› › Воображение как психический познавательный процесс. Курсовая работа: Развитие воображения

Воображение как психический познавательный процесс. Курсовая работа: Развитие воображения

  • Сенсорная адаптация и взаимодействие ощущений. Чувствительность, ее динамика и способы измерения.
  • Восприятие: определение, свойства, функции, виды.
  • Теории восприятия. Методы изучения восприятия.
  • Внимание: понятие, виды, свойства. Развитие внимания.
  • Методы изучения и методики диагностики внимания.
  • Память как психический процесс. Теории памяти.
  • Память: виды, типы, формы, функции. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие.
  • Процессы памяти. Методы изучения памяти.
  • Мышление как психический процесс: виды, формы, операции.
  • Мышление и речь. Развитие мышления.
  • Теории мышления. Экспериментальные исследования мышления.
  • Интеллект: определение и модели. Методы диагностики интеллекта.
  • Воображение: определение, виды, механизмы. Индивидуальные особенности и развитие воображения.
  • Воображение и творчество. Методы изучения креативности личности.
  • Эмоции, чувства, психические состояния. Теории эмоций.
  • Функциональные состояния организма и психики.
  • Эмоциональный стресс. Регуляция эмоциональных состояний.
  • Воля. Произвольная регуляция деятельности и поведения человека.
  • Мотивационная сфера личности и ее развитие. Теории мотивации.
  • Классификация мотивов и потребностей. Методы изучения мотивации.
  • Методология экспериментального изучения личности.
  • Психодинамическое направление в исследовании личности (з.Фрейд, к.Г.Юнг, а.Адлер).
  • Диспозициональная теория личности (г.Оллпорт).
  • Факторный подход к исследованию личности. Структурная теория черт личности (р.Кеттелл).
  • Типологический подход к исследованию личности (г.Айзенк).
  • Социально-когнитивное направление в исследовании личности (а.Бандура, Дж.Роттер).
  • Гуманистическое направление в исследовании личности (а.Маслоу, к.Роджерс).
  • Понятие социального характера в работах э.Фромма.
  • Исследования личности в отечественной психологии (б.Г.Ананьев, л.И.Божович, а.Н.Леонтьев, в.Н.Мясищев, с.Л.Рубинштейн, д.Н.Узнадзе).
  • Психологические характеристики темперамента. Современные модели темперамента.
  • Характер, его структура и методы изучения. Формирование характера.
  • Акцентуации характера. Классификации типов акцентуаций характера (к. Леонгард, а.Е.Личко).
  • Способности и задатки. Виды и уровни развития способностей. Методы диагностики способностей.
  • Психология развития и возрастная психология
  • Предмет, отрасли и задачи возрастной психологии. Методы исследования в возрастной психологии.
  • Условия и движущие силы психического развития. Проблема соотношения обучения и психического развития (э.Торндайк, ж.Пиаже, к.Коффка, л.С.Выготский).
  • Операциональная теория интеллектуального развития ж.Пиаже.
  • Эпигенетическая теория психосоциального развития э.Эриксона.
  • Теория психического развития л.С.Выготского, д.Б.Эльконина.
  • Психическое развитие в раннем детстве (младенчество и собственно раннее детство).
  • Психическое развитие в дошкольном возрасте. Психологическая готовность к школьному обучению.
  • Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Самооценка и социальные мотивы младшего школьника.
  • Потенциальная кризисность подросткового возраста. Личностное развитие в подростковом и раннем юношеском возрасте.
  • Особенности психического развития в периоды зрелости (ш.Бюлер, э.Эриксон).
  • Социальная психология
  • Предмет и задачи социальной психологии. Специфика социально-психологических исследований.
  • Атрибутивные процессы. Фундаментальная ошибка атрибуции.
  • Социальные установки. Пути формирования убеждений.
  • Взаимосвязь социального поведения и установок.
  • Конформизм: классические эксперименты. Виды конформизма, факторы проявления.
  • Агрессия: факторы возникновения и ослабления. Теории агрессии.
  • Эмоциональные аспекты межличностных отношений: дружба, любовь, привязанность. Межличностная аттракция.
  • Альтруизм: личностные и ситуационные влияния. Теории альтруизма.
  • Предрассудки в социальных отношениях: предпосылки возникновения и последствия.
  • Группа как объект социально-психологических исследований. Групповые процессы.
  • Виды, функции, причины и динамика конфликта. Стратегии и методы разрешения конфликтов.
  • Общение: структура, виды, функции, средства. Развитие коммуникативной компетентности субъекта деятельности.
  • Педагогическая психология
  • Предмет, задачи, методы педагогической психологии. Основные проблемы педагогической психологии.
  • Психологическая структура деятельности субъектов образовательного процесса. Сравнительный анализ компонентов учения и обучения.
  • Развитие мотивации учебной деятельности школьников и студентов.
  • Основные дидактические принципы развивающего обучения л.В.Занкова.
  • Теория развивающего обучения д.Б.Эльконина - в.В.Давыдова.
  • Теория поэтапного формирования умственных действий п.Я.Гальперина.
  • Концепция проблемного обучения а.М.Матюшкина.
  • Теория знаково-контекстного обучения а.А.Вербицкого.
  • Развитие профессиональной деятельности педагога. Психологические требования к личности педагога.
  • Формы и методы организации учебной деятельности. Активные методы обучения.
  • Методика преподавания психологии
  • Предмет, цели и задачи курса «Методика преподавания психологии».
  • Виды лекций. Особенности проблемной лекции.
  • Особенности организации семинарских и практических занятий в курсе психологии.
  • Игровые и тренинговые формы организации обучения психологии.
  • Организация самостоятельной работы студентов.
  • Формы и методы контроля знаний в обучении психологии.
  • Педагогические технологии контекстного обучения в преподавании психологии.
  • Технические средства в обучении психологии. Проблемы компьютеризации обучения.

    1. Воображение: определение, виды, механизмы. Индивидуальные особенности и развитие воображения.

    Воображение – психический процесс создания образа предмета, ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Образы воображения не всегда соответствуют реальности; в них есть элементы фантазии, вымысла. Если воображение рисует сознанию картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии. Если воображение обращено в будущее, его именуют мечтой. Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами – памятью и мышлением.

    Виды воображения :

    Активное воображение – пользуясь им, человек усилием воли, по собственному желанию вызывает у себя соответствующие образы.

    Пассивное воображение – его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.

    Продуктивное воображение – в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется.

    Репродуктивное воображение – ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

    Функции воображения :

    Образное представление действительности;

    Регулирование эмоциональных состояний;

    Произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека;

    Формирование внутреннего плана действий.

    Способы создания образов воображения :

    Агглютинация – создание образов посредством соединения любых качеств, свойств, частей.

    Акцентирование – выделение какой-либо части, детали целого.

    Типизация – наиболее сложный прием. Художник изображает конкретный эпизод, который впитывает в себя массу аналогичных и таким образом является как бы их представителем. Так же формируется и литературный образ, в котором концентрируются типичные черты многих людей данного круга, определенной эпохи.

    Процессы воображения, как и процессы памяти, могут различаться по степени произвольности, или преднамеренности. Крайним случаем непроизвольной работы воображения являются сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных и причудливых сочетаниях. Непроизвольной в своей основе также является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии, например перед засыпанием.

    Среди различных видов и форм произвольного воображения можно выделить воссоздающее воображение, творческое воображение и мечту.

    Воссоздающее воображение проявляется тогда, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта, как можно более полно соответствующее его описанию.

    Творческое воображение характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы.

    Особой формой воображения является мечта – самостоятельное создание новых образов. Главной особенностью мечты является то, что она направлена на будущую деятельность, т.е. мечта – это воображение, направленное на желаемое будущее.

    Ведущим механизмом воображения служит перенос какого-либо свойства объекта. Эвристичность переноса измеряется тем, насколько он способствует раскрытию специфической целостной природы другого объекта в процессе его познания или создания человеком.

    Воображение у людей развито по-разному, и оно по-разному проявляется в их деятельности и общественной жизни. Индивидуальные особенности воображения выражаются в том, что люди различаются по степени развития воображения и по типу образов, которыми они оперируют чаще всего.

    Степень развития воображения характеризуется яркостью образов и глубиной, с какой перерабатываются данные прошлого опыта, а также новизной и осмысленностью результатов этой переработки. Сила и живость воображения легко оценивается, когда продуктом воображения являются неправдоподобные и причудливые образы, например у авторов волшебных сказок. Слабое развитие воображения выражается в низком уровне переработки представлений. Слабое воображение влечет за собой затруднения в решении мыслительных задач, которые требуют умения наглядно представить себе конкретную ситуацию. При недостаточном уровне развития воображения невозможна богатая и разносторонняя в эмоциональном плане жизнь.

