Teori og metodikk for obzh. Rapport «Former og metoder for undervisning i livssikkerhetskurset
Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor
Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være veldig takknemlige for deg.
postet på http: //www.allbest.ru/
INTRODUKSJON
1 . TEORETISK GRUNNLAG FOR TRAFIKSIKKERHETSOPPLÆRING TIL ELEVER I UNGDOMSSKOLEALDER
1.1 Behovet for å studere sikker veitrafikk i pensum for skolelivssikkerhet
1.2 Essensen av begrepene "spill" og "spillteknologier"
1.3 Anvendelse av spillteknologier i livssikkerhetstimer
1.4 Kjennetegn ved ungdomsskolealder
1.5 Moderne trekk ved undervisningsmetoder for livssikkerhet
1.6 Viktigheten av å studere transportsikkerhet i pensum for skolelivssikkerhet
2 . ORGANISASJON OG FORSKNINGSMETODER
2.1 Forskningsmetoder
2.2 Organisering av studiet
3 . FORSKNINGSRESULTATER OG DERES DISKUSJON
KONKLUSJONER
LISTE OVER BRUKT KILDER
APPLIKASJON
INTRODUKSJON
sikker veitrafikk
Relevans. Livssikkerhet og vital aktivitet er et presserende menneskelig behov. I følge statistikk er barn en av de kategoriene av befolkningen som oftest befinner seg i ekstreme og farlige situasjoner; de er også de mest ubeskyttede.
Til nå har samfunnet ikke tatt nok hensyn til problemet med barns veitrafikkskader, lovlydig oppførsel og respekt for trafikkregler. Hovedårsaken til alle ulykker med barn på veien er manglende overholdelse av trafikkreglene (trafikkreglene) og dårlig oppførselsstandard for både bilførere og barn. Fra barns side gjelder overtredelser å krysse veibanen utenfor anvist sted, krysse et forbudt trafikklyssignal foran et kjøretøy i nærheten, kjøre inn på veien bak et stillestående kjøretøy, leke på veibanen eller i umiddelbar nærhet av denne. , brudd på trafikkreglene under kjøring av sykler, mopeder og motorsykler. Disse bruddene indikerer mangelen på solide praktiske ferdigheter hos barn til å oppføre seg på veiene, og som et resultat av unge trafikanters manglende evne til å navigere under vanskelige veiforhold.
Barn, på grunn av sin alder, er ikke alltid i stand til å vurdere veisituasjonen og gjenkjenne fare.
Det er behov for i tide å lære barn evnen til å navigere i en trafikksituasjon, å dyrke behovet for å være disiplinert på gaten, forsiktig og forsiktig!
For perioden fra 2013 til 2020 ble et føderalt målprogram rettet mot å forbedre trafikksikkerheten i Russland godkjent. Under gjennomføringen av programmet er det planlagt å gjennomføre tiltak for å redusere påvirkningen fra de viktigste faktorene som forårsaker trafikkulykker, tiltak for å endre holdninger til trafikksikkerhetsspørsmål.
I samsvar med den føderale loven av 10. desember 1995 N 196-FZ (som endret 14. oktober 2014) "Om trafikksikkerhet" (artikkel 29. Opplæring av borgere i reglene for sikker oppførsel på motorveier), opplæring av borgere i reglene sikker oppførsel på motorveier utføres av organisasjoner som utfører utdanningsaktiviteter i samsvar med føderale statlige utdanningsstandarder som sørger for slik opplæring.
Et av pensumfagene på en moderne skole, hvor reglene for sikker oppførsel bør studeres, er livssikkerhet. Det er nødvendig å gi barn en ide om det grunnleggende om livssikkerhet, lære dem å strukturere oppførselen deres i samsvar med normene og reglene som er innpodet i dem i prosessen med å studere dette emnet. Suksessen til skolebarn med å mestre kunnskap, ferdigheter og evner i et fag avhenger i stor grad av den positive holdningen til en sunn livsstil hos skolebarn. Dannelsen av en sunn livsstil er en av de viktigste oppgavene for å undervise i livssikkerhet og skolens pedagogiske innvirkning på den yngre generasjonen. Dette aktivitetsområdet er viktig i moderne forhold og praktisk talt etterspurt. Mulighetene for emnet livssikkerhet i denne forbindelse er brede og varierte.
Hovedoppgaven til livssikkerhetslærere er å gi elevene spesielle kunnskaper, ferdigheter og overlevelsesferdigheter i ulike livssituasjoner, inkludert de mest ugunstige; korrekte handlinger i tilfelle naturkatastrofer og menneskeskapte katastrofer, adekvat oppførsel under forhold med akutte sosiale, sosiopolitiske og militære konflikter, intern beredskap til å handle under ekstreme forhold, inkludert med armene i hånd, for å forsvare sitt fedreland. Skolen er ment å bli et sentralt ledd i dannelsen av en trygg type person – en person som er trygg for seg selv, andre og sitt bomiljø, med fokus på skapelse og utvikling.
Men som statistikk viser, er barns mestring av innholdet i utdanningsstandarden når det gjelder sikker adferd på veiene utilstrekkelig, og problemet med barns veitrafikkskader i omfang og alvorlighetsgrad av konsekvenser begynner å få tegn på en nasjonal katastrofe .
Fra ovenstående dannet vi temaet for arbeidet vårt: Kunnskapsdannelse når man studerer trafikkregler i en livssikkerhetstime ved bruk av pedagogiske spill
Studieobjekt: læringsprosessen til studenter i livssikkerhetstimer.
Forskningsemne: metoder for å bruke spillteknologier i prosessen med å undervise studenter i livssikkerhetstimer.
Forskningshypotese: vi antar at dannelsen av kunnskap og ferdigheter av trafikkregler vil være mer effektiv hvis kognitive spill brukes i livssikkerhetstimer.
Hensikten med studien er å identifisere kunnskapsdannelse når man studerer trafikkregler i en livssikkerhetstime ved bruk av pedagogiske spill
Forskningsmål:
Studere og analysere de teoretiske aspektene ved dette emnet i vitenskapelig, metodisk og psykologisk-pedagogisk litteratur;
avsløre funksjonene til pedagogiske spill og spillteknologier;
Å utvikle en metodikk og eksperimentelt teste effektiviteten av å bruke pedagogiske spill i livssikkerhetstimer i klasse 6-7.
Forskningsmetoder.
1) Analyse av vitenskapelig-metodologisk og programnormativ litteratur.
2). Spørsmål.
3) Pedagogisk eksperiment.
4) Metode for matematisk statistikk.
Basen for studien var ungdomsskole nr. 143 i byen Krasnoyarsk, elever i klasse 6-7.
Studien ble utført i tre trinn.
Den første fasen er å fastslå. Studerer vitenskapelig litteratur om forskningsproblemet. Bestemmelse av formål, objekt, emne, mål for studien. Valg av metoder og diagnostikk. Gjennomføring av diagnostikk og matematisk bearbeiding av oppnådde resultater.
Den andre fasen er formativ. Spillformer for læring basert på livssikkerhetskurset, rettet mot å utvikle en livssikkerhetskultur, ble studert. Hovedformene, metodene og kriteriene for å innføre en kultur for livssikkerhet ble bestemt.
De foreslåtte metodene og formene for gjennomføring av klasser på S.V. ble introdusert i sikkerhetskurset på skolen. Titov, G.I. Shabaev "Tematiske spill om livssikkerhet." Et livssikkerhetsspill for 7. klassinger «Velg en handling» ble studert, situasjoner basert på trafikkreglene og måter å sikre sikkerhet på ble vurdert, diagnostiske spill som studerer trafikkregler ble studert.
Det tredje trinnet er kontroll. Fullføring av det formative eksperimentet. Gjentatt diagnostikk. Korrigering, systematisering og generalisering av forskningsresultater. Testing av hovedideene og bestemmelsene i studien.
1. TEORETISK GRUNNLAG FOR OPPLÆRING AV TRAFIKSIKKERHET TIL ELEVER I UNGDOMSSKOLEALDER
1.1 Behovet for å studere sikker veitrafikk i pensum for skolelivssikkerhet
Over hele verden er et av de viktigste problemene og et tema som er spesielt bekymret for et bredt spekter av mennesker og arbeidere innen ulike spesialiteter, problemet med barneskader i transport og først og fremst innen veitrafikk. I løpet av de siste to tiårene har det vært en "eksplosiv" generell motorisering, tydelig manifestert av den økende strømmen av biler på veiene, som skaper den objektive virkeligheten av trafikkulykker. Imidlertid befinner Russland seg i den mest katastrofale situasjonen blant utviklede land, hvor rundt 27 tusen barn og ungdom under 16 år dør og blir skadet i veitrafikkulykker (RTA) hvert år. Bemerkelsesverdig er den høye dødeligheten blant barn skadd i trafikkulykker, som er 4-6 ganger høyere enn tilsvarende indikatorer i industriland. Veitrafikkulykker er den nest største dødsårsaken blant unge i alderen 5-29 år. Ofre for trafikkulykker har 7 ganger større sannsynlighet for å trenge sykehusinnleggelse og 6 ganger større sannsynlighet for å bli ufør, inkludert barn. Russland rangerer først blant landene i Europa og Nord-Amerika i trafikkdrepte per 100 000 innbyggere og 6. plass når det konverteres til 100 000 kjøretøy, bak bare Ukraina, Albania, Moldova, Romania og Hviterussland. I 2013 var det 204 068 alvorlige trafikkulykker i Russland med skader og dødsfall. Dette er 0,2 % mer enn i samme periode i 2012. .
Trafikk er det mest utfordrende og krevende aspektet ved miljøet et barn vil møte. Som et resultat av barnets fysiologiske og mentale utvikling er hans oppførsel mindre forutsigbar og vesentlig forskjellig fra oppførselen til en voksen. Ved forekomst av skader hos et barn er de anatomiske, fysiologiske og psykologiske egenskapene til barn, deres fysiske og mentale utvikling, mangel på hverdagslige ferdigheter, økt nysgjerrighet etc. av vesentlig betydning.
Å lære barn trafikkregler begynner i en førskoleopplæringsinstitusjon, men hva om barnet ikke går i barnehage? På skolen bør lære barn å kjøre trygt i bygatene begynne fra de første dagene i første klasse. Det er veldig viktig å danne en vane med riktig oppførsel på veiene hos barnet ditt. Barn skal vite hva trafikkbrudd fra en fotgjenger kan føre til, hvilke farer som venter en uforsiktig fotgjenger på gater og veier. Bare gjentatt repetisjon av reglene, utspilling og analyse av situasjoner, treningsøvelser i byens gater og det daglige positive eksemplet med voksne vil tillate barnet å føle seg trygg som fotgjenger, og vil også bidra til å unngå nødsituasjoner og redde liv.
Yngre skolebarn har nettopp fått selvstendighet og er frigjort fra voksnes konstante omsorg. De er preget av økt eksitabilitet, impulsivitet og emosjonalitet. Barn bruker aktiviteten sin til spill, noen ganger harmløse skøyerstreker og utslett. Fare venter dem først og fremst på veien.
Barn i alderen 11-14 år starter en unik og viktig periode i utviklingen, d.v.s. overgang fra barndom til ungdomsår. Puberteten oppstår, og prosessene med vekst og utvikling går intensivt. De utvikler karakter, indre frihet, løshet og viljesterke egenskaper. I denne alderen overvurderer tenåringer noen ganger evnene sine. Det virker for dem som om de har lært alt og overgått erfaringen til de voksne rundt dem. Det er en økt interesse for heltemot, mot og alle slags eventyr, spesielt på byveier.
De viktigste årsakene til veitrafikkulykker som dreper og skader barn er:
Plutselig avkjøring ut på veibanen;
Kryss foran trafikk i nærheten;
Leker på eller i nærheten av veibanen;
Går utenfor det angitte stedet;
Bytte til et forbudt trafikklys.
Ulykker skjer i økende grad ikke på store motorveier, men på små veier, nær bussholdeplasser og noen ganger på gårdsplassen til et hus. Dessverre er barn ofte årsaken til trafikkulykker.
Som de mest sårbare trafikantene faller skoleelever ofte under hjulene på biler fordi de ikke har kompetansen til å oppføre seg trygt på gater og veier.
Å formidle denne kunnskapen til barn, å utvikle behovet for å overholde trafikkregler for selvoppholdelse hos barn - dette er lærerens oppgave.
Kommunikasjon med trafikkpolitibetjenter, samtaler og spill om dette temaet utenfor et påtvunget miljø gjør et sterkere inntrykk på barn enn en tradisjonell leksjon. Evnen til å formidle informasjon til andre i en kreativ form er ikke en lett oppgave, men det er interessant: når du ser det interesserte utseendet til et barn, hører du heftige diskusjoner om et emne blant skolebarn etter leksjonen, hva kan tjene som den beste takknemlighet for en lærer?
En sterk plass i arbeidet med studenter er okkupert av forebygging av ulykker og studiet av trafikkregler. For å forhindre en økning i trafikkulykker som involverer skolebarn, samt redusere antall barn som blir utsatt for trafikkulykker, er det nødvendig å vurdere undervisning i trafikkregler som en del av skolens pedagogiske arbeid.
En av de viktigste komponentene for å ivareta trafikksikkerheten er den systematiske og kontinuerlige prosessen med å utvikle en kultur for sikker adferd på byveier hos elevene – en transportkultur som en betingelse for effektiviteten i prosessen med å forebygge trafikkskader hos barn.
I Russland er det ikke bare vanlig blant foreldre å lære barna atferdsreglene nær og på veibanen, og deretter sjekke resultatene av treningen, men dessuten anser noen familier det ikke engang som obligatorisk å følge reglene selv. og formidle til barnet de grunnleggende måtene å krysse veien trygt på. Men det er derfor foreldre er foreldre, for å spille den viktigste rollen i prosessen med å oppdra barn. Og det begynner med et personlig eksempel, når voksne og barn ikke ignorerer trafikklysene, krysser gaten på rett sted og oppfører seg forsiktig på veibanen. Barn har en tendens til å lære først og fremst av foreldrene sine, fordi det er faren og moren som til å begynne med er for barnet bildet av en modell av verden han lever i.
Samtidig bør de viktigste betingelsene for trening være regelmessighet i klassene, deres kontinuitet, kontinuitet og systematikk. Det er nødvendig å lære barn hvordan de skal oppføre seg på bussholdeplassen, når de går på og av bussen, samt på selve bussen under turen. Slik opplæring bør suppleres med praktiske øvelser, spesielt for å utvikle ferdigheter i å håndtere farlige situasjoner; barn bør læres hvordan en fotgjenger skal oppføre seg (hvordan man krysser veien, hvordan man går langs kanten av en vei som ikke har fortau, etc.); lære barn som eier sykler og mopeder de grunnleggende kjørereglene; Fremhev for dem viktigheten av å utstyre kjøretøyet på riktig måte (lys, reflekser, bremser, etc.) og ha på seg fargerike klær eller klær med reflekterende striper; trene dem i reglene for bruk av verneutstyr (hjelmer, etc.); og også påpeke for dem spesielle typer farer som kan oppstå under kjøring og på veien.
Og selv om disse spørsmålene delvis tas opp i leksjonene i skolefaget "Fundamentals of Life Safety" (Life Safety), er det bare to timer viet til det omfattende temaet trafikkregler, innenfor rammen av det, og som et resultat av dette er barn, ofte på grunn av sin egen uvitenhet, blir skadet eller til og med dør på veien.
I tillegg til å studere kjøreregler etter skolelivssikkerhetsprogrammet og trafikkregelprogrammet, må det legges stor vekt på utenomfaglig arbeid med elever. Situasjonsbaserte læringsformer vil også hjelpe her, maksimal variasjon av teknikker og midler, uformelle, kreative søk, klasser, utflukter til veikryss ved siden av skolen, lesing av poesi, prosa, lære musikkstykker om trafikklys, veiskilt, holde temauker , dynamiske pauser, konkurranser, quiz med invitasjon fra trafikkpolitifolk, etc. .
Forebygging av barns transportskader er mulig ikke bare hvis barn og unge er spesielt forberedt på trygge liv i transportmiljøet, men hvis transportkulturen deres er godt utformet. Dette skyldes for det første kravene til å bevare den yngre generasjonens liv og helse, for det andre samfunnets behov for å øke befolkningens transportkultur og for det tredje utdanningssystemets rekkefølge for å forberede barn for trygge liv og aktiviteter i et utviklende transportmiljø.
Integrative aktiviteter for dannelsen av et veitransportsikkerhetsopplæringssystem gir kontinuerlig og flertrinns forberedelse for trygt liv i transportmiljøet ved å tilegne studentene spesielle kunnskaper, ferdigheter, evner innen transportsikkerhet, utvikle holdninger og personlige egenskaper hos dem som la dem vurdere situasjonen tilstrekkelig på en leken måte, bevisst regulere oppførselen din i transportprosesser, vanskelige eller nødsituasjoner, unngå skader.
