются. От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного.
3. Не играют взрослые. Игре невозможно научить иначе, чем играя вместе с ребёнком.
Также одной из причин ухода игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми. Существует руководство детской игрой. В настоящее время 3 основных метода руководства играми детей.
1. Основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре – влияние на её содержание, т. е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Педагог входит в игру, чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры.
2. Метод формирования игры как деятельности основан на принципах:
Воспитатель играет вместе с детьми для того, чтобы дети овладели игровыми умениями. Позиция взрослого это позиция «играющего партнёра», с которым ребёнок чувствовал бы себя свободным и равным.
Воспитатель играет с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развёртывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ её построения.
Сформированные принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способностей, умений, которые позволят им развёртывать самостоятельную игру.
3. Метод комплексного руководства игрой.
Рассмотрев три подхода к руководству игрой дошкольников необходимо сделать выводы:
Игра должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий
Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком » игры
Игра – совместная деятельность педагога и детей, где педагог есть играющий партнёр.
Для развития игровой деятельности необходимо выполнение нескольких условий: создание предметно-развивающей среды, наличие определенного времени в режиме дня и активность педагога. Без выполнения этих условий невозможно развитие творческой самодеятельной игры.
Психолог А. Н. Леонтьев считал ведущей деятельностью такую, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребёнка.
Перед воспитателем ставятся определённые задачи на каждом возрастном этапе.
Группа раннего возраста:
В совместной с детьми игре учить действовать с предметами и игрушками, учить объединять их несложным сюжетом
Развивать умение выполнять действия в соответствии с ролью.
Развивать умение выполнять в игре 2-3 последовательных эпизодов.
Вторая младшая группа:
Способствовать возникновению игр на темы наблюдений из окружающей жизни, литературных произведений.
В совместных с детьми играх развивать умение придумывать несложный сюжет, выбирать роль, выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий, выполнять роль в совместной игре со сверстниками.
Учить детей использовать в играх строительный материал.
Поощрять попытки детей самостоятельно выбирать атрибуты для игр.
Средняя группа:
В совместных с детьми играх, содержащих несколько ролей совершенствовать умение объединяться в игре, распределять роли, выполнять игровые действия в соответствии с игровым замыслом.
Учить детей готовить обстановку для игры – подбирать предметы и атрибуты, выбирать удобное место.
Развивать у детей умение создавать и использовать атрибуты для игры из строительного материала, пластмассовых и деревянных конструкторов.
Развивать умение самостоятельно выбирать тему для игры.
Развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего.
Учить согласовывать тему для начала игры, распределять роли, создавать необходимые условия.
Учить коллективно возводить постройки, необходимые для игры, совместно планировать предстоящую работу.
Развивать умение использовать предметы-заместители.
Материал nsportal.ru
Игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста - Страница 4
Игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста.
ПРОИСХОЖДЕНИЕ ИГРЫ В ИСТОРИИ ОБЩЕСТВА, ЕЕ СВЯЗЬ С ТРУДОМ И ИСКУССТВОМ.
Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающей жизни; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.
Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности , сложившийся на определенном этапе развития общества.
Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры .
Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было . В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.) .
Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т. д.
Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан) . Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой - рыхлить землю) .
Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, игрушка-соха и др.) . Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда .
С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых.
Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые , в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники , которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества .
В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром , усваивают моральные нормы , способы практической и умственной деятельности , выработанные многовековой историей человечества.
Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
СОЦИАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ДЕТСКОЙ ИГРЫ.
Игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых.
Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К. Д. Ушинский . В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых.
Детские игры отражают окружающую социальную среду. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. К. Д. Ушинский писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; утретьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги...».
Но окружающая ребенка действительность чрезвычайна многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее сторон ы, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми .
Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Р. И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной , воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой , воссоздающей отношения между людьми.
В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам , которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то , с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике) . А. А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «полуигрой-полутрудом ».
В развернутой форме ролевой игры , которая наблюдается у детей, начиная с 4-5 лет , на первый план выступают отношения между людьми , которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми , а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.
Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность , как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком , а задается ему взрослым , который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.) .
Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.
ИГРА - ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА.
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка - дошколъника .
Ведущее положение игры определяется:
Не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности;
В недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности;
Игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.
В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника .
Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых .
По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства.
Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира , названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры.
Ребенок - существо растущее и развивающееся. Движения - одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как автомобили, каталки, бильбоке, настольным крокетом, мячом и др. Большими возможностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструкторы, снег, песок и др.) .
Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении . В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям.
В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности.
В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд, учение) .
По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности : учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.
В свое время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности.
В игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила. дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности .
Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка , его психических процессов , в том числе воображения .
Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К. Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.
На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В. В. Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит) .
Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана) . Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении.
Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов . Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает».
Материал otveti-examen.ru
Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте | Открытый класс
Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрастеРазмещено: Венера Николаевна Александрова - сб, 24/11/2012 - 01:12
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.
Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их, называют творческими, или сюжетно - ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Игра - отражение жизни. Здесь все как будто, «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренны.
Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик, или моряк. Но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование.
В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры.
Они играют для себя, выражал собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра - всегда импровизация.
Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Виды игр, средства, условия
Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игры (игры с правилами) , дидактические, игры - драматизации, конструктивные игры.
Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:
1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.
2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании) .
3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.
4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.
5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей, сил ребенка.
6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.
7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:
а) от начала к концу;
б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;
в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.
Средствами игры являются:
а) знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;
б) способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;
в) те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.
К началу дошкольного возраста ребенок уже обладает определенным жизненным опытом, который пока что недостаточно осознал и представляет собой скорее потенциальные способности, чем сложившуюся способность реализовывать умения в своей деятельности. Задача воспитания заключается как раз в том, чтобы, опираясь, на эти потенциальные возможности, продвинуть вперед сознание малыша, положить начало полноценной внутренней жизни.
Прежде всего, развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей с взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием.
Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры - организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.
В любой игре содержится два типа правил - правила действия и правила общения с партнерами.
Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т.д.)
Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность и т.д.) . Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди, небольшими группами.
Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная и привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.
Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.
Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е., с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята, являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении. Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать свой развивающий потенциал.
Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей.
При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, то есть, чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность.
1. Сюжетно - ролевые игры
Развитие сюжетно - ролевой игры в дошкольном возрасте
Введение
Игра - ведущая деятельность дошкольника. В ней, как отмечал А.Н.Леонтьев, развиваются новые психические прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения у младшего школьника стимула к учёбе.
За всю историю человеческой цивилизации сложились многие виды игр. Каждый из них имеет своё значение для развитие психики и социальной адаптации ребёнка, а в целом они обеспечивают всестороннее развитие личности, создают предпосылки для её дальнейшего формирования в иных, неигровых формах деятельности. В игре развивается то, что будет нужно ребёнку в его взрослой жизни. Приобретение социального опыта, представленного в богатейшем и разнообразнейшем содержании игр, даёт ребёнку возможность для более полной ориентировки в мире. Игра не является способом получения новых знаний, она служит для перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уровень обогащения опыта ребёнка. Таким образом, знание и игра дополняют друг другу.
Существуют различные классификации детских игр. Рассмотрим классификацию, где в качестве основы выдвигается категория «инициативы» исходящей от субъектов игры (разработана С.Н. Новоселовой).
1 класс - Игры, возникающие по инициативе самих детей. К ним относятся самодеятельные игры экспериментирования с природными объектами и явлениями, животными, людьми, игрушками и др. предметами и самодеятельные сюжетные игры.
2 класс - Игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые игры). Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.
3 класс - Традиционные или народные игры, возникшие в глубине этноса.
Цель работы: изучить классификацию игр детей дошкольного возраста.
Для этого решим следующие задачи: дать характеристику игр, возникающие по инициативе ребенка; более подробно раскрыть сюжетно-ролевые игры; привести конспекты пяти сюжетно-ролевых игр.
Игры, возникающие по инициативе ребенка
В дошкольном возрасте ведущими являются игры, возникающие по инициативе ребёнка, т.е. самодеятельные. В них дети сами задают цель игры, выбирают средства и способы ее осуществления, сами создают игровые проблемные ситуации и находят решения доступными им игровыми способами. Эти игры представляются наиболее продуктивными для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которое проявляется в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно самодеятельные игры представляют собой ведущую деятельность и имеют решающее значение для детского развития.
1) Игра-экспериментирование: с природными объектами, с животными и людьми, со специальными игрушками.
2) Самодеятельные сюжетные игры: сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная.