    Наиболее отчетливо люди различаются по степени яркости образов воображения. Если предположить, что существует соответствующая шкала, то на одном полюс окажутся люди с чрезвычайно высокими показателями яркости образов воображения, которые переживаются ими как видение, а на другом полюсе будут люди с крайне бледными представлениями. Как правило, высокий уровень развития воображения мы встречаем у людей, занимающихся творческим трудом, - писателей, художников, музыкантов, ученых.

    Существенные различия между людьми выявляются в отношении характера доминирующего типа воображения. Чаще всего встречаются люди с преобладанием зрительных, слуховых или двигательных образов воображения. Но есть люди, у которых отмечается высокое развитие всех или большинства типов воображения. Эти люди могут быть отнесены к так называемому смешанному типу. Принадлежность к тому или иному типу воображения очень существенно отражается на индивидуально-психологических особенностях человека. Например, люди слухового или двигательного типа очень часто драматизируют ситуацию в своих размышлениях, представляя себе несуществующего оппонента.

    Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами. Несмотря на сложность определения этапов развития воображения у человека, можно выделить определенные закономерности в его формировании. Так, первые проявления воображения тесно связаны с процессом восприятия. Например, дети в возрасте полутора лет не способны еще слушать даже самые простые рассказы или сказки, они постоянно отвлекаются или засыпают, но с удовольствием слушают рассказы о том, что они сами пережили. В этом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия. Ребенок слушает рассказ о своих переживаниях потому, что отчетливо представляет то, о чем идет речь. Связь между восприятием и воображением сохраняется и на следующей ступени развития, когда ребенок в своих играх начинает перерабатывать полученные впечатления, видоизменяя в воображении воспринимаемые ранее предметы. Стул превращается в пещеру или самолет, коробочка - в автомашину. Однако следует отметить, что первые образы воображения ребенка всегда связаны с деятельностью. Ребенок не мечтает, а воплощает переработанный образ в свою деятельность, даже несмотря на то, что эта деятельность - игра.

    Важный этап в развитии воображения связан с тем возрастом, когда ребенок овладевает речью. Речь позволяет ребенку включить в воображение не только конкретные образы, но и более отвлеченные представления и понятия. Более того, речь позволяет ребенку перейти от выражения образов воображения в деятельности к непосредственному их выражению в речи. Этап овладения речью сопровождается увеличением практического опыта и развитием внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и недостаточной критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения образов воображения. Чаще всего образы воображения формируются у ребенка данного возраста непроизвольно, в соответствии с ситуацией, в которой он находится. Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит ребенка что-либо сделать (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), он активизирует процесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать, или воссоздать, в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс воображения по своей природе уже является произвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать. Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи становятся не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в четырех-пятилетнем возрасте начинает рисовать, строить, лепить переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом.

    Другой важнейший сдвиг в воображении происходит в школьном возрасте Необходимость понимания учебного материала обусловливает активизацию процесса воссоздающего воображения. Для того чтобы усвоить знания, которые даются в школе, ребенок активно использует свое воображение, что вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.

    Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.

    Развитие воображения - Целенаправленный процесс, преследующий задачи развить яркость воображаемых образов, их оригинальность и глубину, а также плодотворность воображения. Воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют в своих онтогенетических преобразованиях другие психические процессы. Как восприятие, память и внимание, выражение из непосредственного постепенно превращается в опосредованное, причем основным средством овладения им со стороны ребенка являются, как было показано А.В.Запорожцем, модельные представления и сенсорные эталоны.

    К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развивается достаточно быстро (такие дети, по данным О.М.Дъяченко, составляют примерно одну пятую часть всех детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: как порождение некоторой идеи и как возникновение плана ее реализации.

    Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну - аффективно-защитную - роль, предохраняя растущую и легко ранимую, еще слабо защищенную личность ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и душевных травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и эффективнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная функция воображения выражается в том, что через воображаемую ситуацию могут происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое (образное) разрешение конфликтов, которые трудно снять реальными практическими действиями.

    На первом этапе развития воображения связано с процессом опредмечивания образа действием. Через этот процесс ребенок учится управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое воображение. Однако планировать воображение, заранее составлять в уме план предстоящих действий он еще не в состоянии. Эта способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

    Аффективное воображение у детей в возрасте от 2,5 - 3 до 4-5 лет развивается по несколько иной логике. Первоначально отрицательные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных (в кино, по телевидению) сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его "Я" (рассказы - фантазии детей о себе как обладающих особо выраженными качествами). Наконец, на третьем этапе развития этой функции развивается способность снять возникающее эмоциональное напряжение через механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, эмоционально и нравственно неприемлемые качества начинают приписываться другим людям, а также предметам и животным.

    К возрасту около 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять себя и жить в воображаемом мире.

    Человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

    Определить какие-либо конкретные возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения, очень трудно. Существуют примеры чрезвычайно раннего развития воображения. Например, Моцарт начал сочинять музыку в четыре года, Репин и Серов уже в шесть лет хорошо рисовали. С другой стороны, позднее развитие воображения не означает, что этот процесс в более зрелые годы будет стоять на низком уровне. Истории известны случаи, когда великие люди, например Эйнштейн, в детстве не отличались развитым воображением, однако со временем о них стали говорить как о гениях.

    Несмотря на сложность определения этапов развития воображения у человека, можно выделить определенные закономерности в его формировании. Так, первые проявления воображения тесно связаны с процессом восприятия. Например, дети в возрасте полутора лет не способны еще слушать даже самые простые рассказы или сказки, они постоянно отвлекаются или засыпают, но с удовольствием слушают рассказы о том, что они сами пережили. В этом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия. Ребенок слушает рассказ о своих переживаниях потому, что отчетливо представляет то, о чем идет речь. Связь между восприятием и воображением сохраняется и на следующей ступени развития, когда ребенок в своих играх начинает перерабатывать полученные впечатления, видоизменяя в воображении воспринимаемые ранее предметы. Стул превращается в пещеру или самолет, коробочка - в автомашину. Однако следует отметить, что первые образы воображения ребенка всегда связаны с деятельностью. Ребенок не мечтает, а воплощает переработанный образ в свою деятельность, даже несмотря на то, что эта деятельность - игра.

    Важный этап в развитии воображения связан с тем возрастом, когда ребенок овладевает речью. Речь позволяет ребенку включить в воображение не только конкретные образы, но и более отвлеченные представления и понятия. Более того, речь позволяет ребенку перейти от выражения образов воображения в деятельности к непосредственному их выражению в речи.

    Этап овладения речью сопровождается увеличением практического опыта и развитием внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и недостаточной критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения образов воображения. Чаще всего образы воображения формируются у ребенка данного возраста непроизвольно, в соответствии с ситуацией, в которой он находится.

    Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит ребенка что-либо сделать (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), он активизирует процесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать, или воссоздать, в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс воображения по своей природе уже является произвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать. Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение прежде всего в характере игр ребенка.

    Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи становятся не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в четырех-пятилетнем возрасте начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом. Другой важнейший сдвиг в воображении происходит в школьном возрасте.

    Необходимость понимания учебного материала обусловливает активизацию процесса воссоздающего воображения. Для того чтобы усвоить знания, которые даются в школе, ребенок активно использует свое воображение, что вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.

    Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.

    Литература

    Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

    Дъяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. - 1988 (61).

    «Психологический мониторинг» - Психологическое сопровождение учащегося в режиме психологического мониторинга дает возможность: Комплексная технология, объединяющая диагностику, консультацию, коррекцию в единую эффективную систему психологических средств, реализуемых в определенной последовательности, наполняемых строго отобранным содержанием и позволяющих гибко и действенно осуществлять психологическое сопровождение образовательного процесса, достигать желаемую цель.

    «Работа психолог» - Еще одна сфера применения навыков психолога – здравоохранение. Психологические центры частные конторы по психологическому консультированию образовательные и медицинские учреждения. Конкуренция между специалистами жесткая. Профессия «Психолог». Снова в школу? Место работы: Плюсы профессии: Личные качества:

    «Психология групп» - Вывод: (К. Левин). Что такое развитие? Условия развития личности; Влияние группы на индивидуальное поведение; Условия формирования одарённости. Разрешение конфликтов. Законы жизни самой группы. (Относятся к предмету «законы жизни в группе»). Метод: исследование (эксперимент) в когнитивной среде. Законы жизни в группе.

    «Школьный психолог» - Содержание работы с конкретным ребенком Содержание и принципы использования психодиагностических методик. Школьный психолог похож на школьную медсестру: Психологи, как врачи, могут иметь различный функционал в зависимости от места работы. Чем может помочь школьный психолог учителю в работе с трудным ребенком?

    «Психология человека» - Цель программы. В процессе обучения вы сможете приобрести навыки: Компьютерные технологии в науке и образовании. Содержательная структура программы. Наши выпускники реализуют себя на рынке труда в: Основные направления деятельности лаборатории. Научное направление Изучение этнических стереотипов петербуржцев о народах Прибалтики.