1.2 Essensen av begrepene "spill" og "spillteknologier"
Læring, utdanningsprosessen, mental aktivitet og dens utvikling er begreper som er uatskillelige i essens og form. Dette gjelder både det bredeste utdanningsbegrepet og ethvert spesifikt læringsfakta. Lek, sammen med arbeid og studier, er en av hovedtypene for menneskelig aktivitet, et fantastisk fenomen i vår sameksistens.
Per definisjon er et spill en type aktivitet i situasjoner som tar sikte på å gjenskape og assimilere sosial erfaring, der selvkontroll av atferd utvikles og forbedres.
I menneskelig praksis utfører spillaktivitet følgende funksjoner:
Underholdende (dette er hovedfunksjonen til spillet - å underholde, gi glede, inspirere, vekke interesse);
Kommunikativ: mestre kommunikasjonsdialektikken;
Selvrealisering i spillet som en prøveplass for menneskelig praksis;
Spillterapi: å overvinne ulike vanskeligheter som oppstår i andre typer livsaktiviteter;
Diagnostisk: identifisere avvik fra normativ atferd, selverkjennelse under spillet;
Korreksjonsfunksjon: introdusere positive endringer i strukturen til personlige indikatorer;
Interetnisk kommunikasjon: assimilering av sosiokulturelle verdier som er felles for alle mennesker;
Sosialisering: inkludering i systemet for sosiale relasjoner, assimilering av normene i det menneskelige samfunn.
De fleste spill har følgende funksjoner:
* gratis utviklingsaktivitet, utført bare på forespørsel fra barnet, for gleden fra selve aktivitetsprosessen, og ikke bare fra resultatet (prosedyremessig nytelse);
* kreativ, improviserende, aktiv aktivitet;
* følelsesmessig begeistring av aktivitet, rivalisering, konkurranseevne, konkurranse, etc.;
*tilstedeværelsen av direkte eller indirekte regler som gjenspeiler innholdet i spillet, den logiske og tidsmessige sekvensen av utviklingen.
Strukturen i spillet som aktivitet inkluderer organisk målsetting, planlegging, målgjennomføring, samt analyse av resultatene der individet fullt ut realiserer seg selv som subjekt. Motivasjonen til spillaktivitet sikres av frivilligheten, muligheter og valg, og elementer av konkurranse, tilfredsstillelse av behovet for selvbekreftelse og selvrealisering.
Betydningen av spillet kan ikke uttømmes. Dette er fenomenet at det, som underholdning og avslapning, kan utvikle seg til læring, kreativitet, terapi, en modell av typen menneskelige relasjoner og manifestasjoner i arbeid.
Lek er den mest tilgjengelige typen aktivitet for barn, en måte å bearbeide inntrykk mottatt fra omverdenen.
Spillet avslører tydelig egenskapene til barnets tenkning og fantasi, hans emosjonalitet, aktivitet og utviklende behov for kommunikasjon.
Et interessant spill øker barnets mentale aktivitet, og han kan løse et vanskeligere problem enn i klassen. Men dette betyr ikke at klasser bare skal gjennomføres i form av spill. Lek er bare en av metodene, og den gir gode resultater kun i kombinasjon med andre: observasjoner, samtaler, lesing og annet.
Mens de leker lærer barna å bruke kunnskapen og ferdighetene sine i praksis og bruke dem under ulike forhold. Et spill er en selvstendig aktivitet der barn samhandler med jevnaldrende. De er forent av et felles mål, felles innsats for å nå det og felles erfaringer. Lekende opplevelser setter dype spor i barnets sinn og bidrar til dannelsen av gode følelser, edle ambisjoner og kollektive livsferdigheter.
Spillet inntar en stor plass i systemet for fysisk, moralsk, arbeidskraft og estetisk utdanning. Et barn trenger aktive aktiviteter som bidrar til å forbedre hans vitalitet, tilfredsstille hans interesser og sosiale behov.
Spillet er av stor pedagogisk betydning, det er nært knyttet til læring i klasserommet og med observasjoner av hverdagen. De lærer å løse spillproblemer på egenhånd, finne den beste måten å gjennomføre planene sine på, bruke kunnskapen sin og uttrykke den i ord.
Ofte fungerer et spill som en anledning til å formidle ny kunnskap og utvide ens horisont. Med utviklingen av interesse for voksnes arbeid, i det offentlige liv, i folks heroiske gjerninger, begynner barn å ha sine første drømmer om et fremtidig yrke, ambisjoner og å imitere favorittheltene sine. Alt dette gjør lek til et viktig middel for å skape et barns orientering, som begynner å utvikle seg i førskolebarndommen. Spillteknologi er mye brukt i førskolealder, siden lek er den ledende aktiviteten i denne perioden. Barnet mestrer rollespill innen det tredje leveåret, blir kjent med menneskelige relasjoner, begynner å skille mellom ytre og indre aspekter av fenomener, oppdager tilstedeværelsen av opplevelser og begynner å navigere i dem. Som følge av mestring av lekeaktiviteter i førskoletiden dannes beredskap for sosialt betydningsfulle og sosialt verdsatte læringsaktiviteter.
For tiden er spillformer for utdanning populære ikke bare i førskole- og skoleutdanning, men også i høyere profesjonsutdanning, så vel som i treningsspesialister på forskjellige felt og i næringslivet. De viktigste egenskapene til spillet inkluderer det faktum at i spillet handler både barn og voksne som de ville gjort i de mest ekstreme situasjonene, på grensen av deres styrke til å overvinne vanskeligheter. Dessuten oppnås et så høyt aktivitetsnivå av dem nesten alltid frivillig, uten tvang.
Folk har brukt spill som en metode for å lære og overføre erfaringer fra eldre generasjoner til yngre siden antikken. Spillet er mye brukt i folkepedagogikk, i førskole- og fritidsinstitusjoner. I en moderne skole som er avhengig av aktivering og intensivering av utdanningsprosessen, brukes spillaktiviteter i følgende tilfeller:
Som uavhengige teknologier for å mestre et konsept, emne eller til og med en del av et akademisk emne;
Som elementer (noen ganger ganske betydelige) av en større teknologi;
Som en leksjon eller en del av den (introduksjon, forklaring, forsterkning, øvelse, kontroll);
Som teknologer og fritidsaktiviteter (spill som "Zarnitsa", "Eaglet", etc.).
Konseptet «spillteknologi» inkluderer en ganske bred gruppe metoder og teknikker for å organisere den pedagogiske prosessen i form av ulike pedagogiske spill. I motsetning til spill generelt, har et pedagogisk spill et vesentlig trekk – et klart definert læringsmål og et tilsvarende pedagogisk resultat, som kan begrunnes, identifiseres eksplisitt og preges av en pedagogisk-kognitiv orientering.
Spillformen for klasser skapes i timene ved hjelp av spillteknikker og situasjoner som fungerer som et middel til å indusere og stimulere elevene til å lære.
Implementering av spillteknikker og situasjoner i leksjonsform av klasser skjer i følgende hovedretninger: det settes et didaktisk mål for elevene i form av en spilleoppgave; pedagogiske aktiviteter er underlagt spillereglene; pedagogisk materiale brukes som midler, et konkurranseelement introduseres i pedagogiske aktiviteter, som forvandler den didaktiske oppgaven til en lek; vellykket gjennomføring av en didaktisk oppgave er knyttet til spillresultatet.
Klassifisering av pedagogiske spill
Spillteknologiens plass og rolle i utdanningsprosessen, kombinasjonen av spill og læringselementer avhenger i stor grad av lærerens forståelse av funksjonene og klassifiseringen av pedagogiske spill.
Først av alt bør spill deles inn etter type aktivitet i: fysisk (motorisk), intellektuell (mental), arbeidskraft, sosial og psykologisk.
Basert på arten av den pedagogiske prosessen, skilles følgende grupper av spill:
a) undervisning, opplæring, kontroll og generalisering;
b) kognitiv, pedagogisk, utviklingsmessig;
c) reproduktiv, produktiv, kreativ;
d) kommunikativ, diagnostisk, karriereveiledning, psykoteknisk, etc.
Spillteknologier innen utdanning har et bredt spekter av bruksområder. Dermed kan spillteknologien «business game» brukes som en selvstendig teknologi for å mestre undervisningsmateriell. I et annet tilfelle kan spillteknologier bli elementer av en bredere pedagogisk teknologi (for eksempel teknologien til en kollektiv læringsmetode). Komponentene i spillaktivitet er: plot, roller, reelle forhold mellom spillere, spillhandlinger, erstatning av ekte objekter med konvensjonelle. Spesifikasjonene til spillteknologi bestemmes i stor grad av spillmiljøet: det er spill med og uten gjenstander, bordplate, innendørs, utendørs, på stedet, datamaskin og med TSO, samt med ulike transportmidler.
Det er flere grupper av spill som utvikler et barns intelligens og kognitive aktivitet.
Objektspill, for eksempel manipulasjoner med leker og gjenstander. Gjennom leker – gjenstander – lærer barn form, farge, volum, materiale, dyreverdenen, menneskeverdenen osv.
Rollespill der handlingen er en form for intellektuell aktivitet. Dette er spill som "Lucky Chance", "Hva? Hvor? Når?" etc.
Kreative rollespill i undervisningen er ikke bare en underholdende teknikk eller en måte å organisere undervisningsmateriell på. Spillet har et enormt heuristisk overbevisningspotensial; det skiller det som er "tilsynelatende forent" og samler det som i undervisning og i livet motstår sammenligning og balansering. Vitenskapelig framsyn, å gjette fremtiden kan forklares med "evnen til lekende fantasi til å presentere systemer av integritet som, fra vitenskapens eller sunn fornufts synspunkt, ikke er systemer."
Reisespill har karakter av geografiske, historiske, lokalhistoriske og "stifinnerekspedisjoner" utført ved hjelp av bøker, kart og dokumenter. Alle utføres av skolebarn under imaginære forhold, der alle handlinger og opplevelser bestemmes av spillrollene: brannmann, redningsmann, medisinsk arbeider, sivilforsvarsoffiser, etc. Elevene skriver dagbøker, skriver brev fra felten og samler inn et mangfold av undervisningsmateriell. I disse skriftlige dokumentene er forretningspresentasjonen av materialet ledsaget av spekulasjoner. Et særtrekk ved disse spillene er fantasiens aktivitet, som skaper originaliteten til denne formen for aktivitet. Slike spill kan kalles fantasiens praktiske aktivitet, siden den i dem utføres i ytre handling og er direkte inkludert i handlingen. Derfor, som et resultat av lek, utvikler barn teoretisk aktivitet av kreativ fantasi, skaper et prosjekt for noe og implementerer dette prosjektet gjennom eksterne handlinger. Det er en sameksistens av spill-, utdannings- og arbeidsaktiviteter. Elevene jobber hardt og hardt, studerer bøker, kart, oppslagsverk osv. om emnet.
Kreative rollespill av pedagogisk karakter kopierer ikke bare livet rundt dem, de er en manifestasjon av skolebarns frie aktivitet, deres frie fantasi.
Didaktiske spill, som brukes som et middel til å utvikle barns kognitive aktivitet, er spill med ferdiglagde regler. Som regel krever de at eleven skal kunne tyde, nøste opp, løse, og viktigst av alt, kunne faget. Jo dyktigere et didaktisk spill er sammensatt, desto dyktigere er det didaktiske målet skjult. Eleven lærer å operere med kunnskapen som er investert i spillet utilsiktet, ufrivillig, ved å spille.
Konstruksjon, arbeid, teknisk, design spill. Disse spillene gjenspeiler de profesjonelle aktivitetene til voksne. I disse spillene mestrer studentene skapelsesprosessen, de lærer å planlegge arbeidet sitt, velge nødvendig materiale, kritisk vurdere resultatene av egne og andres aktiviteter og vise oppfinnsomhet i å løse kreative problemer. Arbeidsaktivitet forårsaker kognitiv aktivitet.
Intellektuelle spill er treningsleker, treningsleker som påvirker den mentale sfæren. Basert på konkurranse viser de lekende skolebarn deres nivå av beredskap og kondisjon gjennom sammenligning, foreslår måter å forbedre seg på og stimulerer derfor deres kognitive aktivitet.
Læreren, som bruker alle 5 typer spillaktiviteter i arbeidet sitt, har et stort arsenal av måter å organisere de pedagogiske og kognitive aktivitetene til elevene på.
Spillteknologer utfører følgende rekke målorienteringer:
*didaktisk: utvidelse av horisonten, kognitiv aktivitet; anvendelse av ZUN i praktiske aktiviteter; dannelse av visse ferdigheter og evner som er nødvendige i praktiske aktiviteter; utvikling av generelle pedagogiske ferdigheter; utvikling av arbeidskraftferdigheter;
*utdanne: pleie uavhengighet, vilje; fremme samarbeid, kollektivisme, sosialitet og kommunikasjonsevner;
*utviklingsmessig: utvikling av oppmerksomhet, hukommelse, tale, tenkning, ferdigheter til å sammenligne, kontrastere, finne analogier, fantasi, fantasi, kreativitet, refleksjon, evne til å finne optimale løsninger, utvikling av motivasjon for pedagogiske aktiviteter;
*sosialisering: kjennskap til samfunnets normer og verdier; tilpasning til miljøforhold; stresskontroll, selvregulering; kommunikasjon trening; psykoterapi.
1.3 Anvendelse av spillteknologier i livssikkerhetstimer
Livsaktivitet er en kompleks prosess der mennesket skaper betingelser for sin eksistens og utvikling, sammenkoblet med det naturlige miljøet og den sosiale virkeligheten. Det moderne mennesket lever og handler som i to sammenkoblede verdener - naturens verden, og samfunnets verden, menneskenes fellesskap. Begge disse verdenene samhandler tettest med hverandre.
Ved å skape betingelser for eksistens, tilfredsstille sine behov, påvirker en person hele tiden verden rundt seg, og forårsaker dermed motstanden (fysisk, kjemisk, biologisk, sosial, etc.). I denne forbindelse kan vi si at enhver sfære av menneskelig aktivitet er potensielt farlig, siden den er assosiert med interferens i disse sammenkoblede verdenene og deres ikke alltid forutsigbare reaksjon på denne interferensen.
Jakten på nye former og metoder for å studere det grunnleggende om livssikkerhet i vår tid er ikke bare et naturlig, men også nødvendig fenomen, siden i en moderne skole, som i det moderne samfunnet vi flytter til, vil enhver person være i stand til å studere og jobbe basert på deres prioriteringer, ved å bruke maksimale funksjoner i din personlighet.
Studentene blir mest effektivt innpodet med motiver som oppmuntrer dem til å overholde normene og reglene for trygg oppførsel hjemme, på gaten, på skolen, i naturen og deretter i samfunnet og på jobben, gjennom generell utdanning i «Livets grunnleggende prinsipper». Sikkerhetsleksjoner.
Kursinnholdet inkluderer teori og praksis om trygg atferd og menneskelig beskyttelse i hverdagen og i ulike farlige og nødsituasjoner. De tematiske innholdslinjene i det pedagogiske feltet for livssikkerhet er: det grunnleggende om en sunn livsstil, menneskelig beskyttelse i farlige og nødsituasjoner, det grunnleggende om medisinsk kunnskap og reglene for førstehjelp, et moderne sett med sikkerhetsproblemer, det grunnleggende å beskytte fedrelandet.
Dannelsen av et kunnskapssystem om trygge livsaktiviteter utføres i prosessen med utdanning og opplæring i familien, førskoleinstitusjoner og på skolen. Imidlertid utføres denne prosessen mest intensivt under undervisningen av kurset "Fundamentals of Life Safety" på en ungdomsskole. Systemet med slik kunnskap er underbygget av metodiske forskere og implementert i form av utdanningsprogrammer, lærebøker og læremidler for lærere. I samsvar med modellen for slik kunnskap, fastsatt i undervisningsmateriell, i skoletimer og i fritidsaktiviteter.
Vurderer konseptet med et spill som et middel for læring, kan vi trekke følgende konklusjoner:
1) spillet er et effektivt middel for å pleie kognitive interesser og aktivere elevenes aktiviteter;
2) et spill som er riktig organisert under hensyntagen til materialets spesifikasjoner, trener minne og hjelper elevene med å utvikle taleferdigheter;
3) spillet stimulerer studentenes mentale aktivitet, utvikler oppmerksomhet og kognitiv interesse for emnet;
4) spillet er en av metodene for å overvinne passiviteten til elevene;
5) som en del av et team er hver student ansvarlig for hele teamet, alle er interessert i det beste resultatet av laget sitt, alle streber etter å fullføre oppgaven så raskt og vellykket som mulig. Dermed bidrar konkurranse til å forbedre prestasjonene til alle elever.