    «Психология как наука» - (1832–1920). (от англ. behaviour – поведение) – направление, рассматривающее психику как формы поведения. Лекция 2. Свои исследования в основном проводил на крысах и голубях. Стержень гуманистической идеи – оптимистический взгляд на природу человека. Происходит бурное развитие социальной психологии в США.

    Всего в теме 10 презентаций

    По мнению психоаналитиков, одной из основных функций воображения является защита личности, компен­сация негативных переживаний, которые порождаются предсознательными процессами и фиксируют социальные конфликты личности. В связи с этим эффекты творческо­го воображения-поведения - это не что иное, как изжива­ние гнетущих эмоций (неважно, какие они при этом по зна­ку), возникающих в конфликте, до тех пор, пока не будет достигнут терпимый для личности уровень. Нетрудно по­этому объяснить акты творческой деятельности,в том чис­ле и детской, в доступных им видах продуктивной деятель­ности: рисовании, лепке, реже в конструировании.

    Вообще о воображении как о психическом процессе следует говорить только при условии наличия действующе­го полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение ребенка начинает свое развитие с трех лет.

    Аффективное воображение, возникает в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребенка и самой отражаемой реальностью*. Невозможность разрешить его приводит к росту внутрен­него напряжения и как следствие этого возникновению тревоги и страха. Свидетельством тому является довольно большое число страхов у детей 3-х летнего возраста 2 . В то же время следует отметить, что многие из противоречий дети разрешают самостоятельно. И в этом им помогает аффек­тивное воображение. Таким образом, можно утверждать, что основная его функция -защитная, помогающая ребен­ку преодолеть возникающие у него противоречия. Кроме того, оно выполняет и регулирующую функцию в ходе ус­воения ребенком норм поведения.

    Наряду с ним выделяется и познавательное вообра­жение, которое как и аффективное помогает ребенку пре­одолевать возникающие противоречия, а, кроме того, дос­траивать и уточнять целостную картину мира. С его помо­щью дети овладевают схемами и смыслами, выстраивают целостные образы событий и явлений 3 .

    Этапы развития воображения.

    Начало первого этапа в развитии воображения от­носят к 2,5 годам. В этом возрасте воображение разделяет­ся на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новооб­разованиями раннего детства, во-первых, ^выделением лич­ ностного «Я» и, в связи с этим, переживанием ребенком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного мышления. Первое из указанных новообразований составляет основу для раз­вития аффективного воображения, а другое - познаватель­ного. Кстати, психологическая насыщенность этих двух детерминант обусловливают роль и значение аффектив­ного и познавательного воображения. Чем слабее «Я» ре­бенка, его сознание, чем менее адекватно он воспринима­ет окружающую действительность, тем острее возникаю­щие между формирующимся образом реальности и самой отражаемой реальностью противоречия. С другой сторо­ны, чем менее развито предметное мышление ребенка, тем труднее ему уточнять и достраивать реальную картину окружающего его мира.

    Говоря о психологических детерминантах развития воображения, следует упомянуть и о речи. Развитая речь -благоприятный фактор развития воображения. Она позво­ляет ребенку лучше представить предмет, который он не видел, оперировать этим образом, т.е. мыслить. Развитая речь освобождает ребенка от власти непосредственных впе­чатлений, позволяет ему выйти за их пределы, а, значит, построить более адекватные (непротиворечивые) образы окружающей действительности. Не случайно, поэтому за­держки в развитии речи провоцируют и задержки в разви­тии воображения. Примером тому является бедное, по сути, рудиментарное воображение у глухих детей.

    Развитие познавательного воображения осуществ­ляется ребенком в игре с игрушками, когда разыгрыва ются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий (кормление детей, прогулки с ними, укла­дывание спать и другие подобные им игры).

    Развитие аффективного воображения осуществляет­ся посредством проигрывания ребенком переживаний. В ос­новном они связаны с переживаниями страха. И если ро­дители организуют дома такие игры, они способствуют изживанию страха. Например, мальчик трех лет просит ра­зыграть сказку «Три поросенка», где наиболее значимыми и отыгрываемыми им моментами становятся сцены появ­ления волка и убегания от него. Трижды появляется волк и трижды наш малыш с визгом и криком убегает от него, пря­чась либо в другую комнату, либо за кресло. И родители правильно поступают, если помогают ребенку в этой игре.

    Другой пример иллюстрирует непонимание родите­лями психологической сути происходящего. На вопрос о том, страдает ли их трехлетняя дочка чрезмерным чувством страха, они дружно отвечают, что их девочка, напротив, очень смелая и ничего не боится. Доказательством этого, по их мнению, является то, что девочка постоянно играет в Бабу-ягу и Волка. На самом же деле ребенок в ситуации аффективного воображения защищает свое «Я» от пере­живаний, отыгрывая свой страх в подобной ситуации. Еще один пример о психозащитной функции воображения в дошкольном возрасте. Трехлетний Игорь, гуляя с мамой, увидел большую черную кошку и в страхе спрятался за ма­мину спину. «Я кошки не боюсь, я только даю ей дорогу, потому что она очень хорошенькая», - так он объясняет свой поступок. И очень жаль, если мама начнет обвинять или упрекать малыша в трусости. Ведь Игорек, по сути, моделирует воображаемую ситуацию и отыгрывает свой собственный страх.

    В ситуациях, когда ребенок испытал сильное эмо­циональное переживание, впечатление, важно проиграть с ним дома схожие ситуации, чтобы ребенок мог отыграть свои переживания. Есть и другие возможности для этого. Если, к примеру, ребенок уже рисует или лепит, он может сделать это в рисунке или в лепке.

    Механизм построения воображения предполагает наличие двух последовательных элементов: порождение образа идеи и составление плана ее реализации. На первом этапе развития воображения присутствует только первый из них - образ идеи, который строится путем опредмечива­ния, когда ребенок свои отдельные и неполные впечатления от действительности достраивает с помощью вообра­жения до некоторого предметного целого. Поэтому квад­рат может легко превратиться в дом или в будку для соба­ки. Планирования же воображаемого действия, как и его продуктов на этом этапе развития воображения нет. В этом легко убедиться, если вы попросите 3-4-х летнего малыша рассказать о том, что он собирается нарисовать или выле­пить. Он не ответит на ваш вопрос. Дело в том, что вообра­жение творит саму идею, которая затем опредмечивается в изображении. Поэтому у ребенка появляется сначала рису­нок, изображение, фигурка, а потом ее обозначение (вспом­ните описание возникновения рисунка, данное в предыду­щем параграфе). Более того, любые предложения ребенку заранее составить план и потом по нему действовать при­водили к разрушению деятельности и отказу от нее.

    Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет «Я» ребенка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Возможно, именно это обстоятельство является причиной снижения творческого воображения. Как же со­относятся аффективное и познавательное воображение?

    Аффективное воображение. В этом возрасте снижа­ется частота возникновения устойчивых страхов (посколь­ку с развитием сознания уменьшаются эффекты искажен­ного восприятия окружающей действительности). Обычно аффективное воображение здорового ребенка возникает в связи с переживанием реальной травмы. Например, ребе­нок пяти лет после перенесенной операции в течение меся­ца оперировал своего друга-медвежонка, проигрывая наи­более травмирующие элементы операции: наркоз, снятие швов и т.д. Устойчивые внутренние конфликты проявля­ются в построении замещающих ситуаций: например, ребе­нок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости и тому подобные вещи.

    Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности - рисования, лепки, конструирования.

    В этом возрасте ребенок пока еще следует за обра­зом (образ «ведет» действия ребенка) и потому он в ос­новном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но по­скольку ребенок уже хорошо владеет речью, у него появ­ляются элементы планирования. Ребенок планирует один шаг действий, затем совершает, выполняет его, видит ре­зультат, затем планирует следующий шаг и т.д. С четырех-пяти лет дети переходят к ступенчатому планирова­ нию. Например, перед тем, как что-то нарисовать, ребе­нок говорит: «Здесь нарисую дом» (рисует его), «а теперь трубу» (рисует ее), «окошечко» (рисует) и т.д. Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направлен­ ному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.

    Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7лет. В этом возрасте ребенок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он мо­жет отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения.

    В рамках данного этапа аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем многократного их варьирования в игре, рисовании и других видах продуктивной, творческой дея­тельности. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.

    В этом возрасте творчество ребенка носит проектив­ный характер, что символизирует устойчивые пережива­ния. Например, мальчик, воспитывающийся в условиях гиперопеки, при выполнении задания рисует Змея Горыныча с шипами на голове. На вопрос, зачем ему нужны эти шипы, он отвечает, что Змей Горыныч их специально отрастил, чтобы никто не мог ему на голову сесть. Таким образом, мы видим, что творческие виды деятельности могут выступать и как способы компенсации травмирую­щих переживаний.

    Познавательное воображение на этом этапе претер­певает качественные изменения. Дети шести лет в своих произведениях не только передают переработанные впе­чатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для их передачи. Например, при дорисовывании неокон­ченных изображений квадрат легко может превратиться в кирпич, который поднимается подъемным краном. Важ­ным моментом развития является то, что впервые появля­ется целостное планирование, когда ребенок вначале стро­ит план действий, а затем последовательно его реализует, корректируя по ходу выполнения. Если в этом возрасте ребенку задать вопрос, что он собирается рисовать, то он ответит примерно так: «Я нарисую дом, около него сад, а девочка ходит и поливает цветы». Или: «Я нарисую Но­вый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой мешок с подарками».

    О.М.Дьяченко отмечает, что описанные три этапа развития воображения представляют собой возможности каждого возраста. В естественных условиях, без руковод­ства со стороны взрослых, все, о чем говорилось выше, реализуется только пятой частью детей каждого возраста. Об этом нужно знать и родителям, и врачам, и педагогам 1 .

    И еще одно замечание. Нужно помнить, что аффек­тивное воображение без достаточного изживания травмы может привести к патологическим застойным пережива­ниям или к аутизации ребенка, к созданию замещающей воображение жизни.

    В свою очередь познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Говоря о значении воображения, следует указать на опережающий характер его развития в сравнении с мышлением. Это значит, что мышление развивается на основе воображения. Таким образом, переоценить значение воображения в психичес­ком развитии ребенка в целом просто невозможно.

    4.3. Психоэмоциональное развитие дошкольников

    Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного пси­хологического новообразования в этом возрасте - начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Дело в том, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению скрытых в дошкольный период отклонений в психоэмо­циональной сфере. Чаще всего эти отклонения не замеча­ются ни родителями, ни врачами в силу их незначительно­сти. Однако скрытая (латентная) форма развития эмоцио­нальных расстройств в дошкольном периоде приобретает открытую форму при поступлении ребенка в школу. Имен­но поэтому следует рассмотреть те особенности эмоцио­нальной сферы дошкольника, которые могут стать при­чиной нарушения поведения и обучения в начальной шко­ле. Кроме того, нужно иметь в виду развитие самой эмоциональной сферы ребенка, выделение новых форм эмоций и чувств. Ранее был продемонстрирован процесс дифференцирования эмоций и чувств ребенка раннего воз­раста. В дошкольном возрасте согласно К.Бриджес он по­лучает дальнейшее развитие (см. рис. 13).

    С одной стороны богатая эмоциональная палитра обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но с другой, она же может стать причиной де­формации эмоциональной сферы ребенка. С целью выяв­ления ее наиболее уязвимых точек обратимся к опыту учителей начальных классов. Что больше всего их тревожит в эмоциональном поведении ребенка и представляет наи­большую трудность?

    Во-первых, это дети с чрезмерной двигательной расторможенностью. Они больше всего доставляют беспо­койства и учителям и родителям. Во-вторых, это тревож­ность детей и детские страхи. Наконец, в-третьих, так на­зываемые вредные привычки: сосание пальца, а иногда и одеяла, кусание ногтей и др.

    1. Вредные привычки. Из всех вредных привычек «со­сание пальца» и «грызение ногтей», пожалуй, самые рас­пространенные. В табл. 7 представлены данные Т.Н.Оси­пенко о распространенности некоторых вредных привы­чек у детей дошкольного возраста 1 .

    Таблица 7 Распространенность вредных привычек у детей

    Вредные привычки

    Испытуемые

    дети из детского сада

    дети из детского дома

    Грызение

    дети из детского сада

    дети из детского дома

    С возрастом происходит резкое уменьшение детей с этими вредными привычками, особенно среди семейных детей. Поэтому учителю, заметившему стойкое проявле­ние этих привычек у кого-то из своих воспитанников, сле­дует обратиться к школьному психологу. В тоже время у детей из детского дома такие привычки не редкость, что может быть обусловлено и депривацией материнского ухо­да, неправильной либо несостоятельной организацией об­щения ребенка с взрослыми, бедностью конкретно-чув­ственного опыта детей и пре- и перинатальными фактора­ми развития.

    2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению исследователей этот синдром не только ухудшает соци­альный статус детей, но и создает возможность высокого риска для развития антисоциального поведения в подрост­ковом возрасте 1 . В ходе нейропсихологического обследо­вания, проведенного этим автором, гиперактйвность и дви­гательная расторможенность была выявлена у 6% детей дет­ского сада и 10,8% детей детского дома. Противоположные гиперактивности вялость и апатия были обнаружены у 3,7% и 4,8% детей соответственно. По мнению автора в основе гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте лежит гетерогенный синдром. С одной стороны, - это пери­натальные и социальные факторы - усложненное протека­ние родов, низкий социальный уровень семьи, неполные се­мьи, причем с возрастом действие социального фактора уве­личивается, а с другой, - генетические, наследственные фактор. Например, Гутман и Стивенсон, обследовав близ­нецов с гиперактивностью, показали, что примерно в поло­вине случаев она имеет генную природу. Т.Н.Осипенко 2 счи­тает дискутабельным вопрос о психиатрической либо не­врологической патологии гиперактивности и полагает, что необходим индивидуальный подход при определении при­чин проявления этого синдрома.

    3. Тревожность и страхи дошкольников. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возра­сте тревожности, причем у семейных детей. По данным Т.Н.Осипенко высокий уровень тревожности выявляется у 33% детей 5-6-летнего возраста, средний уровень - у 50% и низкий (или отсутствие) - у 25% детей (кстати у детей с ДЦП [детский церебральный паралич] тревожный тип личности встречается только в 10,6%случаях, а у детей из детских домов практически не встречается -1%-3%)". Ка­чественный анализ показал, что тревожность чаще про­является в ситуациях взаимодействия ребенка с другими детьми и в меньшей степени при общении с матерью. Все это - достаточно уверенные указания на социальную при­роду тревожности в этом возрасте.

    Обратимся в динамике страхов в дошкольном воз­расте. Прежде всего обращает на себя своеобразие дина­мики страхов в дошкольном детстве по сравнению с ран­ним возрастом 2 (см. табл. 8).

    Таблица 8 Динамика страхов в дошкольном возрасте

    7 лет (дош-к)

    7 лет (шк-к)

    М альчики

    Начиная с 4-х лет, идет нарастание числа страхов вплоть до начала обучения в школе. Это можно объяснить все еще продолжающимся в этом возрасте доминированием инстинктивных страхов над социальными. Инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные страхи, ког­да страх выступает как эмоционально воспринимаемая уг­роза для жизни. В то же время основной источник страхов, по-видимому, лежит в сфере взаимоотношений между ро­дителями и ребенком. Свидетельством тому служит значи­тельное падение числа страхов у 7-летних детей, поступив­ших в школу в сравнении с их одногодками - дошкольни­ками. Очевидно, что опыт социального общения у таких детей явно больший, что способствует проявлению всей па­литры эмоций, адекватному восприятию удач и неудач, бо­лее гибкому поведению ребенка. Таким образом, роль ак-тивизатора снижения страхов по остроумному замечанию А.И.Захарова выполняют не транквилизаторы, а общение со сверстниками и собственная активность родителей, под­держивающих и развивающих инициативу детей 1 .

    Значительная роль родителей как возможного источ­ника увеличения страхов в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) подчеркивается следующими обстоятельствами.

    Во-первых, именно на этот возраст приходится так называемая «фаллическая стадия» в психосексуальной те­ории развития детей З.Фрейда. Одним из результатов раз­вития ребенка на этой стадии является неосознанное эмо­циональное предпочтение родителей противоположного пола. Нормальное протекание данной стадии развития способствует формированию у детей полоролевого пове­дения. Если же у детей в этом возрасте существуют конф­ликтные отношения с родителями противоположного пола, если родители недостаточно эмоционально отзыв­чивы, то это приводит к возникновению у детей беспокой­ства, тревоги и страхам. Частые смены настроения и детс­кие капризы нередко выступают как средства привлече­ния к себе внимания родителей противоположного пола.

    Фиксация (застревание) детей на этой стадии может стать причиной многих проблем во взрослой жизни: например, в браке, во взаимоотношениях с другим полом.

    Другая причина, объясняющая повышение роли ро­дителей в эмоциональном развитии ребенка, состоит в том, что в возрасте 3-5 лет у него интенсивно развивают­ся такие чувства как любовь, сострадание и сочувствие к обоим родителям. При этом любовь детей к родителям в этом возрасте безусловна и поэтому, пишет А.И.Захаров, «родители должны хорошенько подумать, прежде чем употребить такие фразы, как: «Я не люблю тебя», «Я не буду с тобой дружить», поскольку они крайне болезненно воспринимаются детьми 3-5 лет и приводят к возникнове­нию беспокойства» 1 .