Livssikkerhetstimer skaper forhold som legger til rette for kreativitet. Deres utvikling skjer i pedagogiske aktiviteter, der studenten uttrykker sin holdning til det.
For å sette en skoletime om det grunnleggende om livssikkerhet inn i en spillform, brukes mange alternativer, men følgende betingelser må oppfylles:
1) overholdelse av spillet med de pedagogiske målene for leksjonen;
2) tilgjengelighet for elever i denne alderen;
3) moderasjon i bruken av spill i klasserommet.
Et særtrekk ved lekeaktiviteter i livssikkerhetstimer er fantasiens aktivitet, som skaper originaliteten til denne formen for aktivitet. Slike spill kan kalles fantasiens praktiske aktivitet, siden den i dem utføres i ytre handling og er direkte inkludert i handlingen. Effektiviteten av å utvikle de kreative evnene til skolebarn i leksjonen "Fundamentals of Life Safety" er forbundet med en klar, korrekt formulering av oppgaver. Når man setter oppgaver, bør man gå ut fra innholdet i temaplanen, ta hensyn til resultatene fra forrige leksjon og kompleksiteten ved å mestre nytt materiale, samt sammensetningen av elevene og deres beredskap. Antall planlagte oppgaver bestemmes av evnene og gjennomføringen av dem i en leksjon.
Spillteknologier i livssikkerhetstimer kan brukes på alle nivåer i skoleutdanningen. Riktig utvalg av spill gjør at de kan brukes i ulike typer leksjoner: fra å lære nytt materiale til leksjoner i generalisering og systematisering av kunnskap.
Spillaktiviteter i livssikkerhetstimer brukes i følgende tilfeller:
1) Som uavhengige teknologier for å mestre et konsept, emne eller til og med en del av et akademisk emne.
For eksempel for å konsolidere, systematisere og generalisere kunnskapen som er oppnådd i ulike deler av livssikkerhetskurset: leksjonsspill «Road Signs» for elever i klasse 5-6; intellektuelle spill som "Lucky Chance", "Brain Ring", "Finest Hour", etc.
2) Som elementer i en bredere teknologi.
Når du gjennomfører en leksjon med problemlivssikkerhet, kan du bruke rollespill, der elevene tar på seg rollene som "Ekspert", "Time Keeper", "Hvorfor", etc.
3) Som en leksjonsteknologi eller et fragment av den (introduksjon, forklaring, forsterkning, øvelse, kontroll).
For eksempel, når de studerer emnet "Sunn livsstil" på læringsstadiet, blir studentene bedt om å huske russiske ordtak og ordtak om helse. Du kan også bruke didaktiske spill mye på forskjellige stadier av leksjonen, for eksempel spillet «Clap Your Hands» (grad 5), spillet «Choose an Action» (grad 7), en serie med didaktiske spill om trafikkregler i klassetrinn 5-6 på stadiet med repetisjon, konsolidering, kunnskapskontroll og mye mer. Du kan også tilby barn å løse kryssord, gåter og gåter; dette aktiverer alltid tankeprosessene deres og vekker interessen for læring.
4) Som en teknologi for fritidsaktiviteter.
Et eksempel kan være avholdelse av forskjellige nettverksspill om livssikkerhet, avholdelse av det militære sportsspillet "Zarnitsa", etc.
Effektiviteten av bruken av spillteknologier i livssikkerhetstimer vil derfor for det første avhenge av deres systematiske bruk, og for det andre av formålet med spillprogrammet i kombinasjon med konvensjonelle didaktiske øvelser. For eksempel, for å løse problemet med å utvikle kognitiv aktivitet, er det nødvendig å vurdere utviklingen av selvstendig tenkning av studenten som hovedoppgaven. Dette betyr at det trengs grupper av spill og øvelser som utvikler evnen til å identifisere de viktigste, karakteristiske egenskapene til objekter, sammenligne, komponere dem, grupper av spill for å generalisere objekter i henhold til visse egenskaper, evnen til å skille virkelige fenomener fra uvirkelige, å dyrke evnen til å kontrollere seg selv osv. Å lage programmer for slike spill er en bekymring for hver lærer.
Prosessen med kreativ utvikling av skolebarn i livssikkerhetstimer er av stor betydning. Aktiviteten og kreative evner til en student i "Fundamentals of Life Safety"-klassene oppfyller en viktig oppgave - forberedelse til trygt liv. Til dette formålet brukes ulike metodiske teknikker og læremidler.
Spillaktivitet fungerer som en aktivitet der dannelsen av forutsetninger for overgangen av mentale handlinger til et nytt, høyere stadium skjer.
1.4 Kjennetegn ved ungdomsskolealder
Under studiet av kurset «Fundamentals of Life Safety» legges grunnlaget for trygg oppførsel til barn og ungdom. La oss vurdere funksjonene i den aldersrelaterte utviklingen av ungdom, siden denne perioden er den lengste når det gjelder å danne grunnlaget for livssikkerhet for skolebarn.
Ungdom anses å være utviklingsperioden for barn fra 11-12 til 15-17 år. Det er preget av rask utvikling og restrukturering av barnets sosiale aktivitet. I psykologisk litteratur er det vanlig å skille mellom oppvekst og ungdom. Det er ingen enhet i å forstå de kronologiske grensene for disse periodene. I en psykologisk analyse av kjennetegn ved overgangsskolealder kan ikke fysisk modning betraktes isolert fra sosial modning. I fysiologi er ungdomsprosessen konvensjonelt delt inn i tre faser:
Prepubertet, forberedelsesperiode;
Selve pubertetsperioden, der
grunnleggende prosesser i puberteten;
Den postpubertale perioden når kroppen når full biologisk modenhet.
Kombinerer vi denne inndelingen med de vanlige alderskategoriene, tilsvarer pre-pubertetperioden før ungdomsårene eller tidlig ungdomsår, pubertet – til ungdomsår, postpubertet – til ungdomsår.
Imidlertid skjer alle modningsprosesser ekstremt ujevnt og ikke samtidig, og dette manifesterer seg både på interindividuelt og intraindividuelt nivå (ulike biologiske systemer til samme person modnes ikke samtidig).
De viktigste aspektene ved fysisk modning – skjelettmodenhet, utseendet til sekundære seksuelle egenskaper og vekstspurten – er nært knyttet til hverandre. Tenåringsperioden er preget av intensiv vekst, økt metabolisme og en kraftig økning i arbeidet til de endokrine kjertlene. Dette er puberteten og den tilhørende raske utviklingen og restruktureringen av alle organer og systemer i kroppen.
Ungdom i denne alderen er i stand til å oppnå den høyeste utviklingen av fysisk potensial. I løpet av denne perioden utvikler styrke og utholdenhet seg mest intensivt, og systemet for bevegelseskoordinering forbedres. Det er viktig at tenåringer mestrer systemet for koordinering av bevegelser, som vil tillate dem å oppnå høy ytelse i å mestre turistutstyr under søke- og redningsoperasjoner, samt å mestre militære øvelser.
Puberteten bestemmes av alderens psykologiske egenskaper: økt eksitabilitet og relativ ustabilitet i nervesystemet, oppblåste påstander som blir til arroganse, overvurdering av evner, selvtillit.
Kraftige endringer skjer på alle områder av et barns liv; det er ingen tilfeldighet at denne alderen kalles "overgang" fra barndom til voksen alder, men veien til modenhet for en tenåring har så vidt begynt; den er rik på mange dramatiske opplevelser, vanskeligheter og kriser. På dette tidspunktet tar stabile former for atferd, karaktertrekk og metoder for emosjonell respons form, som i fremtiden i stor grad bestemmer livet til en voksen, hans fysiske og psykologiske helse, sosiale og personlige modenhet.
Ungdom (ungdom) er en tid med prestasjon, rask vekst av kunnskap, ferdigheter, dannelse av moral og oppdagelse av "jeg", tilegnelse av en ny sosial posisjon og utvikling av kreativitet.
Sosial selvbestemmelse og søken etter seg selv er uløselig knyttet til dannelsen av et verdensbilde. Verdensbilde er et syn på verden som helhet, et system av ideer om de generelle prinsippene og grunnlaget for tilværelsen, en persons livsfilosofi, summen og resultatet av all kunnskapen hans. Kognitive forutsetninger for et verdensbilde er assimilering av en viss og svært betydelig mengde kunnskap og individets evne til abstrakt teoretisk tenkning, uten hvilken uensartet spesialisert kunnskap ikke kan kombineres til et enkelt system. Et verdensbilde er ikke så mye et logisk kunnskapssystem som et system av tro som uttrykker en persons holdning til verden, hans viktigste holistiske orienteringer.
Dannelsen av personlighet inkluderer også dannelsen av et relativt stabilt bilde av "jeg", det vil si en helhetlig idé om seg selv. Bildet av "jeg" er et komplekst psykologisk fenomen som ikke kan reduseres til en enkel bevissthet om ens egenskaper eller et sett av selvtillit. Spørsmålet "Hvem er jeg?" innebærer ikke så mye selvbeskrivelse som selvbestemmelse: "hvem kan og bør jeg bli, hva er mine muligheter og utsikter, hva har jeg gjort og kan fortsatt gjøre i livet?" Det er vanskelig å svare på dette spørsmålet "objektivt", fordi hver person, avhengig av konteksten og situasjonen, "ser", eller mer presist, "konstruerer" seg selv annerledes.
Bildet av "jeg" er ikke bare en refleksjon (i form av en representasjon eller et konsept) av noen objektivt data og egenskaper uavhengig av graden av ens bevissthet, en asosial holdning, et individs holdning til seg selv, som inkluderer tre sammenhengende komponenter. : kognitiv - kunnskap om seg selv, en ide om ens kvaliteter og egenskaper; emosjonell - vurdering av disse egenskapene og tilhørende stolthet, selvrespekt og lignende følelser; og atferdsmessig, det vil si en praktisk holdning til seg selv, avledet fra de to første komponentene.
På den mentale sfæren er denne aldersperioden preget av et ønske om ekstraordinære handlinger, en tørst etter konkurranse og et sug etter kreativitet. I denne aldersperioden hjelper utviklingen av kreative evner skolebarn til å hevde seg, vise initiativ og kreativitet i ulike aktiviteter. Ut fra dette er utvikling av kreative evner i livssikkerhetsklasser et viktig element.
Ungdom er en alder av problemer, resonnement og debatt. Tenkefunksjonen, som er midt i sin modning, begynner å manifestere seg med stor energi, og tenkning inntar en enorm plass i livet til en tenåring og ung mann. De bombarderer lærere med spørsmål på skolen, og hjemme tenker de hardt på å løse noen ganger vanskelige problemer. Å være venner for dem betyr i stor grad å ha partnere for resonnement, og innholdet i deres akademiske fag består i stor grad av resonnement og bevis. Både på skolen og utenfor skolen har de rykte på seg som debattanter, og i disse stridighetene er en stor plass besatt av beviset på egne standpunkter. I ungdomsårene starter intensiv utvikling av abstrakte begreper, men denne utviklingen fortsetter med enda større intensitet i ungdomsårene.
Tenking er en av de funksjonene som utvikler seg senere enn mange andre funksjoner. Skolens innflytelse på tenkning, fra den første dagen et barn kommer inn på skolen, er spesielt uttalt i ungdomsårene. Utviklingen av et sosiopolitisk verdensbilde uttømmer ikke alle endringene som skjer i denne epoken i innholdet i en tenårings tenkning. Tenåringen, som går videre til tilstrekkelig mestring av slikt innhold, som kun kan presenteres i sin helhet og dybde i konsepter, begynner å aktivt og kreativt delta i ulike sfærer av kulturlivet som blir åpenbart i forgrunnen. Uten å tenke i begreper er det ingen forståelse av sammenhengene som ligger til grunn for utsagn. En hel verden av dype forbindelser som ligger bak fenomenenes ytre utseende, en verden av komplekse gjensidige avhengigheter og relasjoner innenfor hver virkelighetssfære og mellom dens individuelle sfærer, åpenbares bare for de som nærmer seg den med nøkkelen til konseptet. Dette nye innholdet går ikke mekanisk inn i ungdommens tenkning, men gjennomgår en lang og kompleks utviklingsprosess. Takket være denne utvidelsen og fordypningen av innholdet i tenkningen, åpner hele verden seg for tenåringen. Utvidelsen av miljøet i ungdomsårene fører til at verden blir miljøet for tenåringens tenkning. En verden av indre opplevelser, lukket fra et tidlig barn, er nå åpenbart for en tenåring og utgjør et ekstremt viktig område i innholdet i hans tenkning.
Læring opptar en stor plass i tenåringenes liv. Tenåringer er klare selektivt med økt følsomhet (sensitivitet) for visse aspekter ved læring. De er spesielt klare for den type læring som gjør dem til voksne i deres egne øyne.
Når du organiserer pedagogisk arbeid med tenåringer, er det nødvendig å ta hensyn til at deres oppførsel og aktiviteter er betydelig påvirket av meningene til kameratene deres. I alle sine handlinger og gjerninger blir de først og fremst ledet av denne oppfatningen. Den konstante interaksjonen mellom en tenåring og vennene hans gir opphav til hans ønske om å ta en verdig plass i laget. Dette er et av de dominerende motivene for oppførsel og aktivitet til en tenåring. Behovet for selvbekreftelse er så sterkt i denne alderen at i navnet til anerkjennelse fra kameratene, er en tenåring klar til å gjøre mye: han kan til og med gi opp sine synspunkter og tro, begå handlinger som er i strid med hans moralske prinsipper.
Dette gjenspeiles i pedagogisk virksomhet. Utdanningsaktivitet betraktes som dannet hvis den er tilskyndet av direkte motiver, og en tenåring kan uavhengig bestemme pedagogiske oppgaver, velge rasjonelle teknikker og metoder for å løse problemer, overvåke og evaluere arbeidet hans. I dette tilfellet blir tenåringens behov for selvbekreftelse realisert. Effektiviteten av ungdomsopplæringen øker den målrettede dannelsen av motiver. Læreren må danne en tenårings overbevisning om behovet for å være en utdannet, kultivert person.
1.5 Moderne trekk ved undervisningsmetoder for livssikkerhet
«Fundamentals of life safety» får for tiden spesiell betydning i opplæringen av studenter. For det første skyldes dette det faktum at det hvert år registreres millioner av forskjellige hendelser i Russland der hundretusener av våre medborgere, inkludert barn og ungdom, dør, blir lemlestet, alvorlig skadet og blir syke. Hovedårsakene til ulykker er oftest handlinger eller omvendt passivitet fra personen selv: mange dør fordi de ikke kjenner de grunnleggende reglene for atferd i farlige situasjoner og ikke vet hvordan de skal anvende den ervervede kunnskapen i praksis. Formålet med "Livssikkerhet"-kurset er å lære barn hvordan de skal oppføre seg i nødssituasjoner, hvordan de unngår å komme inn i dem, hvordan de overlever i byens og naturens forhold, og det er også nødvendig å lære barn å sørge først. hjelp, ikke å forlate en person i trøbbel, og å dyrke barmhjertighet. Denne tilnærmingen til undervisning gjør kurset "Livssikkerhet" til en vitenskap om og for mennesker.
For effektiv undervisning er det svært viktig hvilke metoder og teknologier læreren bruker.
Det er mange moderne pedagogiske teknologier. I denne studien vil vi vurdere de vanligste av dem.
1. Teknologi for personlighetsorientert utdanning.
Denne teknologien er legemliggjørelsen av humanistisk filosofi, psykologi og pedagogikk. Fokuset til læreren er den unike, helhetlige personligheten til barnet. Den grunnleggende ideen er å gå fra forklaring til forståelse, fra monolog til dialog, fra sosial kontroll til utvikling, fra ledelse til selvstyre. Kreativitet er den viktigste eksistensmåten til et barn i rommet for personlighetsorientert utdanning. Barnet trenger pedagogisk hjelp og støtte. Støtte uttrykker essensen av lærerens humanistiske posisjon overfor barn. Dette er et svar på den naturlige tilliten til barn som søker hjelp og beskyttelse fra læreren, dette er en forståelse av deres forsvarsløshet og bevissthet om eget ansvar for barnets liv, helse og utvikling. Personlig orienteringsteknologi prøver å finne metoder og midler for undervisning og oppdragelse som samsvarer med de individuelle egenskapene til hvert barn: de bruker psykodiagnostiske metoder, endrer relasjoner og organisering av barnas aktiviteter og justerer innholdet i utdanningen.