    Обратимся к наиболее распространенным страхам детей младшего дошкольного возраста. Ими является так называемая триада страхов: страхи одиночества, темно­ ты и замкнутогопространства. Ребенок боится спать один в комнате, он требует чьего-либо присутствия, чтобы в комнате горел свет, а дверь была приоткрыта. В против­ном случае ребенок беспокоен и долго не может уснуть. Иногда он боится уснуть в преддверии появления страш­ных снов. К известным нам главным персонажам ночных кошмарных снов детей в раннем детстве - волку и Бабе Яге присоединяются не менее известные - Кощей, Барма­лей, Карабас-Барабас. Интересно, что наиболее часто страхи этих «героев» отмечаются у мальчиков в возра­сте 3-х лет, а у девочек в 4 года. А.И.Захаров по этому по­воду пишет, что «перечисленные сказочные чудовища в из­вестной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке столь существенных в этом возрасте чувств любви, жалости и сочувствия» 2 .

    Наряду с этим, по мнению А.И.Захарова, главные персонажи детских страшных снов выполняют еще и пси­хологически защитную функцию. Они возникают у детей эмоционально привязанных к родителям, но не получаю­щих в ответ на это адекватной эмоциональной реакции со стороны родителей. Нередко при этом недружественное и даже агрессивное отношение родителей к любящим их де­тям. Защитная функция состоит в том, что страхи перед Бабой Ягой или Кощеем как бы вытесняют все отрицатель­ное, что есть в родителях, что в какой-то мере нейтрализу­ет конфликт ребенка с родителями. В подобных ситуаци­ях сам факт появления такого страха является единствен­ным индикатором наличия конфликта между ребенком и родителем. И еще одно интересное наблюдение А.И.Заха­рова.

    В ходе изучения структуры страхов детей было уста­новлено, что наиболее тесные связи существуют между страхами одиночества, нападения и сказочных персонажей. Объясняя природу этого единства, А.И.Захаров считает, что страх одиночества стимулирует у ребенка «чувство опасности и инстинктивный страх перед угрожающими его жизни сказочными персонажами» 1 . Тем самым вновь под­черкивается роль родителей в поддержании эмоциональ­ного благополучия ребенка. Нередко тревожно-мнитель­ные черты характера подростков в виде неуверенности и страха при ответах в школе, неумение постоять за себя, безынициативность и скованность в общении со сверст­никами есть следствие отсутствия эмоционального контак­та 3-5-летнего ребенка с родителями, отстраненности ро­дителей в воспитании детей.

    Вряд ли кто будет оспаривать роль семьи в воспита­нии ребенка. Однако многие родители, соглашаясь с этим тезисом, не всегда отдают себе отчет в возможных психологических последствиях дефицита родительского обще­ния с детьми. Многие из нас сетуют на увеличение детско­го периода в жизни ребенка, что проявляется в неспособ­ности молодых людей найти себе место во взрослой жиз­ни, в жизни общества в целом. Практически все дети, став взрослыми, хотят заниматься своим собственным делом, однако, часто не знают, какое это дело и как им надо зани­маться. Но даже тогда, когда такое дело находится, рабо­та не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Подобные факты оторванности молодых людей от настоящего дела и других людей У.Бронфенбреннер объясняет их отчуждением 1 . По мнению этого автора, корни отчужденности лежат в особенностях современной семьи, в частности, дефиците родительского общения (осо­бенно отцовского). У.Бронфенбреннер приводит поручи­тельный пример, демонстрирующий дефицит отцовского общения с ребенком. Отвечая на вопрос о времени обще­ния с годовалым ребенком, сами отцы называли время 15-20 минут в день. Однако специальное исследование пока­зало, что это время преувеличено во много раз: общее чис­ло контактов в день американских отцов с годовалым ребенком составляет в среднем 2,7 раза, а их средняя про­должительность составляет, всего 37,7 сек. Таким образом, общая продолжительность общения составляет менее 2 минут в день!

    Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) - страх смерти. Дети, как правило, сами справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и деть­ми. Страх смерти характерен для эмоционально чувстви­тельных и впечатлительных детей (чаще у девочек).

    Страх смерти наиболее тесно связан со страхами страш­ ных снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Все они символизируют угрозу жизни - либо в результате нападения, либо в результате каких-либо стихийных бедствий.

    В определенных ситуациях страх смерти может транс­формироваться в страх опоздания. В основе этого страха лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком не­счастья. Иногда он приобретает невротически-навязчивый характер, когда дети буквально мучают родителей беско­нечно повторяющимися вопросами: «А мы не опоздаем?», «А ты придешь?» и т.п. Этот страх чаще наблюдается у интеллектуализированных мальчиков со слабой эмоцио­нальностью, которых много опекают и контролируют не очень молодые и тревожно-мнительные родители. «Навяз­чивый страх опоздать, пишет А.И.Захаров, -это симптом болезненно заостренного и фатально неразрешимого внут­реннего беспокойства- невротической тревоги, когда про­шлое пугает, будущее тревожит, а настоящее волнует и оза­дачивает» 1 .

    4Л. Развитие восприятия, внимания, памяти и мышления дошкольника

    Внимание к разным аспектам интеллектуального развития дошкольника обусловлено его предстоящей учеб­ной деятельностью и уровнем интеллектуальной готовно­сти. Дадим общую характеристику сформированное™ познавательных процессов дошкольников.

    Тонкая моторика. Уровень развития тонкой мотори­ки связан с развитием некоторых видов познавательной деятельности и речью. Поэтому важно обращать внимание на развитие этой функции особенно в младшем дошкольном возрасте. Анализ развития тонкой моторики в дошкольном детстве показывает, что идет последователь­ное улучшение показателей в ее развитии от 3-х к 6-ти го­дам. К 7-ми годам отмечается готовность произвольных движений у детей, хотя выполнение графических проб (ри­сование заданного узора правой рукой) все еще вызывает затруднения у 30% 5-летних детей и у 20% 6-летних детей. В табл. 9 представлены результаты изучения Т.Н.Оси­пенко развития у дошкольников восприятия, памяти, мыш­ления и речи*. Цифры показывают процент детей того или иного возраста, не справившихся с заданием.

    Таблица 9

    Тестовые задания

    Тестовые задания

    Влсшвилие

    а) Слуховое воацпвтие

    Н арушения восприятия ритм ов по слуховому образцу:

    Простые ритм

    Акцентированные ритмы

    Нарушение воспроизведения ритмов по речевой инструкции

    б) Зрительное восприятие

    Восприятие реалистических фиг до

    Восприятие перечеркнутых изображений

    - восприятие фкгур П олельре Итера

    Память

    Сяухвречимм шммть

    а) Непосредственное (произвольное} запоминание

    Воспроизведение 3 слов

    Воспроизведение 5 слов

    б) Отсроченное (непроизвольное} запоминание

    - воспроизведение 2 слов

    Воспроизведение 3 слов

    Воспроизведете 5 слов

    1 "и

    Тестовые чад алия

    Зрительная память

    а) непосредственное (произвольное) запоминание

    б) отсроченное (непроизвольное) запоминание

    Мышление

    а) наглядно-образное мышление

    Пространственные ошибки при копировании

    Нарушения при выкладывании круга из секторов

    б) пространственное мышление

    Пробы Пиаже

    Кубики Косса

    в) словесно-логическое

    Интерпретация сюжетной кгртинки

    Обобщение предметов по назначению

    Общая оценка готовности ребенка к школе

    Ошибки при выполнении рисунков едом », «человек», «цветок»

    Речевые нарушения

    Анализ развития зрительного и слухового восприя­тия дошкольников выявляет весьма своеобразную карти­ну. И зрительное и слуховое восприятие от 3 к 6 годам ди­намично развивается. Об этом свидетельствуют факты последовательного уменьшения ошибок, совершаемых детьми при выполнении слуховых и зрительных проб. В то же время эта динамика различна для развития зритель­ного и слухового восприятия. Очевидно, что развитие зри­тельного восприятия идет опережающими темпами в срав­нении со слуховым. Так, если при выполнении зрительных проб в среднем с ними не справляется только 12% детей в возрасте 3-4 года и 3% детей в возрасте 5-6 лет, то при выполнении слухоречевых проб с ними не справляется со­ответственно 28% и 14% детей. Таким образом, если функции зрительного восприятия в целом оказываются сформи­рованными уже к началу дошкольного возраста, то функ­ции слухового восприятия все еще находятся в стадии фор­мирования в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) и оказываются в целом сформированными только к концу старшего дошкольного возраста (5-6 лет). При этом следу­ет подчеркнуть заметное отставание слухового восприятия от зрительного. Этот вывод находит подтверждение при анализе развития других психических функций дошкольни­ка, в частности, слухоречевой и зрительной памяти и их ви­дов - произвольного и непроизвольного запоминания.

    Так, если с тестами на зрительную память не справ­ляется в среднем только 14% детей старшего дошкольно­го возраста, то с заданиями на слухоречевую память не справляется 30% детей этого возраста. Если с заданиями на непроизвольную (долговременную) зрительную и слу­хоречевую память не справляется в среднем только 16% детей 5-6 лет, то с заданиями на произвольную зритель­ную и слухоречевую память 33% детей этого же возраста. Еще более выразительны различия по показателям сфор­мированное™ непроизвольной и произвольной регуляции при оценке выполнения детьми тестов на слухоречевую память. Практически половина детей старшего дошколь­ного возраста не справляется с заданиями на произволь­ную слухоречевую память, в то время как с заданиями на непроизвольную регуляцию не справляется в среднем все­го лишь 13%.