2. Spillteknologier.
Kombinasjonen av spill- og læringselementer avhenger i stor grad av lærerens forståelse av funksjonene og klassifiseringene til pedagogiske spill, for å bestemme plass og rolle til spillteknologi i utdanningsprosessen. Spesifikasjonene til spillteknologi bestemmes i stor grad av spillmiljøet: det er spill med og uten gjenstander, bordplater, innendørs, utendørs, på stedet, datamaskin og bruk av TSO.
Teknologi for pedagogiske spill B.P. Nikitin er interessant ved at programmet for spillaktiviteter består av et sett med pedagogiske spill. Hvert spill er et sett med problemer som barnet løser ved hjelp av kuber, firkanter laget av papp eller plast. Barn leker med ball, tau, strikk, småstein og nøtter.
Oppgaver gis til barnet i ulike former: i form av en modell, en flat visometrisk tegning, en tegning, skriftlige eller muntlige instruksjoner. På denne måten introduserer de ham for forskjellige måter å overføre informasjon på. Løsningen på problemet vises ikke foran barnet i abstrakt form av svaret på et matematisk problem, Avvi Derisunka. I pedagogiske spill er dette hovedfunksjonen deres - fra enkle til komplekse. Spillteknologi er bygget som en helhetlig utdanning, som dekker en viss del av utdanningsprosessen og forenes av felles innhold, plot og karakter.
Å kompilere spillteknologier fra individuelle spill og elementer er en bekymring for hver grunnskolelærer.
I ungdomsårene er det en intensivering av behovet for å skape sin egen verden, å strebe etter voksenlivet, og den raske utviklingen av fantasi og fantasi.
...Lignende dokumenter
Behovet for å studere trafikksikkerhet i læreplanen for sikkerhet i skolelivet. Moderne funksjoner i undervisningsmetoder for livssikkerhet. Kjennetegn på ungdomsskolealder. Former og metoder for å arbeide med elever om trafikksikkerhet.
kursarbeid, lagt til 24.12.2014
Retningen for skolens arbeid med forebygging av barns veitrafikkskader. Utvikle planer for fritidsaktiviteter og kompilere leksjonsnotater. Regler og trafikksikkerhet. Passiv sikkerhet for kjøretøy.
kursarbeid, lagt til 12.01.2014
Funksjoner på skolekurset om det grunnleggende om livssikkerhet i avsnittet "Veisikkerhet". Studerer bevissthetsnivået til skolebarn i forskjellige alderskategorier og foreldre i Vologda om reglene for sikker oppførsel på veien for barn og voksne.
avhandling, lagt til 08.12.2017
Historie om veiskilt. Teoretisk analyse av metodisk litteratur om trafikkregler. Utvikling av metodisk manual om informasjonsskilt og serviceskilt. Metoder for å lære skolebarn trafikkregler. Leksjonsmanus.
kursarbeid, lagt til 12.05.2008
Analyse og begrunnelse av pedagogiske forhold som sikrer arbeid med utvikling av sangstemmen til ungdomsskolebarn i ferd med stemmetrening. Bestemmelse av metoder for vokal utvikling i musikktimer for ungdomsskolebarn.
avhandling, lagt til 06.06.2015
Hovedproblemet med vokal- og koropplæring av barn i ungdomsskolealder i musikalsk og pedagogisk litteratur. Funksjoner av et barns stemme. Vokale ferdigheter i utvikling av musikalske evner. Pedagogiske forhold og stemmeøvelser.
avhandling, lagt til 26.05.2015
Prinsipper og mål for miljøopplæring og -oppdragelse. Spill- og spillsituasjoner som en metode for spillmiljøteknologi med ungdomsskoleelever. Metodearbeid om dannelsen av en subjektiv etisk holdning til naturen.
kursarbeid, lagt til 15.05.2014
En kort historie om utviklingen av trafikkregler og teknologi for å regulere dem. Metoder for å lære skolebarn trafikkregler. Detaljerte leksjonsscenarier. Teknologi leksjonsplaner. Utvikling av en manual om varselskilt.
kursarbeid, lagt til 12.05.2008
Veksthastigheter for ulike fysiske evner hos ungdomsskolebarn. Helseforbedrende, pedagogiske og pedagogiske oppgaver for kroppsøving av barn i ungdomsskolealder. Funksjoner ved kroppsøvingsprogrammet.
kursarbeid, lagt til 01.10.2016
Konseptet og essensen av spillet. Psykologiske og pedagogiske trekk ved grunnskolealder. Problemer i overgangsperioden "barnehage-skole". Analyse av eksisterende spillteknikker, anbefalinger for valg av spillformer og anvendelse av dem i læringsprosessen.
Workshopen inneholder et sett med praktiske arbeider, et fond med testmateriell og oppgaver for seminarklasser om undervisningsmetoder i livssikkerhet.
For studenter som studerer i studieretningen 44.03.01 «Pedagogisk utdanning», opplæringsprofilen «Utdanning innen livssikkerhet», og masterstudenter som studerer i studieretningen 44.04.01 «Pedagogisk utdanning», profilen « Livssikkerhet for befolkningen og territoriene i nødssituasjoner" "
Tekniske midler for å lære livssikkerhet.
Mål: å danne en forståelse av de tekniske midlene for undervisning i livssikkerhet og evnen til å bruke dem i læringsprosessen.
Oppgaver
1. Forbered en film ved hjelp av Move Maker-programmet for elever i 5-10 klassetrinn, og ta hensyn til alder og psykologiske egenskaper om et av de foreslåtte temaene:
Naturlige nødsituasjoner;
Nødsituasjoner av menneskeskapt natur; Miljømessige nødsituasjoner; Biologiske nødsituasjoner; Nødsituasjoner av sosial karakter;
Grunnleggende om militærtjeneste;
Brannsikkerhet;
Husholdningssikkerhet.
Filmen skal gjenspeile statistiske data om temaet, oppførselsregler og grunnleggende definisjoner.
Stadier for å fullføre oppgaven:
1) Velge et plott og formulere en idé, velge søkemetoder.
2) Forskning av ideer: arbeid i biblioteket med magasiner, bøker, aviser.
3) Feste skisser, tegninger, notater.
INNHOLD
INTRODUKSJON
Praktisk arbeid nr. 1
Lisom vitenskap. Livssikkerhet som pedagogisk emne
Praktisk arbeid nr. 2
Forskningsmetoder
Praktisk arbeid nr. 3
Pedagogiske ferdigheter til en livssikkerhetslærer
Praktisk arbeid nr. 4
Planlegging av pedagogisk arbeid om livssikkerhet
Praktisk arbeid nr. 5
Sikkerhetsopplæring i tekniske livsmidler
Praktisk arbeid nr. 6
Lærebok - et omfattende undervisningsverktøy
Praktisk arbeid nr. 7
Li
Praktisk arbeid nr. 8
Prosjekt for livssikkerhetstimer
Praktisk arbeid nr. 9
Pedagogiske teknologier for undervisning i livssikkerhet. Livssikkerhetsskap
Praktisk arbeid nr. 10
Livssikkerhetsleksjon
Praktisk arbeid nr. 11
Utenomfaglige former for organisering av livssikkerhetstrening
Praktisk arbeid nr. 12
Barnas dag og metoder for organisering og gjennomføring
Praktisk arbeid nr. 13
Sjekke læringsresultater
Praktisk arbeid nr. 14
Metodikk for dannelse av empirisk kunnskap og begreper i livssikkerhetskurset
Praktisk arbeid nr. 15
Metodikk for dannelse av ferdigheter, opplevelse av kreativ aktivitet og opplevelse av en emosjonell og verdibasert holdning til virkeligheten i livssikkerhetstimer
Praktisk arbeid nr. 16
Metoder for undervisning i livssikkerhet i grunnskolen
Praktisk arbeid nr. 17
Metoder for undervisning i livssikkerhet i grunnskolen
Praktisk arbeid nr. 18
Patriotisk utdanning i livssikkerhetstimer
Praktisk arbeid nr. 19
Valgfag om livssikkerhet
Praktisk leksjon nr. 20
Metodikk for å studere emnet "Sikker oppførsel hjemme"
Praktisk leksjon nr. 21 Metodikk for å studere temaet «Elevenes sikkerhet i hverdagen»
Praktisk arbeid nr. 22
Metodikk for å studere emnet "Fundamentals of Military Service"
Praktisk arbeid nr. 23 Organisering og gjennomføring av treningsleirer i 10. klasse om livssikkerhet
Praktisk leksjon nr. 24
Arbeidet til en livssikkerhetslærer med foreldre til elever
Praktisk leksjon nr. 25
Metoder for å fremme kunnskap om grunnleggende livssikkerhet
Praktisk leksjon nr. 26
Kadettutdanning
Praktisk arbeid nr. 27
Individuell utdanningsvei/
OPPGAVER FOR SEMINARKLASSER FOND FOR TESTOPPGAVER
ORDLISTE
LISTE OVER REFERANSER OG KILDER
APPLIKASJONER
Vedlegg 1
Strukturelt og logisk diagram om emnet "Menneskelig atferd under forhold med tvungen autonomi"
Vedlegg 2
Et eksempel på bruk av modulær teknologi i livssikkerhetstimer
Vedlegg 3
Tittelside til valgfaget
Vedlegg 4
Et eksempel på en undervisningsplan.
Last ned e-boken gratis i et praktisk format, se og les:
Last ned boken Methods of teaching life safety, Workshop, Kuznetsova E.A., 2015 - fileskachat.com, rask og gratis nedlasting.
Introduksjon
Teoretisk grunnlag for bruk av undervisningsmetoder i skolekurset "Fundamentals of Life Safety"
1 Metoder, midler og teknikker for undervisning i utdanning, deres klassifisering
2 Kjennetegn på undervisningsmetoder brukt i leksjonene i «Fundamentals of Life Safety»
Metodisk grunnlag for bruk av undervisningsmetoder i et livssikkerhetskurs
1 Kjennetegn ved forskningsbasen
2 Analyse av en spørreundersøkelse blant livssikkerhetslærere fra Vologda-skoler om bruk av undervisningsmetoder
3 Analyse av skoleprogrammer i faget "Livssikkerhet"
4 Implementering av undervisningsmetoder i praksis
Konklusjon
Liste over kilder som er brukt
applikasjoner
Introduksjon
Nylig har viktigheten av det grunnleggende om livssikkerhet økt betydelig. Dette skyldes den nylige eskaleringen av terrorgrupper, samt økningen i antall ofre i ulike nødssituasjoner. I vårt land reduseres ikke antall dødsfall i branner, menneskeskapte katastrofer og trafikkulykker fra år til år. Enhver av oss kan komme i en farlig situasjon der livet hans og livene til de rundt ham vil avhenge av kompetente handlinger. Derfor kan faget "Fundamentals of Life Safety" betraktes som et av de viktigste i skolekurset. trene livssikkerhet
Relevansen av dette arbeidet bestemmes av behovet for å identifisere de mest effektive metodene for å undervise i disiplinen "Fundamentals of Life Safety" på ungdomsskoler for å forbedre kvaliteten på kunnskap, utvikle elevenes kognitive interesse for faget og skape en trygge omgivelser for samfunnet.
Hensikten med arbeidet er å identifisere de mest effektive metodene for å lære elevene det grunnleggende om livssikkerhet.
Hypotese: Systemet for valg av undervisningsmetoder i livssikkerhetstimer vil bidra til å forbedre kvaliteten på elevenes kunnskap om reglene for atferd i nødssituasjoner dersom følgende betingelser er oppfylt:
Strukturen, formene og grunnleggende prinsippene for organisering av utdanningsprosessen under en livssikkerhetstime bestemmes.
Utvalget av grunnleggende undervisningsmetoder og teknikker i livssikkerhetstimer er omfattende og systematisk.
Gjennomføringen av utdanningsprogrammer er personlighetsorientert.
Studieobjekt: pedagogisk prosess for å studere kurset "Fundamentals of Life Safety".
Forskningsemne: undervisningsmetoder brukt av læreren i faget «Fundamentals of Life Safety» på skolen.
I samsvar med målet og hypotesen som ble fremsatt, ble følgende forskningsmål identifisert:
Basert på analysen av vitenskapelig og vitenskapelig-metodologisk litteratur, bestemme essensen av undervisningsmetoder og beskriv deres varianter.
Å studere undervisningsmetodene som brukes av livssikkerhetslærere, for å identifisere funksjoner knyttet til bruken av disse metodene i klasserommet.
Analysere arbeidsprogrammer for undervisning i faget livssikkerhet, anbefalt i ungdomsskoler.
Vurder effektiviteten av å bruke undervisningsmetoder i livssikkerhetstimer.
Forskningsmetoder: analyse av litterære kilder om denne problemstillingen, analyse av dokumentasjon (arbeidsprogram for akademiske disipliner, fremdriftsrapporter), generalisering av materiale, avhør av lærere, matematisk bearbeiding av statistiske data.
Studien ble gjennomført i etapper.
På det første trinnet ble studiet, generaliseringen og systematiseringen av vitenskapelig informasjon om forskningsproblemet i psykologisk, pedagogisk og metodisk litteratur utført. Dette gjorde det mulig å formulere problemstillingen, bestemme objektet og emnet, formålet og målene med studien, og arbeidshypotesen til studien.
På andre trinn ble et forskningsprogram utarbeidet og gjennomført; Spørreskjemamateriell ble utviklet og metoder ble valgt med sikte på å identifisere de mest effektive undervisningsmetodene i klasserommet.
På tredje trinn ble det gjennomført bearbeiding, systematisering, generalisering og presentasjon av resultatene av forskningsarbeidet; teoretiske og praktiske konklusjoner ble avklart; litterær forberedelse av det endelige kvalifiseringsverket ble utført.
Den vitenskapelige nyheten og teoretiske betydningen av studien ligger i det faktum at det for første gang ble utført en analyse av en undersøkelse av livssikkerhetslærere i Vologda-skoler om bruk av undervisningsmetoder, viktigheten av å bruke visuelle og praktiske metoder som mest effektive i utdanningsprosessen ble bestemt og bevist.
Den praktiske betydningen er at:
De mest effektive undervisningsmetodene for skolekurset «Fundamentals of Life Safety» er identifisert;
Leksjoner ved hjelp av ulike undervisningsmetoder ble utviklet og gjennomført, deres effektivitet ble avslørt;
Forskningsmateriellet kan brukes i vitenskapelige og pedagogiske aktiviteter.
Godkjenning av arbeidet fant sted på grunnlag av "Secondary school No. 41" og "Secondary school No. 17" i Vologda, leksjoner ble utviklet og gjennomført med dominans av en av undervisningsmetodene. Enkelte bestemmelser i arbeidet ble presentert på konferanser: internasjonal vitenskapelig og praktisk konferanse «Issues of Education and Science» (Tambov, 31. mars 2017), internasjonal vitenskapelig konferanse «Young Researchers for the Regions» (Vologda, 18. april 2017, sammendrag av rapporten «Bruk av undervisningsmetoder av en livssikkerhetslærer» på trykk) - Diplom av 2. grad, 46. student vitenskapelig og praktisk konferanse (Vologda, 14. mars 2017) - Diplom av 3. grad.
1. Teoretisk grunnlag for bruk av undervisningsmetoder i skolekurset «Grunnleggende om livssikkerhet»
.1 Metoder, midler og teknikker for undervisning i utdanning, deres klassifisering
Nylig har nye effektive undervisningsmetoder dukket opp i undervisning og pedagogisk praksis, og tidligere brukte metoder har blitt forbedret, avhengig av forespørslene fra den føderale statens utdanningsstandard. Suksessen til utdanningsprosessen avhenger direkte av undervisningsmetoder. Konseptet "undervisningsmetode" har fått mange definisjoner, la oss se på noen av dem.
I den forklarende ordboken for det russiske språket, redigert av S.I. Ozhegov og N.Yu. Den svenske «metoden» er definert som «en metode for teoretisk forskning eller praktisk implementering av noe».
Yu.K. Babansky anser undervisningsmetoden for å være "en metode for ordnede sammenkoblede aktiviteter for læreren og studentene, aktiviteter rettet mot å løse problemene med utdanning, oppdragelse og utvikling i læringsprosessen."
Metoden i utdanning er formulert som "en form for bevegelse, implementering av innholdet i utdanning."
HVIS. Kharlamov definerer undervisningsmetoder som "metoder for lærerens undervisningsarbeid og organisering av pedagogiske og kognitive aktiviteter til studenter for å løse ulike didaktiske problemer rettet mot å mestre materialet som studeres." En metode er en del av typen aktivitet til en lærer eller elev. Valg av undervisningsmetode avhenger av utdanningens mål, opplæringsløpets spesifisitet, tema for timen og mulighetene for å bruke læremidler.
Hvis vi vender oss til historien om opprinnelsen til læringsmetoder, kan vi finne ut at i de tidlige stadiene av samfunnsutviklingen skjedde overføring av kunnskap til yngre generasjoner i prosessen med kollektiv aktivitet av voksne og barn. Undervisningsformer basert på imitasjon dominerte. Barn så på voksnes handlinger, og lærte derved de nødvendige teknikkene for å skaffe mat, lage ild og andre. Den var basert på den reproduktive undervisningsmetoden. V.M. Måken forstår ved reproduksjonsmetoden " en undervisningsmetode rettet mot at studenten reproduserer aktivitetsmetoder i henhold til en algoritme bestemt av læreren." Det vil si at kunnskap ble presentert for barn i en ferdig form, de memorerte den og reproduserte den deretter riktig.
Med ankomsten av skolene dukket verbale undervisningsmetoder opp. Læreren formidler muntlig informasjon til elevene om at de må lære. Da oppstår skriving, hvor kunnskap samles og overføres i skriftlig form. En undervisningsmetode dukker opp, for eksempel å jobbe med en bok.
I en tid med store geografiske oppdagelser blir verbale undervisningsmetoder sekundære. I løpet av læringsprosessen blir det født nye undervisningsmetoder, som observasjon, eksperimentering, selvstendig arbeid, trening, rettet mot å utvikle barnets aktivitet, bevissthet og initiativ. Visuelle undervisningsmetoder er i ferd med å bli utbredt.
På slutten av 1800-tallet ble det lagt stor vekt på den heuristiske eller delvise søkemetoden. "Kjernen i det er at læreren deler et problematisk problem i delproblemer, og elevene utfører individuelle trinn for å finne løsningen." Av interesse er også praktiske undervisningsmetoder der manuelt arbeid og andre former for aktivitet mestres.
Ingen undervisningsmetode er imidlertid universell. Bruk av en enkelt undervisningsmetode gir ikke ønsket resultat. Derfor bør flere undervisningsmetoder brukes samtidig i utdanningsløpet.
Et stort antall undervisningsmetoder praktiseres i dag. Klassifiseringen deres vil gjøre det mulig å bestemme det generelle og spesielle i undervisningsmetoder, å velge de nødvendige undervisningsmetodene i en gitt pedagogisk situasjon, og å fremme deres mer effektive bruk.
Det er ingen generell klassifisering av undervisningsmetoder, siden forfatterne, når de deler undervisningsmetoder inn i grupper, er avhengige av ulike egenskaper og individuelle aspekter ved læringsprosessen.
La oss analysere de mest populære klassifiseringene av undervisningsmetoder. Slastenin V.A. presenterer klassifiseringen av E.Ya. Golanta, N.M. Verzilina, S.G. Shapovalenko og andre, der undervisningsmetoder bestemmes i henhold til kilden til informasjonsoverføring og arten av dens oppfatning av studentene. Det er tre undervisningsmetoder:
Verbale metoder:
forklaring,
orientering,
diskusjon,
Visuelle metoder:
illustrasjon,
demonstrasjon.
Praktiske metoder:
laboratoriearbeid,
praktisk jobb,
øvelser,
didaktiske spill .. I klassifiseringen av undervisningsmetoder M.I. Makhmutov, etter type aktivitet av fag i utdanningsprosessen, er følgende identifisert:
Læringsmetoder:
informativ,
forklarende,
lærerikt og praktisk,
forklarende-motiverende,
motiverende.
Læringsmetoder:
utøvende,
reproduktive,
produktiv og praktisk,
delvis søk,
søk.. I klassifiseringen av metoder for pedagogisk og kognitiv aktivitet Yu.K. Babansky identifiserte tre grupper av metoder:
Metoder for å organisere og implementere pedagogiske og kognitive aktiviteter:
verbal, visuell, praktisk,
induktiv og deduktiv,
reproduktiv og problemsøking,
selvstendig arbeid og arbeid under veiledning av lærer.
Metoder for stimulering og motivasjon av pedagogisk og kognitiv aktivitet:
stimulerende og motiverende interesse for læring,
stimulerende og motiverende plikt og ansvar i læring.
Metoder for overvåking og egenovervåking av effektiviteten til pedagogiske og kognitive aktiviteter:
muntlig kontroll og selvkontroll,
skriftlig kontroll og selvkontroll,
laboratorie-praktisk kontroll og egenkontroll .. Ved klassifisering av undervisningsformer etter didaktiske mål og tilsvarende typer elevaktiviteter, foreslått av V.A. Onischuk, uthevet:
Kommunikativ metode med det formål å tilegne seg ny kunnskap.
En kognitiv metode med det formål å oppfatte, forstå og memorere nytt materiale.
Transformativ metode for assimilering og kreativ anvendelse av ferdigheter.
Systematiseringsmetode med det formål å generalisere og systematisere kunnskap.
Kontrollmetode med det formål å identifisere kvaliteten på assimilering av kunnskap, evner, ferdigheter og deres korreksjon.. I klassifiseringen foreslått av I.Ya. Lerner og M.N. Skatkin, hvor tegnet på divisjon er aktivitetsnivået og graden av uavhengighet til elever i kognitiv aktivitet, er undervisningsmetoder delt inn i:
En forklarende og illustrerende metode, hvor elevene får kunnskap i «klar» form.
Reproduktiv metode, hvor elevene gjennomfører læringsaktiviteter etter instrukser eller regler.
Metoden for problempresentasjon, der læreren, før han gir leksjonsmaterialet, stiller et problem.
Delsøkemetode, der studentene aktivt søker etter en løsning på et gitt pedagogisk problem.
En forskningsmetode som innebærer at studentene selvstendig studerer leksjonsmaterialet... Generalisert klassifisering foreslått av G.K. Selevko, foreslår følgende inndeling av undervisningsmetoder:
Etter kilder og metoder for å overføre informasjon:
verbal,
visuell,
praktisk,
informasjon og kommunikasjon.
I henhold til arten og nivået av kognitiv aktivitet til studenter:
metoder for ferdigkunnskap, som verbal-dogmatisk, forklarende-illustrativ, reproduktiv,
forskningsmetoder, som problembasert, delvis søk, heuristisk.
Av arten av elevenes aktiviteter:
aktiv,
passiv,
kreativ.
Avhengig av arten av de didaktiske oppgavene:
metoder for å tilegne seg kunnskap, ferdigheter og evner,
metoder for å danne metoder for mental handling og metoder for praktisk handling,
metoder for å danne egenskapene til kreativ aktivitet,
festemetoder,
repetisjonsmetoder,
kontrollmetoder,
metoder for selvstendige lekser.
I undervisningen er det andre tilnærminger til inndeling av metoder som dannes ut fra elevens rolle i læringsprosessen: passiv, aktiv, interaktiv.
aktive undervisningsmetoder er "metoder preget av en høy grad av involvering av studenter i utdanningsprosessen, aktiverer deres kognitive og kreative aktivitet i å løse tildelte problemer." I denne undervisningsmetoden samarbeider lærer og elever med hverandre, og elevene er ikke passive men aktive i timen.
Passive læringsmetoder er "metoder der elevenes rolle reduseres til passiv oppfatning av informasjon." I den passive metoden er det læreren som er aktøren og styrer forløpet av timen, og elevene fungerer som lyttere.
interaktiv læring er "læring bygget på interaksjonen mellom studenten og læringsmiljøet, læringsmiljøet, som fungerer som et område for mestret erfaring." Dette er en metode der elevene samhandler med hverandre og læreren.
Det er altså i dag ingen helhetlig klassifisering av undervisningsmetoder. Enhver av klassifikasjonene diskutert ovenfor har både fordeler og ulemper som må tas i betraktning når man velger og bruker visse undervisningsmetoder.
Undervisningsformer brukes sammen med læremidler. La oss vurdere flere definisjoner av konseptet "læringsverktøy", der de betraktes som:
"spesielt utformede materielle gjenstander, utstyr, enheter, ment, sammen med ord og tale, for å gjennomføre læringsprosessen."
"en rekke materialer og verktøy for utdanningsprosessen, takket være hvilke et spesifikt læringsmål oppnås mer vellykket og på kort tid."
- "materielle og ideelle objekter som er involvert i utdanningsprosessen som bærere av informasjon og verktøy for lærerens og elevenes aktiviteter."
Vi kan si at læremidler er alt det undervisningsmateriellet som læreren bruker under utdanningsløpet for å nå det nødvendige utdanningsmålet.
Begrepet «læringsverktøy» brukes i bred og snever forstand. Med undervisningsverktøy menes i vid forstand hele settet av skjemaer og metoder, samt læremidler. I snever forstand betyr læremidler pedagogiske og visuelle hjelpemidler, demonstrasjonsapparater, tekniske midler og andre. Læremidler er en viktig komponent i utdanningsprosessen, de er laget for å lette og hjelpe til med å tilegne seg kunnskap.
Læremidler skal utføre følgende funksjoner:
gi en tilstrekkelig refleksjon av virkeligheten,
supplere teksten i læreboken eller lærerens historie,
diversifisere læringsprosessen,
gjøre arbeidet til lærere og elever enklere,
sikre den vitenskapelige nøyaktigheten av informasjon,
vekke studentenes interesse
øke effektiviteten i utdanningsprosessen.
V.V. Kraevsky og A.V. Khutorskaya presenterte i sin bok "Fundamentals of Teaching Didactics and Methods" følgende klassifisering av læremidler:
Ved sammensetning av objekter:
materiale (lokaler, utstyr, møbler, datamaskiner, timeplan),
ideal (figurative representasjoner, ikoniske modeller, tankeeksperimenter, modeller av universet).
2. I forhold til kilder til utseende:
kunstig (enheter, malerier, lærebøker),
naturlig (naturlige gjenstander, preparater, herbarier).
Etter vanskelighetsgrad:
enkel (prøver, modeller, kart),
kompleks (videospillere, datanettverk).
Etter bruksmåte
dynamisk (video),
statisk (kode positive).
Etter strukturelle egenskaper:
flat (kort),
volumetrisk (oppsett),
blandet (jordmodell),
virtuelle (multimediaprogrammer).
Etter påvirkningens natur:
visuelle (diagrammer, demonstrasjonsenheter),
auditiv (båndopptakere, radio),
audiovisuelle (tv, videofilmer).
Av media:
papir (lærebøker, kortfiler),
magneto-optisk (filmer),
elektronisk (dataprogrammer),
laser (CD-Rom, DVD).
Etter utdanningsnivå:
på leksjonsnivå (tekstmateriale osv.),
på fagnivå (lærebøker),
på nivå med hele læringsprosessen (klasserom).
I forhold til teknologisk fremgang:
tradisjonelle (visuelle hjelpemidler, museer, biblioteker),
moderne (massemedier, multimedielæremidler, datamaskiner),
lovende (nettsteder, lokale og globale datanettverk, distribuerte utdanningssystemer).
Den mest brukte klassifiseringen av læremidler er basert på arten av deres innvirkning på elevene. Visuelle læringsverktøy inkluderer læremidler, objekter, layouter, kart, filmstriper, lysbilder, presentasjoner og andre. Auditive læremidler inkluderer båndopptakere, radioer, platespillere og andre. Audiovisuelle medier - TV, filmer, videoer og andre.
Et annet element i undervisningsmetoden er undervisningsteknikker. "En undervisningsmetode er en integrert del eller et separat aspekt av en undervisningsmetode." I.P. Podlasy definerer også undervisningsteknikker som "et element i en metode, dens komponent, en engangshandling, et separat trinn i implementeringen av en metode eller en modifikasjon av en metode i tilfelle hvor metoden er liten i volum eller enkel i struktur." Teknikken er korrelert med undervisningsmetoden som det spesielle med det generelle. Mange pedagogiske teknikker brukes som et praktisk verktøy for flere metoder samtidig. S.V. Sidorov forsto en undervisningsmetode som en integrert del av metoden, dens praktiske implementering. Derfor kan undervisningsteknikken betraktes som et eget trinn i den praktiske bruken av metoden. Rekkefølgen av teknikker i prosessen med å anvende metoden fører til læringsmålet.
Etter vår mening er den mest vellykkede klassifiseringen av metodiske teknikker presentert av N.M. Verzilin og V.M. Korsunskaya, som fremhever organisatoriske, logiske og tekniske undervisningsmetoder.
Organisasjonsteknikker forstås som de som trekker oppmerksomheten, oppfatningen og arbeidet til elevene for å utføre en bestemt aktivitet (for eksempel: svare på et spørsmål stilt ved tavlen eller fra setet; implementere arbeid individuelt eller i par; demonstrere en tegning for elevene , distribuere tegningen til hvert skrivebord og etc.).
Tekniske teknikker er aktivitetene til læreren og elevene, ved hjelp av hvilke oppgaver blir gitt og fullført (spørsmål kan gis på tavlen eller på papirbiter; feste tegninger på en magnetisk tavle; demonstrere erfaring med å bruke en kontrasterende bakgrunn, etc. .). I tillegg omfatter tekniske teknikker bruk av diverse utstyr, hjelpemidler og materialer.
Logiske teknikker forstås som de som forbedrer og styrker elevenes tenkeprosess. Disse inkluderer analyse og syntese, sammenligning og klassifisering, generalisering og abstraksjon.
De samme teknikkene inngår i en gruppe forskjellige undervisningsmetoder. Dermed kan å lage et logisk diagram være en del av en forklarende-illustrerende metode (for eksempel en lærer, mens han forklarer nytt materiale, tegner et diagram på tavlen), eller kan også brukes som en del av en forskningsmetode (for eksempel, studentene studerer først nytt materiale selvstendig og tegner deretter et diagram).
E.V. Grigoriev i læreboken "Metoder for undervisning i naturvitenskap" presenterer separate grupper av undervisningsteknikker:
Teknikker for å strukturere undervisningsmateriell (visualisering av tankeprosessen, konstruksjon av strukturelle og logiske diagrammer, konstruksjon av tabeller, valg av nøkkelbegreper).
Organisasjonsteknikker (tiltrekke oppmerksomhet, sette oppgaver, forklare oppgaver, vurdere, organisere selvstendig arbeid).
Teknikker for bruk av didaktiske verktøy (bruk av klarhet, bruk av didaktisk stoff, arbeid med undervisningsmateriell, inkludert tabeller, diagrammer, ordbøker).
Teknikker for å administrere aktiveringsprosessen (problemspørsmål, underholdende oppgave, organisere en diskusjon, omdirigere et spørsmål, organisere spilløyeblikk, skape suksesssituasjoner).
Dermed er den metodiske teknikken en integrert del av læringsprosessen. I dag øker antallet undervisningsmetoder, ettersom innholdet i undervisningsmateriell blir mer komplekst, og nye mål og mål for opplæringen defineres.
1.2 Kjennetegn på undervisningsmetoder brukt i leksjonene i «Fundamentals of Life Safety»
Klassifiseringen av undervisningsmetoder i henhold til kunnskapskilden (N.M. Verzilina, E.Ya. Golant, E.I. Perovsky) er den mest interessante og utbredte. La oss vurdere denne klassifiseringen mer detaljert.
Det har lenge vært kjent at kildene til kunnskap er ordet, tydelig eksempel og praktisk erfaring. Verbale metoder er basert på å gjengi informasjon gjennom muntlig tale eller det trykte ordet. Kilden til visuelle metoder er observerte objekter og fenomener, ulike visuelle hjelpemidler. Praktiske ferdigheter og evner konsoliderer tilegnet kunnskap ved å utføre praktiske oppgaver.
Verbale metoder er de vanligste og lar deg formidle en stor mengde informasjon på kortest mulig tid og presentere elevene for et problem de vil finne løsninger på.
Verbale metoder er delt inn i følgende typer: historie, forklaring, samtale, diskusjon, foredrag, arbeid med bok. La oss se på hver av dem mer detaljert.
V.A. Slastenin definerer en historie som "en konsistent presentasjon av hovedsakelig faktamateriale, utført i en beskrivende eller narrativ form." Historien som verbal undervisningsmetode brukes gjennom hele skoleløpet. Imidlertid varierer dens natur og varighet avhengig av et bestemt trinn i treningen.
V.P. Bespalko definerer følgende krav til historien som en undervisningsmetode:
narrativet «bør gi undervisningens ideologiske og moralske orientering;
inkludere et tilstrekkelig antall overbevisende fakta som beviser riktigheten av de foreslåtte bestemmelsene;
ha en klar presentasjonslogikk;
være emosjonell;
presenteres på et enkelt og tilgjengelig språk;
reflekterer elementer av lærerens personlige vurdering og holdning til fakta og hendelser som presenteres.»