    По-видимому, все эти различия в степени сформи­рованное™ зрительного с слухового восприятия и памя­ти, а также произвольной и непроизвольной регуляции этих функций обусловлены степенью вовлеченности пра­вого и левого полушарий головного мозга. Ранее (глава 2) уже отмечалось что правое полушарие доминирует при обеспечении зрительно-перцептивной деятельности, а ле­вое - при слухоречевой. Кроме того известно, что правое полушарие «отвечает» за непроизвольную регуляцию дей­ствий, а левое- за произвольную регуляцию. Таким обра­зом, очевидно, что вплоть до 4-5-летнего возраста правое полушарие сохраняет свое доминирующее положение пе­ред левым. И на границе этого возраста происходит «пе­редача» ведущей функции левому полушарию. Кстати, проявления феномена зеркальной деятельности («зеркаль­ное письмо» и «зеркальное чтение») лишь подтверждают эти выводы. В настоящее время появляется все больше до­казательств о связи феномена зеркальной деятельности с межполушарными взаимоотношениями". Подводя итоги изучения феномена зеркальной деятельности автор кон­статирует, «что 5-летний возраст можно считать критичес­ким для формирования процессов межполушарного взаи­модействия, а в 6-летнем реализуется функциональная связь феномена зеркальной деятельности с асимметрией мозга» 2 .

    Продолжим анализ развития познавательных фун­кций в дошкольном возрасте. Характеризуя развитие па­мяти, мы уже обратили внимание на разновременный (ге-терохронный) характер развития непроизвольной и про­извольной памяти. Развитая, т.е. произвольная память позволяет ребенку оторваться от конкретного образа. Не­произвольный характер познавательных процессов обус­ловливает синкретизм психической деятельности, когда у ребенка все без различия сбито в кучу. Наглядным тому примером может служить вопрос четырехлетней девочки, увидевшей на своей сверстнице очки: «А почему эта де­вочка-бабушка?» Или: обращаются к четырехлетней Гале: «Смотри, вот это Адмиралтейская игла!» Галя в ответ: «А как ею шьют?» Именно развитая (произвольная) память позволяет Гале сопоставить между собой множество игл, в том числе и Адмиралтейскую, установить между ними разнообразные связи и найти общие признаки. Память помогает и воображению, в частности, познавательному, т.к. за счет сохранения в памяти материала ребенок может идти от создания замысла к его воплощению. Что способ­ствует формированию произвольной памяти ребенка?

    Дело в том развитие памяти приводит ^перестройке интересов ребенка. Впервые интерес наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для него определенное значение. Становится понятным, почему у ребенка в возрасте до 4-5 лет «отсут­ствует» память. Действительно, воспоминания большин­ства взрослых о своем детстве начинаются примерно с это­го возраста. Хорошо об этом сказал Л.Н.Толстой: «До пяти или шести лет у меня нет воспоминаний о том, что мы на­зываем природой. Вероятно, нужно отделиться от нее, что­бы увидеть ее, но я сам был природой» 1 . Слитность с при­родой, о которой говорит Толстой - это результат того, что она не имела для маленького Левы личностного смыс­ла и значения, поскольку носила непосредственный, непро­извольный характер.

    Известно, именно наглядно-образное мышление явля­ется характерной формой мышления ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет). Это означает, что ребенок решает задачи не только в ходе практических дей­ствий с предметами, что характерно для наглядно-действен­ного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (пред­ ставления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи.ребенок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи. Уровень сформированное™ образного мышления предуготавливается прежде всего развитием зрительного восприятия, памяти и воображения. Мы уже видели, что примерно к 4-летнему возрасту у ребенка в основном завершен процесс формирования этих психичес­ких функций. Все это создает необходимую основу для ста­новления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Немалую помощь в этом оказывает развитая речь.

    Оценивая (по данным Т.Н.Осипенко) уровень раз­вития наглядно-образного мышления можно сказать, что к началу дошкольного возраста оно сформировано у боль­шинства детей. Вместе с тем сложные формы простран­ственного мышления оказываются сформированными только к концу дошкольного возраста (см. качество вы­полнения проб Пиаже и теста «Кубики Косса»). Следует подчеркнуть, что результаты исследования интеллектуаль­ного развития дошкольников свидетельствуют о том, что каждый пятый из них входит в группу риска по своим ин­теллектуальным способностям (см. табличные оценки вы­полнения заданий по пространственному, словесно-логи­ческому мышлению и общей готовности к школе), что со­гласуется с известными уже данными.

    Итак, если в раннем детстве ведущей формой мыш­ления ребенка было наглядно-действенное, то дошколь­ный возраст - это возраст возникновения и развития об­разного мышления. В старшем дошкольном возрасте мы можем встретиться с зачатками словесно-логического мышления. Свидетельством тому являются данные об уровне его развития в дошкольном возрасте. Если интер­претация детьми сюжетной картинки не вызывает особых затруднений у абсолютного большинства детей, то способ­ность к обобщению недоступна для 3-4-летних детей, вы­зывает трудности у 30% 5-летних детей и практически ста­новится доступной для шестилеток. В табл. 10 приведены сравнительные данные об уровне развития наглядно-дей­ственного (предметного), образного и логического мышления у детей в дошкольном возрасте. Из нее видно, что появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущего. Таким образом, при оценке уровня позна­вательного развития ребенка нужно диагностировать все виды познавательной деятельности, а не только те, что оказываются ведущими в данном возрастном периоде.

    Таблица 10

    Процент решенных задаче опорой на тот или иной вид мышления

    Особенности возрастной динамики развития познавательных функций

    Данные исследования Т.Н.Осипенко позволяют заклю­чить, что младший дошкольный возраст - 3-4 года - это воз­раст интенсивного развития основных познавательных фун­кций ребенка, за исключением, пожалуй, функций зритель­ного восприятия и памяти. В 5-6-летнем возрасте эти функции в основном сформированы за исключением сложных процес­сов пространственного мышления и сложных форм словес­но-логического мышления. Т.Н.Осипенко подчеркивает, что динамика развития разных познавательных функций оказы­вается различной - скачкообразная положительная, положи­тельная и отсутствие динамики. Ниже приведены сводные данные Т.Н.Осипенко о возрастной динамике познаватель­ных функций у дошкольников от 5 лет к 6 годам 1 .

    Положительная динамика отмечается в развитии микромоторики, зрительного восприятия и памяти, сло­весно-логического мышления.

    Скачкообразная положительная динамика характер­на для развития зрительно-конструктивной деятельности и пространственного мышления

    Отсутствует динамика в развитии слухового и так­тильного восприятия, а также слухоречевой памяти. Что касается последней, то обращает на себя внимание высо­кий уровень речевых нарушений, особенно в младшем школьном возрасте: у половины детей 3-х летнего возрас­та. Процент детей с речевыми нарушениями остается вы­соким и в последующих возрастах - 33%.

    Обобщая приведенные данные следует сказать, что:

      у 75-100% детей 5-6-летнего возраста сформированы тонкая моторика, познавательные и мнестические (память) функции, что и обусловливает их психологическую готовность к школе.

      у 75% 5-летних детей сформированы функции зрительно-пространственного анализатора, что свидетель­ствует о продолжающемся периоде их формирования;

      у 5-летних детей все еще недостаточно развиты механизмы межполушарных связей, что находит выраже­ние в «зеркальном письме».

      у 6-тилетних детей все еще низкие показатели раз­вития кратковременной слуховой словесной памяти и сла­бо развита долговременная зрительная память.

    Описывая характер развития мышления дошкольни­ка, нельзя пройти мимо одного весьма распространенного ныне явления - стремления некоторых родителей форсиро­вать интеллектуальное развитие своих детей. Стремление это легко понять, но многие родители либо забывают, либо просто не знают о естественных генетических этапах разви­тия и созревания высших психических функций. Можно, ко­нечно, «натаскать» ребенка на словесные обобщения. Но какова цена усилий и для родителей и, главное, для ребен­ка, если у него нет еще соответствующей базы, если еще не развито воображение, если отсутствуют схемы-образы? Об этом желательно напомнить родителям, когда они обратятся за советом или помощью к врачу или педагогу.

    Итак, мы указали на 2 эффекта сюжетно-ролевой игры: с одной стороны, ее влияние на развитие воображе­ния, а с другой - на развитие других познавательных про­цессов и функций - восприятия, памяти и мышления. Од­нако ведущая деятельность дает мощный толчок развитию не только познавательным процессам. Игра, и в особен­ности, ролевая игра - это всегда активное общение детей. В связи с этим становится понятным и смысл игры, как способ реализации потребности в общении.