Men hvis historien ikke gir en klar og presis forståelse av fenomenene som studeres, er det bedre å bruke forklaringsmetoden.
I den elektroniske ressursen "National Pedagogical Encyclopedia" betraktes forklaring som en verbal undervisningsmetode, som innebærer "forklaring, analyse, bevis og tolkning av ulike bestemmelser i materialet som presenteres."
Forklaringen er preget av en bevisform for fremstilling, som krever bekreftelse av sannheten i de oppgitte bestemmelsene. Bruk av forklaringsmetoden krever:
klar formulering av spørsmål,
konsistens i presentasjonen av materiale,
gi pålitelige eksempler,
logikken i presentasjonen.
Forklaring som undervisningsmetode kan brukes i arbeid med barn i ulike aldersgrupper. Det er spesielt nødvendig å bruke denne metoden i utdanningsaktiviteter med elever i middel- og videregående skolealder, siden i denne alderen blir utdanningsmaterialet mer komplekst, det intellektuelle potensialet til elevene øker, alt dette bestemmer etterspørselen etter denne metoden.
Forklaringen kombineres gjerne med observasjoner og spørsmål som kan utvikle seg til en samtale.
Samtale er "en dialogisk undervisningsmetode der læreren, ved å stille et nøye gjennomtenkt system av spørsmål, leder elevene til å forstå nytt materiale eller sjekker deres forståelse av det som allerede er lært." Samtale er en av de mest populære undervisningsmetodene, brukt i lang tid, men ikke utdatert i moderne dager. Den kan brukes til å løse eventuelle problemer og lar deg mestre nødvendig undervisningsmateriell gjennom dialog.
Det er individuelle, gruppe- og frontale samtaler, avhengig av antall mottakere (en elev, en gruppe elever, hele klassen). Samtaler kan være innledende, heuristiske, forsterkende, kontrollerende og korrigerende. En type samtale er et intervju, hvor elevene kan si sin mening om en gitt problemstilling.
Den vanskeligste å forstå undervisningsmetoden er "forelesningen", som representerer en "monolog måte å presentere omfangsrikt materiale på." Forelesningen presenterer ulike synspunkter på fenomenet som studeres, gir mulighet til å gjenta nødvendig kunnskap, og tar hensyn til den situasjonelle konteksten. Interessen for forelesningen avhenger direkte av foreleseren, hans erfaring og pedagogiske dyktighet, noe som gjør at han kan aktivere studentene og opprettholde interessen deres.
Forskere N.V. Bordovskaya, A.A. Rean klassifiserer forelesninger "på forskjellige grunnlag":
Etter plass i et forelesnings- eller opplæringskurs (introduksjon, orientering, oversikt, avsluttende og annet).
I henhold til den dominerende opplæringsformen (forelesninger for heltids- og fjernundervisning).
I henhold til hyppigheten av kommunikasjon mellom foreleser og publikum (engangs, systematisk, syklisk og andre).
I henhold til graden av problematisk karakter av presentasjonen av materialet (informasjonsmessig, problematisk, diskusjon og andre).
Det skal bemerkes at forelesningen er best gitt på videregående. Det skal bemerkes at forelesningen, som undervisningsmetode, er den minst effektive i den pedagogiske og kognitive prosessen til skolebarn.
En av de komplekse og spennende metodene er diskusjon, som innebærer å organisere diskusjonen og løsningen av kontroversielle spørsmål. Hovedfunksjonen til pedagogisk diskusjon er å stimulere den kognitive interessen til deltakerne i den pedagogiske prosessen. Gjennom diskusjon tilegner studentene seg ny kunnskap, styrker sine personlige meninger og lærer å forsvare sitt standpunkt.
M.V. Clarin identifiserer følgende diskusjonsformer:
. «Rundt bord» – studenter utveksler meninger om problemet.
. Et «panelmøte» hvor noen få elever diskuterer et problem og deretter presenterer det for hele klassen.
. "Forum", en diskusjon som ligner på et "panelmøte", der gruppen deltar i en meningsutveksling med "publikum".
. "Symposium", en diskusjon der deltakerne holder presentasjoner som representerer deres synspunkter og deretter svarer på spørsmål fra klassen.
. "Debatt", en formalisert diskusjon bygget på grunnlag av forhåndsbestemte taler fra deltakere-representanter for to motstridende, rivaliserende lag.
. «Retsmøte», etterligning av rettssak.
En av de spesifikke metodene er instruksjonsmetoden. "Instruksjon er en verbal undervisningsmetode som gir kjennskap til metoder for å utføre oppgaver, verktøy, materialer, sikkerhetstiltak, demonstrasjon av arbeidsoperasjoner og organisering av arbeidsplassen." Undervisningen kan kombinere flere verbale undervisningsmetoder. Det gjennomføres hovedsakelig av en lærer eller spesialutdannede elever. Undervisningen er begrenset i tid, fokusert på å mestre spesifikke operasjoner og prosedyrer som elevene trenger å kjenne til.
Instruksjonstyper:
innledende, utført før du starter arbeidet;
gjeldende, utført under arbeid, innebærer å hjelpe studenter;
endelig, utført på slutten av den fullførte oppgaven.
En av de viktige undervisningsmetodene er å jobbe med det trykte ordet – en bok eller lærebok. I grunnskolen studerer elevene pedagogisk litteratur sammen med en lærer, og på videregående jobber elevene selvstendig med boka. Den største fordelen med denne metoden er muligheten til å studere nødvendig materiale i et tilgjengelig tempo og referere til det gjentatte ganger.
Arbeidet "Teknologier og metoder for undervisning i litteratur" fremhever teknikker for selvstendig arbeid med trykte kilder:
Notat er et kort opptak, en oppsummering av innholdet i det som er lest.
Oppgaven er en kort oppsummering av hovedideene til det som er lest.
Sitering er bruk av fragmenter av andres tekst i din egen tekst mens du opprettholder nøyaktigheten til utsagnet og angir forfatteren.
Tegne opp en disposisjon av teksten - etter lesing deles teksten inn i deler og hver del får en tittel.
Merknad er en kort, fortettet oppsummering av innholdet i det som er lest uten å miste den vesentlige betydningen.
Anmelde - skrive en anmeldelse, dvs. en kort gjennomgang av det du leser, og uttrykker din holdning til det.
Å sammenstille et sertifikat er et utvalg av informasjon om noe som er oppnådd etter søk.
Et ordrett utdrag fra teksten er et tekstsegment som bokens utgang er angitt til.
Sammenstilling av en tematisk synonymordbok - et ordnet sett med grunnleggende konsepter om et emne, seksjon eller hele disiplinen.
Vi så på de grunnleggende verbale undervisningsmetodene. Den andre gruppen av den foreslåtte klassifiseringen består av visuelle metoder .
Visuelle undervisningsmetoder inkluderer metoder der elevenes mestring av stoffet sikres ved hjelp av visuelle og tekniske midler. "Det særegne ved disse undervisningsmetodene er bruken av bilder, objekter og fenomener, spesifikke bilder som blir direkte oppfattet av elevene. Slike metoder inkluderer illustrasjoner og demonstrasjoner." Disse metodene er kombinert med verbale og praktiske, som lar deg oppnå resultater av høy kvalitet.
Illustrasjonsmetoden innebærer bruk av plakater, tegninger, kart, tabeller og andre hjelpemidler i utdanningsløpet som visuelle hjelpemidler, som hjelper elevene mer effektivt å oppfatte og huske undervisningsmateriell og danne de nødvendige ideene.
Demonstrasjonsmetoden omfatter demonstrasjon av instrumenter, eksperimenter, tekniske installasjoner, videoklipp og annet. Denne metoden lar deg avsløre essensen av fenomenene som studeres i dynamikken i utviklingen deres, for å gjøre deg kjent med utseendet til attributtet og dets indre struktur.
Disse to metodene (demonstrasjoner og illustrasjoner) bør brukes sammen, siden de utfyller hverandre: den ene lar deg oppfatte fenomenet som studeres som en helhet, den andre lar deg forstå strukturen, essensen og anvendelsesområdet.
Ved bruk av visuelle undervisningsmetoder må visse betingelser være oppfylt - visualiseringen skal:
samsvarer med elevenes alder,
brukes med måte, og blir gradvis mer kompleks,
sikre at alle elever har tilgang til undervisningsmateriell demonstrert av læreren,
være pålitelig
krysse med emnet for leksjonen,
ledsaget av verbale metoder.
Den tredje metodegruppen inkluderer praktiske undervisningsmetoder, som er basert på studentenes praktiske aktiviteter for å assimilere og konsolidere kunnskap. Hovedformålet deres er dannelsen av praktiske ferdigheter. Praktiske metoder inkluderer følgende varianter: øvelser, praktisk arbeid og didaktiske leker.
I.P. Podlasy definerer trening som "en undervisningsmetode som er en systematisk, organisert gjentatt utførelse av handlinger for å mestre dem eller forbedre kvaliteten deres." Det er øvelsene som lar deg mestre pedagogiske og praktiske ferdigheter som et resultat av gjentatt gjentakelse av handlinger.
Øvelsene er delt inn i:
spesielle, gjentatte gjentatte øvelser rettet mot å utvikle utdannings- og arbeidsferdigheter,
derivater, bidrar til repetisjon og konsolidering av tidligere dannede ferdigheter,
kommentert, tjene til å aktivere den pedagogiske prosessen og bevisst fullføre pedagogiske oppgaver.
Det er muntlige, skriftlige, grafiske og pedagogiske øvelser.
Muntlige øvelser bidrar til å utvikle elevenes talekultur, logiske tenkning, hukommelse, oppmerksomhet og kognitive evner til elevene. De er designet for å lære elevene å presentere kunnskapen sin logisk.
En viktig del av opplæringen er skriftlige øvelser, som er delt inn i stilistiske, grammatiske, rettskrivningsdiktater, essays, notater, problemløsning, beskrivelser av erfaringer osv. De er ment å danne og utvikle ferdighetene til elevene.
Skriftlige øvelser er nært knyttet til grafiske øvelser. Bruken av dem bidrar til å bedre oppfatte, forstå og huske pedagogisk materiale, noe som bidrar til utviklingen av romlig fantasi. Disse inkluderer arbeid med å tegne grafer, tegninger, diagrammer, teknologiske kart, skisser m.m.
En egen gruppe består av utdannings- og arbeidsøvelser. Målet deres er å anvende teoretisk kunnskap i arbeidet. De bidrar til å mestre ferdighetene til å håndtere ulike pedagogiske fag og læremidler, og utvikler også design og tekniske ferdigheter.
I den praktiske metoden setter studentene i praksis kunnskapen de allerede besitter. Derfor blir det viktigste evnen til å anvende teoretisk kunnskap i praksis. Den praktiske metoden bidrar til å utdype kunnskap og ferdigheter, forbedrer kvaliteten på problemløsning, lærer hvordan man korrigerer feil og kontrollerer ens handlinger, og aktiverer kognitiv aktivitet.
Noen stadier kan identifiseres når en lærer bruker den praktiske metoden:
Introdusere studentene til teorien om problemstillingen.
Utføre instruksjoner.
Sak i punkt.
Gjennomføring av arbeid av studenter.
Kontroll, verifisering og evaluering av prestasjonsresultater.
Det utføres praktisk arbeid basert på resultatene av å studere enkeltseksjoner og tematiske sykluser som en generaliserende og konsoliderende metode. Moderne praktiske klasser gjennomføres ved bruk av simulatorer og multimediautstyr.
Blant de praktiske metodene blir det "didaktiske spillet" effektivt, som er "en type spill med regler, spesielt laget i pedagogikk med det formål å undervise og oppdra barn."
PÅ. Sorokina identifiserer slike typer didaktiske spill som:
Reisespill.
Ærendeleker.
Gjetteleker.
Gåtespill.
Samtalespill.
Et didaktisk spill som undervisningsmetode aktiverer selve læringsprosessen, forutsatt at den ikke får en underholdende karakter.
Konklusjoner for kapittel 1:
Det er et stort antall undervisningsmetoder som må brukes i skolen. Det er nødvendig å skille mellom flere typer klassifisering av undervisningsmetoder i henhold til forskjellige kriterier: i henhold til kilden til informasjonsoverføring, i henhold til typene aktiviteter for fagene i utdanningsprosessen, i henhold til didaktiske mål, i henhold til den økende aktivitetsgraden og grad av selvstendighet hos elevene i kognitiv aktivitet. Kombinasjonen av ulike undervisningsmetoder lar deg diversifisere utdanningsprosessen og øke effektiviteten.
I leksjonen «Fundamentals of Life Safety» inkluderer verbale undervisningsmetoder fortelling, samtale, forklaring, instruksjon, diskusjon, debatt, visuelle metoder – illustrasjoner og demonstrasjoner, praktiske metoder – øvelser, praktisk arbeid, didaktiske spill.
For tiden, i videregående skoler, sammen med verbale, visuelle og praktiske undervisningsmetoder, bruker de også interaktive problembaserte metoder, programvare og dataopplæring og fjernundervisning.
2. Metodisk grunnlag for bruk av undervisningsmetoder i emnet grunnleggende livssikkerhet
.1 Kjennetegn ved forskningsbasen
Forskningsbasen var sammensatt av kommunale utdanningsinstitusjoner i byen Vologda - ungdomsskoler nr. 41 og nr. 17.
Kommunal utdanningsinstitusjon "Videregående skole nr. 41" i Vologda ble åpnet 1. september 1996 på adressen Vologda, st. Yaroslavskaya, 34a. Den ble introdusert i sin nye status som en digital skole i det 21. århundre 11. november 2008. Skolen har to ganger vunnet konkurransen til utdanningsinstitusjoner som implementerer innovative utdanningsprogrammer innenfor rammen av det prioriterte nasjonale prosjektet "Utdanning" på føderalt og regionalt nivå.
I 2012 ble kommunal utdanningsinstitusjon "Secondary School No. 41" inkludert i listen over ledende utdanningsinstitusjoner i Russland. Fra 2010 til 2013 ble skolen anerkjent som "Årets beste utdanningsinstitusjon."
Siden 2015 har utdanningsinstitusjonen blitt basisplattformen for utdanningsdepartementet i Vologda-regionen, inkludert implementeringen av "Ready for Labor and Defense"-komplekset.
Tabell 1 – Antall studenter (for studieåret 2015–16)
Profesjonell status for lærere ved ungdomsskole nr. 41:
Totalt lærere - 89
Æret lærer i den russiske føderasjonen - 2
Utmerket student av offentlig utdanning i den russiske føderasjonen - 3
Æresarbeider i allmennutdanning -13
Vitnemål fra Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen - 7
Prisvinnere av P.A. Kolesnikova - 3
Utmerket student i kroppsøving - 1.
Lærerstaben er hovedsakelig kvinner og utgjør 93 % av totalen, som vist i figur 1.
Figur 1 - Kjønnsstruktur for lærerstaben ved skole nr. 41 i Vologda Kommunal utdanningsinstitusjon "Secondary school No. 17" ble åpnet i 1965, lokalisert på adressen: Vologda, st. Gorky, 115.
Siden 1997 har barneskolen hatt en spesialisert klasse med tidlig læring av engelsk og datakunnskaper. På slutten av 90-tallet av forrige århundre begynte spesialiserte klasser å bli dannet på skolen: fysikk og matematikk, humaniora, kjemisk biologi og sosioøkonomi.
Foreløpig er antallet studenter 968 personer.
Lærerstaben ved den kommunale utdanningsinstitusjonen «Videregående skole nr. 17» er 58 personer, hvorav 28 har høyeste kategori og 17 lærere har første kategori. Lærerstaben er overveiende kvinner, og utgjør 91 % av det totale antallet ansatte; det er 10 ganger færre mannlige lærere, i samsvar med figur 2.
Figur 2 - Kjønnsstruktur for lærerstaben ved skole nr. 17 i Vologda
Ved å sammenligne dataene bør det bemerkes at mer enn 65 % av skolelærerne har den første og høyeste kvalifikasjonskategorien. Kjønnskomponenten i lærerstaben er overveiende kvinnelig (mer enn 90 % av lærerne). Dessuten undervises faget «Fundamentals of Life Safety» av menn på begge skolene. Imidlertid er MOU "Secondary School No. 41" en av de ledende innovative utdanningsinstitusjonene i Vologda, noe som gjenspeiles i skolens materielle base (klassene er utstyrt med alle nødvendige tekniske læremidler og undervisningsmateriell).
2.2 Analyse av en spørreundersøkelse blant livssikkerhetslærere fra Vologda-skoler om bruk av undervisningsmetoder
På den andre fasen av studien ble det utført en undersøkelse blant lærere i faget «Fundamentals of Life Safety» på ungdomsskoler i byen Vologda om bruk av undervisningsmetoder. Det totale antallet respondenter var 10 personer.