    4.5. Развитие общения в дошкольном возрасте

    Ранее мы уже обсуждали становление общения в младенческом и раннем детском возрасте. В этом разде­ле, в связи с анализом роли игры в развитии общения и развитии личности, суммируем некоторые данные. Нет нужды вновь говорить о роли общения в развитии ребен­ка. Педагог и врач-педиатр, конечно, должны уметь оце­нивать процесс становления потребности в общении и са­мого общения хотя бы в общих чертах. М.И.Лисина пред­лагает для этого использовать 4 критерия".

    Первый из них это наличие-отсутствие внимания и интереса ребенка к взрослому.

    Второй - эмоциональные проявления ребенка к взрослому.

    Третий - стремление ребенка продемонстрировать себя, т.е. действия ребенка, направленные на привлечение к себе внимания взрослого.

    Четвертый - чувствительность ребенка к отношению взрослого.

    Как же развивается общение ребенка от рождения к дошкольному возрасту? Каковы главные психические про­дукты этого развития? Проиллюстрируем это схемой раз­вития общения, предлагаемой М.ИЛисиной (см. табл. 11) 1 .

    В ней увязываются воедино потребности и мотивы ребенка, его деятельность, средства общения и его продук­ты. Так, на первом этапе развития общения ведущей по­ требностью ребенка является потребность в доброжела­ тельном внимании взрослого, а ведущим мотивом общения - личностный, суть которого в том, что именно взрослый пока еще единственный источник ласки и внимания, доб­рожелательного отношения к ребенку в рамках ведущей в этом возрасте непосредственно-эмоциональной деятельно­сти. В этот период единственно возможное средство об­щения - экспрессивно-мимические реакции ребенка - улыб­ка, взгляд, мимика.

    Результатом такого общения становится в этот пе­риод жизни неспецифическая общая активность.

    На следующем возрастном этапе (6 мес. - 3 года) к потребности в доброжелательном внимании взрослого к ребенку добавляется и потребность в сотрудничестве. Поскольку ведущей деятельностью в раннем детстве явля­ется предметно-манипулятивная, то ведущим мотивом становится деловой. При этом взрослый выступает для малыша в качестве образца и эксперта по оценке сделан­ного им; взрослый - это помощник, организатор и участ­ник совместной деятельности. Манипулируя игрушкой, ребенок постоянно обращается за помощью к взрослому. Общение при этом как бы вплетается в новую для ребенка предметную деятельность. Непосредственный контакт между ребенком и взрослым - ведущий на предыдущем этапе, здесь опосредуется предметом и действиями с ним. Все это выражается в таких продуктах психического раз­вития ребенка, как предметная деятельность, подготовка к овладению речью и начало первого этапа становления активной речи ребенка.

    Ведущей потребностью ребенка в младшем и сред­нем дошкольном возрасте становится потребность в ува­ жении, наряду с действующими потребностями в добро­желательном внимании и сотрудничестве. Опираясь на предметное и образное мышление и с помощью речи, ре­бенок получает больший доступ к познанию окружаю­щего мира. Ведущим мотивом его общения со взрослы­ми становится познавательный, когда взрослый выступа­ет для малыша в качестве эрудита и источника знания о внеситуативных, т.е. теоретических объектах. Очень хоро­шим сигнализатором появления познавательного мотива служат бесконечные детские вопросы. Не случайно этот возраст еще называют «возрастом почемучек». Наиболее ярко эта познавательная активность детей проявляется в возрасте 4-5 лет. Внеситуативно-познавательное общение возможно, если ребенок хорошо владеет речью и образ­ным мышлением: в этом случае он может говорить о пред­метах, не находящихся в поле его зрения. Меняется и по­ведение взрослого. Здесь уже необходим рассказ о том, чего ребенок не знает. Да и отношение к ребенку требуется иное. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Поэтому ему уже недостаточно проявления внимания к себе. Он требу­ет уважительного к себе отношения.

    В следующем, старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Взрослый предстает перед малышом в качестве целостной личности, обладающей знаниями, умениями и навыками. Общение разворачивается преимущественно на фоне са мостоятельной (теоретической), а потому и внеситуатив­но-личностной деятельности ребенка. Каковы реальные проявления этого общения?

    Внимание дошкольников на этом этапе развития общения привлекают уже не столько предметы окружаю­щей среды, сколько люди и сами человеческие отношения. Психика 6-7-летнего ребенка отличается повышенной вос­приимчивостью к окружающим его взрослым, ко всему, что помогает ему формировать свое отношение к жизни. Именно в этом возрасте происходит интенсивное форми­рование и осознание понятий добра и зла. Все это и при­водит к смене внеситуативно-познавательного общения на внеситуативно-личностное. При этом взрослый по-прежне­му ключевая фигура для дошкольника, поскольку он ос­новной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. При этом ре­бенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь-то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ре­бенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопони­мания, способности к сопереживанию. Внеситуативно-лич­ностное общение способствует, во-первых, выработке мо­ральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием созна­тельной регуляции собственного поведения и, в-третьих, оно учит его различать между собой социальные роли и выбирать по отношению к ним адекватное поведение. Глав­ный результат этого этапа - становление системы мотивов, которая помогает дошкольнику овладевать произвольным по­ ведением, появление внутреннего единства личности. Мы ви­дим, что система мотивов составляет психологическую ос­нову произвольного поведения дошкольника, когда он ве­дет себя так или иначе не по причине аффективного «хочу», а в результате нравственного «надо». И объясняется это не тем, что ребенок уже может сознательно управлять сво­им поведением, а тем, что его нравственные чувства обла­дают большей побудительной силой, чем другие мотивы.

    Произвольность поведения, как целостный поведен­ческий акт, подготавливается предшествующими феноме­нами психического развития - произвольностью внимания, памяти, мышления, возникновением волевых личностных качеств.

    Приведенные четыре этапа развития общения - это всего лишь возможности, к сожалению, не всегда реали­зуемые в жизни. В реальной жизни нередки значительные отклонения от указанных сроков. Иногда дети до конца дошкольного возраста остаются на стадии ситуативно-де­лового общения. Довольно часто не формируется внеситу­ативно-личностное общение. Так что возраст ребенка сам по себе не определяет форму его общения. Показателем развития общения является возможность и способность об­щаться на разные темы, в зависимости от ситуации и парт­нера.

    Итак, сюжетно-ролевая игра, появлению которой способствовали выраженная потребность ребенка в само­стоятельности («Я сам!») и наличие взрослого, как образ­ца поведения и деятельности, оказывает мощное влияние на развитие познавательной сферы дошкольника и разви­тие его личности. В обоих случаях это влияние сопровожда­ется появлением новых психологических образований - во­ображения, образного мышления, системы мотивов, кото­рые значительно меняют социальную ситуацию развития ребенка и особым образом проявляют себя на пороге стар­шего дошкольного и младшего школьного возрастов. Речь идет о том, что новые возможности, приобретаемые ре­бенком, уже перестают соответствовать сложившимся ра­нее взаимоотношениям с взрослыми. У него появляются новые потребности во взаимоотношениях с ними, и потому он требует нового к себе отношения. Если он не обна­руживает этого, если его потребности не удовлетворяют­ся, а мотивы фиксируются, он, естественно, начинает бун­товать. Его поведение резко изменяется, мы перестаем уз­навать вчерашнего ребенка. Так в развитии дошкольника -младшего школьника начинается кризисный период.

    1. Теоретическая часть

    1.3 Виды воображения

    1.4 Развитие воображения, условия развития воображения

    1.5 Воображение, экспрессия, телесный диалог

    2. Практическая часть

    2.1 У кого воображение богаче: у взрослого или ребенка

    2.2 Тест для выявления уровня развития ребенка

    2.3 Решение задач на воображение

    2.4 Тесты для изучения развитости воображения


    1. Теоретическая часть

    1.1 Краткая характеристика воображения

    Воображение – психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Своим источником воображение имеет объективную реальность. А в свою очередь продукты воображения находят объективное материальное выражение. Оно связано с особенностями личности, ее интересами, знаниями и навыками.

    Физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из временных связей, которые уже образовались в прошлом опыте.

    Функции воображения

    Представление деятельности в образах и составление возможности пользоваться ими при решении задач;

    Регулирование эмоциональных отношений;

    Произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека;

    Формирование внутреннего плана человека;

    Планирование и программирование деятельности человека.

    Формы выражения воображения

    1. Построение образа, средств и конечного результата деятельности.

    2. Создание программы поведения в условиях неопределенной ситуации.

    3. Создание образов, соответствующих описанию объекта и др.

    Формы синтеза представлений в процессах воображения

    Агглютинация – соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов;

    Гиперболизация или акцентирование – увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его частей;

    Заострение – подчеркивание каких-либо признаков предметов;

    Схематизация – сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними;

    Типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

    Виды воображения

    1. Активное воображение управляется усилиями воли. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо желания человека.