Formålet med undersøkelsen er å identifisere undervisningsmetodene som livssikkerhetslærere oftest bruker i timene, årsakene til prioritert bruk av enkelte metoder og metodiske vansker.
Figur 3 viser prosentandelen av lærernes svar på spørreundersøkelsen: «Hvilke undervisningsmetoder bruker du oftest?» Tre alternativer er foreslått: "verbal", "visuell", "praktisk".
Figur 3 - Fordeling av svar på spørsmålet: "Hvilke undervisningsmetoder bruker du oftest?" (% av antall respondenter)
Det skal bemerkes at lærere bruker alle tre undervisningsmetodene. De kombinerer undervisningsmetoder i henhold til emnet for leksjonen, og gir preferanse til visuelle og verbale metoder.
Bruker du det oftest?" (% av respondentene)
I følge figur 4, når du svarer på spørsmålet: "Hvilke metoder for å overvåke og selvovervåke effektiviteten til pedagogiske og kognitive aktiviteter bruker du oftest?" lærere oppga at de oftere bruker metoder for muntlig og skriftlig kontroll og selvkontroll, sjeldnere metoden for laboratoriepraktisk kontroll og selvkontroll. Det betyr at lærere overvåker elevenes kunnskap gjennom muntlige quiz, samt skriftlige quiz og prøver. Laboratoriepraktiske metoder medfører sannsynligvis vanskeligheter for lærere med å utvikle laboratorie- og praktiske oppgaver, samt på grunn av dårlig materiell og teknisk støtte i klasserommet.
Figur 5 - Fordeling av svar på spørsmålet: "Hva er årsaken til ditt valg av denne eller den undervisningsmetoden?" (% av antall respondenter)
Basert på figur 5, som viser prosentandelen svar på spørsmålet «Hva er årsaken til ditt valg av denne eller den undervisningsmetoden?», er det klart at valg av undervisningsmetoder til en livssikkerhetslærer i hovedsak avhenger av temaet. av timen (34 %) og om mulighetene for å bruke læremidler (33 %). Av dette kan vi konkludere med at temaet for timen antar dominansen til en bestemt undervisningsmetode, og det vil råde i timen. Også valg av metoder avhenger av mulighetene for å bruke ulike visuelle læremidler, som videoer, oppsett, kart og annet. Lærerens valg av undervisningsmetoder påvirkes minst av timeplanen (timenummeret), selv om dette er en viktig faktor i elevenes assimilering av undervisningsmateriell. Like viktige (13 %) er ifølge lærerne kategoriene «elevenes alder» og deres «opplæringsnivå», som også har betydning ved valg av undervisningsmetoder og må tas i betraktning.
Figur 6 - Fordeling av svar på spørsmålet: "Hvilke undervisningsmetoder tror du barn liker best?" (% av antall respondenter)
I følge figur 6 mener lærere at barn foretrekker visuelle og praktiske undervisningsmetoder. Ved bruk av dem blir elevene bedre involvert i den kognitive prosessen, mindre distrahert, deltar aktivt og jobber oppmerksomt i timen. Av spesiell interesse er videoer, visuelle hjelpemidler og praktiske øvelser, der skoleelever lærer ferdighetene og evnene til å bruke en gassmaske, personlig verneutstyr og medisinsk materiale, der teoretisk kunnskap forsterkes praktisk.
Figur 7 - Fordeling av svar på spørsmålet: "Hvilke undervisningsmetoder er etter din mening mest effektive?" (% av antall respondenter)
Når de bestemmer effektiviteten til undervisningsmetoder, foretrekker lærere praktiske metoder, som ifølge flertallet er de mest effektive i undervisnings- og utdanningsprosessen.
Det skal bemerkes at i 1980, ved National Training Laboratories i Bethel, Maine, utviklet forskere "Læringspyramiden", som gjenspeiler viktigheten av undervisningsmetoder som påvirker elevenes læring (Figur 8).
"Læringspyramiden" viser at ved bruk av verbale undervisningsmetoder, mestrer studentene undervisningsmaterialet dårlig (bare 10%), og når de bruker praktiske undervisningsmetoder, når mestringen av materialet 75%, det vil si 7 ganger høyere.
Dette samsvarer med lærernes svar på spørreundersøkelsen om effektiviteten av undervisningsmetoder.
Figur 8 - "Læringspyramide"
Påfølgende spørsmål i spørreskjemaet bestemmer hyppigheten av bruk av visse undervisningsmetoder av livssikkerhetslærere.
Figur 9 - Fordeling av svar på spørsmålet: "Hvor ofte bruker du visuelle undervisningsmetoder?" (% av antall respondenter)
Figur 9 viser at 40 % av lærerne bruker visuelle undervisningsmetoder konstant, i hver leksjon. 60 % av lærerne bruker visuelle undervisningsmetoder i individuelle timer, som bestemmes av klassenes emner og klassenes tekniske utstyr.
Figur 10 - Fordeling av svar på spørsmålet: "Hvor ofte bruker du praktiske undervisningsmetoder, nemlig øvelser, didaktiske spill, praktisk arbeid?" (% av antall respondenter)
I følge figur 10 bruker lærere praktiske undervisningsmetoder kun i enkelttimer, noe som er knyttet til emnet for timen og tilgjengeligheten av læremidler, samt faglærerens initiativ til å bruke disse metodene.
Figur 11 - Fordeling av svar på spørsmålet: "I hvilken grad er livssikkerhetsklassen utstyrt med de nødvendige materialene for å gjennomføre en leksjon (modeller, modeller, sikkerhetsdrakter, gassmasker), tilstedeværelsen av en projektor" (% av antall respondenter)
Fra dataene i figur 11 skal det konkluderes med at klassene der faget «Fundamentals of Life Safety» undervises, er dårlig utstyrt med teknisk utstyr og nødvendige læremidler. Lærere bruker visuelle og praktiske undervisningsmetoder kun hvis nødvendige tekniske midler og undervisningsmateriell er tilgjengelig.
Figur 12 - Fordeling av svar på spørsmålet: "Hvilke verbale undervisningsmetoder bruker du oftest?" (% av antall respondenter)
Verbale undervisningsmetoder er en av de vanligste. Lærere bruker samtale og diskusjon oftest (31 %), og historie minst av alle (8 %).
Når du underviser i undervisningsmateriell, er det vanskeligere å beholde oppmerksomheten og interessen til studentene; de blir distrahert, går i gang og snakker. Derfor bruker lærere oftest diskusjon og samtale, der elevene er aktivt involvert i læringsprosessen.
Figur 13 - Fordeling av svar på spørsmålet: "Hvilke visuelle undervisningsmetoder bruker du oftest?" (% av antall respondenter)
Visuelle undervisningsmetoder er en av de effektive metodene. Undersøkelsen avdekket at lærere i stor grad bruker alle visuelle undervisningsmetoder, både illustrasjoner (plakater, tabeller, kart, modeller, modeller) og demonstrasjoner (videofilmer, presentasjoner) (Figur 13).
Figur 14 - Fordeling av svar på spørsmålet: "Hvilke praktiske undervisningsmetoder bruker du oftest?" (% av antall respondenter)
Som det fremgår av figur 14, bruker lærere oftest praktisk arbeid, som gjør at elevene kan konsolidere sin teoretiske kunnskap i praksis. Øvelsesmetoden, det vil si gjentatt utførelse av handlinger for å konsolidere dem, utvikle ferdigheter og evner, brukes av individuelle lærere i henhold til spørreskjemaet. Det skal bemerkes at øvelsesmetoden er den vanligste blant praktiske metoder og alle lærere bruker den i hver leksjon.
Figur 15 - Fordeling av svar på spørsmålet: "Hvilke vanskeligheter opplever du når du bruker visse undervisningsmetoder?" (% av antall respondenter)
Figur 15 viser at når de bruker ulike undervisningsmetoder, møter lærerne følgende problemer: det kreves ekstra tid for å forberede seg til en leksjon (27 %), grundigere forberedelse til undervisningen (37 %) og tilgjengeligheten av et utstyrt livssikkerhetsklasserom ( 36 %).
Derfor, basert på resultatene fra undersøkelsen, ble det avslørt at:
Lærere i videregående skoler bruker nesten alle undervisningsmetoder, og gir preferanse til en av dem.
De fleste lærere anser den praktiske undervisningsmetoden som den mest effektive i utdanningsprosessen. Den verbale metoden er bestemt til å være minst betydningsfull.
Valg av undervisningsmetode påvirkes av elevenes alder, tema for timen og muligheten for å bruke læremidler.
Når de bruker en hvilken som helst undervisningsmetode, møter lærere vanskeligheter knyttet til mangel på tid til å forberede klasser og mangel på nødvendig utstyr i klasserommet for livssikkerhet.
2.3 Analyse av skoleprogrammer i faget "Livssikkerhet"
På neste trinn av studien ble det utført en analyse av arbeidsprogrammene som ble anbefalt for studier i emnet "Fundamentals of Life Safety" for klasse 5-11 ved generelle utdanningsinstitusjoner. Den grunnleggende er den omfattende læreplanen "Fundamentals of Life Safety" redigert av A.T. Smirnova. Målet med programmet er å mestre nødvendig kunnskap, utvikle de personlige, åndelige og fysiske egenskapene til studentens personlighet, fremme en ansvarlig holdning til å bevare naturmiljøet og folkehelsen, og utvikle ferdighetene til å handle riktig i farlige og nødssituasjoner. .
Basert på den allment aksepterte tradisjonelle klassifiseringen av undervisningsmetoder, har E.A. Golanta, N.M. Verzilina et al. og analyse av den allment aksepterte skolepensum, er det utarbeidet et diagram som gjenspeiler spesifikasjonene til undervisningsmetoder som anbefales for gjennomføring av leksjoner i faget «Fundamentals of Life Safety».
Figur 16 - Undervisningsmetoder brukt av livssikkerhetslærere
I livssikkerhetskurset, som i andre fag, brukes alle grunnleggende, det vil si verbale, visuelle og praktiske undervisningsmetoder. Når det gjelder verbale undervisningsmetoder, innebærer spesifisiteten til livssikkerhet bruk av metoder som historie, forklaring, samtale, instruksjon, diskusjon, debatt. Etter vår mening, av de oppførte metodene, er forklaring og instruksjon det viktigste i leksjonene om grunnleggende livssikkerhet. Elevene skal ikke bare vite hvordan de skal handle i en gitt vanskelig situasjon, som er forklart av læreren, men også være i stand til å utføre visse handlinger, nemlig instruksjon er rettet mot at elever mestrer spesifikke handlinger for å løse visse problemer.
Av de visuelle undervisningsmetodene i en livssikkerhetstime anbefales det å bruke følgende: illustrasjonsmetoden, som innebærer å vise elevene plakater, tabeller, kart, modeller, modeller og en demonstrasjonsmetode som går ut på å vise videomateriell. Bruken av dem hjelper skoleelever med å bli visuelt kjent med ulike objekter, prosesser og fenomener og bedre forstå leksjonsmaterialet.
Fra praktiske undervisningsmetoder ble øvelser, praktisk arbeid og didaktiske spill valgt ut. Oftest bruker lærerne øvelser: muntlig, skriftlig, grafisk og pedagogisk. Alle danner ferdigheter og konsoliderer tilegnet kunnskap.
Alle metoder er utformet for å gi studentene vitenskapelige ideer om et trygt bomiljø; utvikle evnen til å forutse og handle riktig i farlige og nødsituasjoner av naturlig, menneskeskapt og sosial karakter; utvikle evnen til objektivt å vurdere farlige situasjoner, lage de nødvendige beslutningene og handle trygt, med tanke på deres evner.
For å mestre læreplanen anbefales det å involvere studenter i forskningsaktiviteter om grunnleggende livssikkerhet (skrive essays, vitenskapelige rapporter, forskningsprosjekter). På skolene er det mulig å drive forskjellige sirkler, seksjoner og klubber, slik at elevene kan konsolidere kunnskapen, ferdighetene og evnene som er tilegnet i livssikkerhetstimer.
2.4 Implementering av undervisningsmetoder i praksis
Neste trinn i studiet var utvikling, implementering og evaluering av effektiviteten av leksjonen ved hjelp av ulike undervisningsmetoder.
For en parallell av elevene ble det undervist leksjoner om samme emne ved bruk av forskjellige undervisningsmetoder (dominans av visse). Spesielt i "Videregående skole nr. 17" i byen Vologda, i klasse 8 "B" og 8 "B", ble verbale og visuelle undervisningsmetoder testet i en leksjon om emnet "Regler for sikker oppførsel på en reservoar."
Leksjonen gikk som følger:
Tabell 2 - Struktur og forløp av leksjonen om emnet "Regler for sikker oppførsel på en dam"
|
Læreraktiviteter |
Studentaktiviteter |
Dannet UUD |
||
|
1. Organisatorisk øyeblikk |
Kommunikasjon (pedagogisk samarbeid, taleferdighet, evne til å føre dialog). |
|||
|
Stiller spørsmål til bestemte elever om forrige emne og markerer svaret. |
Svar på lærerspørsmål |
Generell pedagogisk UUD - trekke ut nødvendig informasjon fra materialet fra forrige leksjon. Kognitiv (bevisst og frivillig konstruksjon av en taleytring i muntlig form). |
||
|
3. Lære nytt stoff |
Gir veiledende spørsmål for å formulere temaet for leksjonen. Følgende spørsmål vurderes: Hvor mange mennesker dør på russiske vannforekomster? De viktigste dødsårsakene på vann? Gir arbeid i rader: Rad 1 svarer på spørsmålet: «Flomsikkerhetsregler?» Rad 2 svarer på spørsmålet: "Sikkerhetsregler for frosne vannforekomster?" Rad 3 svarer på spørsmålet: "Sikkerhetsregler for sjø- og elvefartøy?" Ber en elev fra hver rad om vurdering. |
Formuler temaet for leksjonen. Svar på lærerens spørsmål og skriv ned emnet for leksjonen. Åpne læreboken og skriv ned nødvendig informasjon. De gir svar på spørsmålene som stilles. |
Generell pedagogisk UUD: 1.søk og utvalg av nødvendig informasjon; 2. strukturere kunnskap; 3. semantisk lesing. Kommunikativ UUD: 1. stille spørsmål - proaktivt samarbeid i søk og valg av informasjon; 2. planlegge pedagogisk samhandling med lærer og jevnaldrende |
|
|
Tilbyr å formulere de grunnleggende reglene for sikker oppførsel på vannet. |
Formuler reglene og skriv dem ned i en notatbok. |
Logisk UUD: 1. Etablering av årsak-virkningsforhold; 2. Bygge en logisk kjede av resonnement. |
||
|
5. Kontroll. |
Tilbyr å løse testen. |
Regulerende UUD: 1. Overvåking av resultatet av leksjonen. 2.Evaluering. Generelle pedagogiske læringsaktiviteter: 1. Strukturere kunnskap; 2. Søk og valg av nødvendig informasjon. Logisk UUD: 1. Konstruksjon av en logisk kjede av resonnement; 2.Analyse |
||
|
6. Lekser. |
Hovedoppgaven angis og spørsmål for repetisjon stilles. |
Regulatorisk (målsetting). Kommunikasjon (stille spørsmål). |
||
|
7. Refleksjon. |
Diskuter med læreren. |
Regulatorisk: Selvanalyse. Personlig: evnen til objektivt å vurdere ens kunnskap |
||
I 8. "B"-klasse ble i timen hovedsakelig brukt den verbale metoden, og i 8. "B"-klasse ble det hovedsakelig brukt en visuell undervisningsmetode, for eksempel demonstrasjon (i det 20. minutt av timen, en video fragment av filmen "Regler for sikker oppførsel på vannforekomster" med en lengde på 10 minutter).