    2. Воссоздающее воображение – представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное описание или условное изображение этого нового. Творческое - воображение, дающее новые, оригинальные, впервые создаваемые образы. Источником творчества является общественная необходимость в том или ином новом продукте. Она и обуславливает возникновение творческой идеи, творческого замысла, что ведет к возникновению нового.

    3. Фантазия - вид воображения, дающий образы малосоответствующие действительности. Однако образы фантазии никогда не бывают совершенно оторванными от реальности. Замечено, что если любой продукт фантазии разложить на составляющие его элементы, то среди них трудно будет отыскать нечто такое, чего в действительности не существует. Грезы – фантазия, связанная с желанием, чаще всего несколько идеализируемым будущим. Мечта от грезы отличается тем, что она более реалистична и в большей степени связана с действительностью. Сновидения - пассивные и непроизвольные формы воображения, в которых находят выражения многие жизненно важные потребности человека. Галлюцинации – фантастические видения, как правило, результата нарушений психики или болезненных состояний.


    1.2 Воображение, его сущность, формы выражения воображения, формы синтеза представлений в процессе воображения

    Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу: "Представь себе такую ситуацию...", "Вообрази себе, что ты..." или "Ну, придумай же что-нибудь!" Так вот, для того чтобы все это делать - "представлять", "воображать", "придумывать", - нам необходимо воображение. К этому лаконичному определению понятия "воображение" следует добавить лишь несколько штрихов.

    Человек может представить себе то, что он никогда не воспринимал ранее, с чем никогда не сталкивался в жизни, или то, что еще будет создано в более или менее отдаленном будущем. Такого рода представления называют представлениями воображения или просто воображением.

    Воображение – познавательный высший процесс, психологическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимающихся человеком в действительности.

    В воображении своеобразно и неповторимо отражается внешний мир, оно позволяет программировать не только будущее поведение, но и представлять возможные условия, в которых это поведение будет осуществляться.

    Воображение - это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров - их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение - самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально - в умственном плане, когда человек действует, не работая практически.

    Воображение человека - его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

    Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают:

    ¨  новизна воспринятого "что-то";

    ¨  осознание его как чего-то неизведанного, интересного;

    ¨  импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком.

    Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру - состояние совершенной гармонии - логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

    Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.

    Þ По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

    Þ По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

    Þ Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

    Þ Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.

    Воображение выражается:

    1. В построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта.

    2. В создании программы поведения, когда проблемная ситуация неопределенна.

    3. В продуцировании образов, которые не программируются, а заменяют деятельность.

    4. Создание образов, соответствующих описанию объекта.

    Важнейшее значение воображения – в том, что оно позволяет представить результата труда до его начала (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), тем самым, ориентируя человека в процессе деятельности. Создание с помощью воображения модели конечного или промежуточного продукта труда (те детали, которые надо последовательно изготовить, чтобы собрать стол) способствует его предметному воплощению.

    Сущность воображения, если говорить о его механизмах - преобразование представлений, создание новых образов, на основе имеющихся. Воображение – это отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях.

    Представления воображения бывают 4 видов:

    Представления того, что существует в действительности, но чего ранее человек не воспринимал;

    Представления исторического прошлого;

    Представления того, что будет в будущем и того, что никогда не было в действительности.

    Как бы ни было ново то, что создано воображением человека, оно неизбежно исходит из того, что имеется в действительности, опирается на нее. Поэтому воображение, как и вся психика, есть отражение мозгом окружающего мира, но только отражение того, что человек не воспринимал, отражение того, что станет реальностью в будущем.

    Физиологически процесс воображения представляет собой процесс образования новых сочетаний и комбинаций из уже сложившихся временных нервных связей в коре головного мозга.

    Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами – памятью и мышлением. Так же как и мышление, воображение возникает в проблемной ситуации, то есть в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; так же как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. Реальному процессу удовлетворении потребностей может предшествовать иллюзорное, воображаемое удовлетворение потребностей, то есть живое, яркое представление той ситуации, при которой эти потребности могут быть удовлетворены. Но опережающее отражение действительности, осуществляемое в процессах фантазии, происходит в конкретнообразной форме. Воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика. Чем более привычной, точной и определенной явится ситуация, тем меньше простора дает она фантазии. Однако при наличии весьма приближенных сведений о ситуации, напротив, трудно получить ответ с помощью мышления – здесь вступает в права фантазия. Говоря о воображении, мы лишь подчеркиваем преобладающее направление психической деятельности. Если перед человеком стоит задача воспроизвести представления вещей и событий, бывших ранее в его опыте, мы говорим о процессах памяти. Но если те же самые представления воспроизводятся для того, чтобы создать новое сочетание этих представлений или создать из них новые представления, мы говорим о деятельности воображения.

    Деятельность воображения самым тесным образом связано с эмоциональными переживаниями человека. Представление желаемого может вызвать у человека позитивные чувства, а в определенных ситуациях мечта о счастливом будущем способна вывести человека из крайне негативных состояний, позволяет ему отвлечься от ситуаций настоящего момента, проанализировать происходящее и переосмыслить значимость ситуации для будущего. Следовательно, воображение играет весьма существенную роль в регуляции нашего поведения.

    Воображение связано и с реализацией наших волевых действий. Так, воображение присутствует в любом виде нашей трудовой деятельности, поскольку прежде чем создать что-либо, необходимо иметь представления о том, что мы создаем.

    Воображения из-за особенностей ответственных за него систем в определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движения. Воображение оказывает влияние на многие органические процессы: функционирование желез, деятельность внутренних органов, обмен веществ и др. Например: представление о вкусном обеде вызывает у нас обильное слюноотделение, а, внушая человеку представление об ожоге можно вызвать реальные признаки "ожога" на коже.

    Можно сделать вывод о том, воображение играет существенную роль как в регуляции процессов организма человека, так и в регуляции его мотивированного поведения.

    Основная тенденция воображения – преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счете, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей.

    Всякий новый образ, новая идея соотносятся с действительностью и в случае несоответствия отбрасываются как ложные или исправляются

    Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах:

    Агглютинация – соединение ("склеивание") различных, не соединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов, результатом может стать весьма причудливый образ, порой далекий от реальности, путем агглютинации строятся многие сказочные образы (русалка, избушка на курьих ножках и т.д.), она используется и в техническом творчестве (например, аккордеон- сочетание фортепьяно и баяна);

    Гиперболизация или акцентирование – парадоксальное увеличение или уменьшение предмета (мальчик-с-пальчик, Гулливер), изменение количества его частей, выделяется какая-либо деталь или часть целого и делается доминирующей, несущей основную нагрузку (драконы с семью головами и т.д.);

    Заострение – подчеркивание каких-либо признаков предметов, при помощи этого приема создаются шаржи и злые карикатуры;

    Схематизация – сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними, например, создание художником орнамента, элементы которого взяты из растительного мира;

    Типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе, граничащий с творческим процессом, широко используется в художественной литературе, скульптуре, живописи.

    Сомнению то, что эта функция играет важную роль в общем развитии ребенка, в становлении его личности, в формировании жизненного опыта. В силу этого необходима постоянная работа по развитию воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста, одновременно используя его для оптимизации учебной деятельности. Решая любую мысленную задачу, ребенок использует какую-то информацию. Однако бывают...

    Первых веков. Это продолжающееся детское состояние воображения, вообще представляющее аномалию, производит скорее смешные диковины, чем творения. В упомянутом третьем периоде развития воображения проявляется вторичный дополнительный закон – возрастающей сложности; он следует за поступательным движением от простого к сложному. По правде сказать, это не есть закон воображения в собственном смысле...




    С их помощью можно прогнозировать и даже имитировать явления, события или проектируемые предметы в заранее заданных параметрах. 1.2 3DS Max 2008 как способ развития воображения старшеклассников Как следует из вышесказанного, воображение играет большую роль в становлении личности, а умение создать правильную мысленную модель напрямую связано с воображением учащихся и развивает его. ...

    Популярное в рубрике:
    Товарный кредит: расчет, сроки, учет Как рассчитать кредитный лимит для контрагента
    Товарный кредит: расчет, сроки, учет Как рассчитать кредитный...
    читать
    Что такое холдинг и в чем преимущества подобной формы организации бизнеса?
    Что такое холдинг и в чем преимущества подобной формы организации...
    читать
    Форвардные контракты — это соглашения об условиях операций с активами, которые состоятся в будущем Продукт услуга форвардный контракт
    Форвардные контракты — это соглашения об условиях операций с...
    читать
    Оборачиваемость оборотных средств
    Оборачиваемость оборотных средств
    читать
    
    Последние Статьи
     Финансовый анализ и инвестиционная оценка...
    читать
    Как складывались отношения ногайцев
    читать
    Какие аварцы по характеру
    читать
    Культура вавилона и ассирии
    читать
    Калий и его роль в организме человека
    читать
    Ягоды Годжи — полезные свойства и...
    читать
    Чакры человека: их значение, очищение и активация
    читать
    Ядра абрикосовых косточек — польза и вред
    читать
    Top