I "Videregående skole nr. 41" i byen Vologda, i klasse 7 "A" og 7 "D", ble visuelle og praktiske undervisningsmetoder testet i leksjonen om emnet "Førstehjelp for ytre blødninger." Leksjonen gikk som følger:
Tabell 3 - Oppbygging og forløp av leksjonen om temaet "Førstehjelp ved ytre blødninger"
|
Didaktisk oppbygging av timen |
Læreraktiviteter |
Studentaktiviteter |
Dannet UUD |
||
|
1. Organisatorisk øyeblikk |
Hilser på elever og noterer de tilstedeværende i leksjonen i journalen. |
Hils på lærerne og klargjør arbeidsplassen deres. |
Kommunikasjon (pedagogisk samarbeid, taleferdighet, evne til å føre dialog) |
||
|
2. Sjekke lekser |
Stiller spørsmål til spesifikke elever om temaet førstehjelp. |
Svar på lærerspørsmål |
Generell pedagogisk UUD - søker etter nødvendig informasjon fra siste leksjon, bestemmer hoved- og sekundærinformasjon. Kognitiv (bevisst og frivillig konstruksjon av en taleytring i muntlig form). |
||
|
3. Lære nytt stoff |
Gir veiledende spørsmål for å formulere temaet for leksjonen. Spørsmål som tas opp: Hva er blødning? Typer blødning? Førstehjelp ved blødning? Regler for påføring av tourniquet? |
Formuler emnet for leksjonen og skriv det ned i en notatbok. Svar på lærerens spørsmål og skriv ned nødvendig materiale. |
Generell pedagogisk pedagogisk virksomhet: strukturering av kunnskap; Kommunikativ (evnen til å uttrykke tanker fullt ut og nøyaktig.) Regulerende (målsetting, korreksjon, selvregulering). |
||
|
4. Konsolidering av nytt materiale. |
Inviterer flere elever til tavlen (forteller dem et situasjonsproblem), gir dem bandasjer og bandasjer, ber dem vise hvordan de på riktig måte kan stoppe ulike typer blødninger. |
Svar på lærerens forespørsel. Feilene som ble gjort da blødningen ble stoppet er uthevet. |
Logisk UUD: 1. Etablering av årsak-virkningsforhold; 2. Bygge en logisk kjede av resonnement. |
||
|
|
Diskuterer med elevene riktigheten av handlinger og feil. Så inviterer han andre elever til styret og gir en lignende oppgave. Sammen med dem analyserer de riktigheten av oppgaven. |
Lag en handlingsplan for ytre blødninger. |
Kommunikativ (etablering av mål, ulike funksjoner til deltakerne og måter å samhandle på), Kognitiv (posisjonere og definere et problem, uavhengig skape sekvensielle handlinger når du løser et problem). |
||
|
5. Kontroll. |
Tilbyr å løse testen. |
De løser testen og leverer den til læreren. |
Regulerende UUD: 1. Overvåking av resultatet av leksjonen. 2.Evaluering. Generelle pedagogiske læringsaktiviteter: 1. Strukturere kunnskap; 2. Søk og valg av nødvendig informasjon. Logisk UUD: 1. Bygge en logisk kjede av resonnement; 2.Analyse |
||
|
6. Lekser. |
Hovedoppgaven og spørsmål for repetisjon er angitt. |
Skriv ned lekser i en dagbok. |
Regulatorisk (målsetting) Kommunikativ (stiller spørsmål) |
||
|
7. Refleksjon. |
Gir karakterer til elevene. Tilbyr å fremheve fordeler og ulemper ved leksjonen. Spør elevene hvor godt de evaluerer arbeidet sitt i klassen. |
Diskuter med læreren. |
Regulatorisk: Selvanalyse Personlig: Evnen til å objektivt vurdere sin kunnskap |
||
I 7. «D»-klasse ble det hovedsakelig brukt en visuell undervisningsmetode: i timens 5. minutt ble det hengt opp plakater som tilsvarte timens tema; For å forsterke det nye materialet, i det 20. minutt av leksjonen, vises et videofragment av filmen "Blødning, metoder for å stoppe blødning. Blødningstyper", som varer i 12 minutter. I klasse 7 "A", for å konsolidere emnet for leksjonen, ble de nødvendige midlene (bandasjer, tourniquets) forberedt for å fullføre den praktiske oppgaven.
Valget av undervisningsmetoder i klasserommet ble bestemt av emnene i timene i henhold til læreplanen, tilgjengeligheten av nødvendige læremidler (mulighetene til skolens materielle ressurser).
Basert på resultatene ble effektiviteten av å bruke undervisningsmetoder i en livssikkerhetstime vurdert.
På ungdomsskole nr. 17, i klasser der leksjoner ble undervist med en overvekt av en av undervisningsmetodene (verbal eller visuell), ba læreren, som en kontroll av effektiviteten, elevene svare på testspørsmål.
I åttende klasse, der den verbale undervisningsmetoden overveiende ble brukt, presenteres svarene slik (tabell 4):
Tabell 4 - Oppsummering av resultatene av testen om emnet "Vannsikkerhet"
|
Spørsmålsformulering |
Svaralternativer |
Antall svar |
% av svarene |
|
på egenhånd |
|||
|
|
|||
|
|
|||
|
|
hvis det er en båt i nærheten |
||
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
det pynter i dammen |
|||
|
|
|||
|
|
|||
|
|
|||
|
|
nei, du kan ikke bli forkjølet om sommeren |
||
|
|
|||
|
|
|||
|
|
|||
|
|
ikke svøm på dypt vann |
||
|
|
bruk finner når du svømmer |
||
|
endre svømmestil |
|||
|
|
|||
|
|
|||
|
|
|||
|
kanskje det ikke skjer noe |
|||
|
|
|||
|
|
det er mulig hvis dere svømmer sammen |
||
|
|
mulig i nærvær av voksne |
||
|
ikke tillatt |
|||
|
|
ja, hvis vannet er rolig |
||
|
|
ja, hvis du svømmer godt |
||
|
|
tillatt |
||
|
|
svømme etter hjelp |
||
|
|
|||
|
|
ring etter hjelp |
||
|
|
|||
|
|
redningsmann |
||
|
|
Andelen riktige svar på testoppgaver var 94 %.
Fra testen er det klart at den verbale undervisningsmetoden ikke er selvforsynt, siden studentene mestret undervisningsmateriellet ganske godt, men gjorde grove feil når de svarte på visse spørsmål, for eksempel: «Er det mulig å dykke på et ukjent sted ?", "Hvorfor på vannet?" Er bøyer installert?", "Under svømmingen ble beinet mitt trangt, hvilke tiltak må gjøres?", "Mens du kjørte på en båt, så du at en mann druknet. Hva er handlingene dine?"
Den samme prøven ble tilbudt til åttende klasse, der visuelle undervisningsmetoder (presentasjoner og videoer) overveiende ble brukt. Elevene svarte på testspørsmålene som følger (tabell 5).
Tabell 5 - Oppsummering av resultatene av testen om emnet "Vannsikkerhet"
|
Spørsmålsformulering |
Svaralternativer |
Antall svar |
% av svarene |
|
1. Fullfør setningen riktig: "Det er trygt å svømme ..." |
på egenhånd |
||
|
|
på et spesielt sted for dette formålet, i nærvær av voksne |
||
|
|
med en venn, langt fra land |
||
|
|
hvis det er en båt i nærheten |
||
|
2. Er det mulig å dykke på et sted som er ukjent for deg? |
nei, fordi det kan være ulike farlige gjenstander under vann |
||
|
|
Selvfølgelig kan du det, du trenger ikke være feig |
||
|
|
du kan, men hvis du bare kranglet |
|
|
|
|
hvis det er voksne i nærheten, så kan du |
||
|
3. Hvorfor plasseres bøyer på vannet? |
det pynter i dammen |
||
|
|
holde på bøyene, kan du slappe av på vannet |
||
|
|
bøyer separate svømmeområder: for gode svømmere og ikke så gode svømmere |
||
|
|
Det er strengt forbudt å svømme bak bøyene |
||
|
4. Hvis du svømmer i kaldt vann over lengre tid, kan du bli forkjølet? |
ja, fordi kroppen kan overkjøles |
||
|
|
nei, du kan ikke bli forkjølet om sommeren |
||
|
|
ja, hvis du drikker en kald drink |
||
|
|
Hvis du svømmer i en dam, kan du ikke bli forkjølet |
||
|
5. Hva bør du gjøre for å unngå kramper når du svømmer? |
det kan ikke være kramper i vann |
||
|
|
du må endre svømmestilen oftere |
||
|
|
ikke svøm på dypt vann |
||
|
|
bruk finner når du svømmer |
||
|
6. Benet mitt ble trangt under svømming, hva bør jeg gjøre? |
endre svømmestil |
||
|
|
du må massere benet og ringe etter hjelp |
||
|
|
trenger å komme raskere til kysten |
||
|
|
du må prøve å finne en grunn dybde |
||
|
7. Er det mulig å svømme langt fra land på en oppblåsbar flyteanordning? |
kanskje det ikke skjer noe |
||
|
|
|||
|
|
det er mulig hvis dere svømmer sammen |
||
|
|
mulig i nærvær av voksne |
||
|
8. Er det lov å sitte på siden eller hekken mens båten beveger seg? |
ikke tillatt |
||
|
|
ja, hvis vannet er rolig |
||
|
|
ja, hvis du svømmer godt |
||
|
|
tillatt |
||
|
9. Mens du kjørte båt, så du at en mann druknet. Hva er dine handlinger? |
hopp til ham og prøv å trekke ham ut |
||
|
|
svømme etter hjelp |
||
|
|
kaste ham en gjenstand som vil hjelpe ham å flyte på vannet |
||
|
|
ring etter hjelp |
||
|
10. Hva kaller du de som overvåker sikkerheten på stranden? |
|||
|
|
|||
|
|
redningsmann |
||
|
|
Prosentandelen riktige svar på testoppgaver er 98 %.
Testresultatene viste at elevene bedre forsto leksjonsmateriellet og svarte på nesten alle spørsmålene riktig.
Fra denne studien kan vi konkludere med at bruk av visuelle undervisningsmetoder har en positiv effekt på læring av leksjonsmateriell. Ved bruk av den visuelle metoden var elevene mer interessert i temaet for timen og svarte bedre på lærerens spørsmål.
På ungdomsskole nr. 41 ble det, basert på resultatene fra en leksjon i sjuende klasse med overveiende bruk av en av undervisningsmetodene (visuell og praktisk), gjennomført en avsluttende test for å sjekke effektiviteten til metodene. Antall elever i klassene er 20 personer.
I sjuende klasse, hvor den visuelle undervisningsmetoden overveiende ble brukt (presentasjoner og videoer), presenteres svarene som følger (tabell 6).
Tabell 6 - Oppsummering av testen om emnet "Å gi førstehjelp ved ytre blødninger"
|
Spørsmålsformulering |
Svaralternativer |
Antall svar |
|
|
|
|||
|
|
blod renner ut dråpe for dråpe. |
||
|
arteriell |
|||
|
|
venøs |
||
|
|
kapillær |
||
|
|
legge på en turtitt |
||
|
|
påfør en steril serviett |
||
|
påfør trykkbandasje |
|||
|
|
legge på en turtitt |
||
|
|
påfør en steril serviett |
||
|
hell jod i såret |
|||
|
|
|||
|
|
|||
|
opptil 1 time |
|||
|
|
opptil 2 timer |
||
|
|
opptil 30 minutter |
||
|
|
påføringstid for tourniquet |
||
|
|
skadested |
||
|
over blødningsstedet |
|||
|
|
under blødningsstedet |
||
|
|
til blødningsstedet |
||
|
|
|||
|
|
uansett, tid betyr noe |
||
|
kraftig blødning |
|||
|
|
|||
|
|
tourniqueten er ikke satt på riktig |
Prosentandelen riktige svar på testoppgaver er 92 %.
Fra testen er det tydelig at elevene lærte leksjonsmaterialet godt, men gjorde alvorlige feil når de svarte på visse spørsmål, for eksempel: "Hva skiller ekstern arteriell blødning?", "Før du legger en trykkbandasje på benet er det nødvendig?" , "Er det mulig å bruke en hemostatisk tourniquet?" satt på en naken kropp?
Samme prøve ble tilbudt til syvende klasse, hvor praktiske undervisningsmetoder i overveiende grad ble brukt (praktiske svar på prøvespørsmålene presenteres som følger (tabell 7).
Tabell 7 - Oppsummering av testen om emnet "Å gi førstehjelp ved ytre blødninger"
|
Spørsmålsformulering |
Svaralternativer |
Antall svar |
% av svarene |
|
1. Hva kjennetegner ekstern arteriell blødning? |
blodet er knallrødt (skarlagenrødt) og renner ut i en raskt pulserende strøm (fontene). |
||
|
|
jevn strøm av blod fra såret, blodet er mørkerødt eller burgunder i fargen. |
||
|
|
blod renner ut dråpe for dråpe. |
||
|
2.Blødning, preget av konstant flyt av mørkt blod? |
arteriell |
||
|
|
venøs |
||
|
|
kapillær |
||
|
3.Hvordan stoppe arteriell blødning? |
påfør en trykkbandasje på såret |
||
|
|
legge på en turtitt |
||
|
|
påfør en steril serviett |
||
|
4.Hvordan stoppe venøs blødning? |
påfør trykkbandasje |
||
|
|
legge på en turtitt |
||
|
|
påfør en steril serviett |
||
|
5. Er det nødvendig å legge trykkbandasje på benet før? |
hell jod i såret |
||
|
|
skyll såret med vann, behandle med strålende grønt |
||
|
|
smør kantene på såret med jod eller hydrogenperoksid |
||
|
6.Hvor lenge kan en tourniquet brukes om sommeren? |
opptil 1 time |
||
|
|
opptil 2 timer |
||
|
|
opptil 30 minutter |
||
|
7.Hva bør angis i notatet når du bruker en tourniquet? |
|||
|
|
påføringstid for tourniquet |
||
|
|
skadested |
||
|
8.Hvor skal tourniqueten påføres? |
over blødningsstedet |
||
|
|
under blødningsstedet |
||
|
|
til blødningsstedet |
||
|
9.Kan en hemostatisk turniquet påføres en naken kropp? |
|||
|
|
|||
|
|
uansett, tid betyr noe |
||
|
10. Hvorfor stoppet ikke blødningen når en hemostatisk turniquet ble brukt? |
kraftig blødning |
||
|
|
blødningen stopper i løpet av et par minutter |
||
|
|
tourniqueten er ikke satt på riktig |
Prosentandelen riktige svar på testoppgaver er 97 %.
Fra testen er det tydelig at elevene lærte lærestoffet bedre enn ved bruk av den visuelle undervisningsmetoden.
Konklusjoner for kapittel 2:
Fra den utførte forskningen er det klart at ved bruk av praktiske undervisningsmetoder, ble leksjonsmaterialet husket ganske godt av elevene, dette viser testresultatene.
Ved bruk av visuelle undervisningsmetoder husket elevene mindre informasjon i timen og ikke alle svarte riktig på testspørsmål.
Ved bruk av praktiske undervisningsmetoder er elevene mer aktive i timen, interesserte, tar direkte del i ulike situasjonsbestemte oppgaver, noe som øker graden av involvering i å forstå undervisningsmaterialet.
Konklusjon
Så, basert på analysen av vitenskapelig og vitenskapelig-metodologisk litteratur, ble essensen av undervisningsmetoder bestemt, deres klassifisering ble beskrevet, som fungerte som et teoretisk grunnlag for den påfølgende utviklingen av forskningsemnet.
Gjennom en undersøkelse blant lærere ved ungdomsskoler i byen Vologda, som underviste i faget "Fundamentals of Life Safety", ble det avslørt at lærere bruker alle undervisningsmetoder, og gir preferanse til en av dem i henhold til aldersnivået til elevene, tema for timen og mulighet for bruk av tekniske og visuelle læremidler.
Ved analyse av arbeidsprogrammene til emnet "Livssikkerhet", ble de mest egnede undervisningsmetodene identifisert og valgt for å fremme høykvalitets tilegnelse av kunnskap av studenter og dannelsen av nødvendige ferdigheter og evner.
For å identifisere de mest effektive metodene for å undervise i faget livssikkerhet, ble det utviklet tematimer på 7. og 8. klassetrinn, parallelt med elevene, hvor en av undervisningsmetodene ble foretrukket. Testingen av de utviklede leksjonene ble utført på grunnlag av ungdomsskoler i byen Vologda (videregående skole nr. 17, ungdomsskole nr. 41), som har tilstrekkelig kvalifisert lærerpersonell, men forskjellig materiell og teknisk utstyr i klassene, som er en viktig faktor som påvirker valg av praktiske og visuelle metoder.
Ved å teste studenter har de mest effektive metodene for å undervise i det grunnleggende om livssikkerhet blitt identifisert, noe som gjør det lettere for studenter å tilegne seg kunnskap, ferdigheter og ferdigheter av høy kvalitet. Dette er praktiske metoder som øvelser, praktisk arbeid, didaktiske spill og visuelle metoder, inkludert illustrasjoner og demonstrasjoner.
Dataene som ble innhentet samsvarer med resultatene fra undersøkelsen, der flertallet av lærerne bemerket den praktiske undervisningsmetoden som den mest effektive i utdanningsprosessen, mens den verbale metoden ble ansett som minst viktig av dem.
På det nåværende utviklingsstadiet av samfunnet er mye oppmerksomhet viet til interaktive problembaserte undervisningsmetoder ved bruk av programvare og datateknologi.
I undervisning og pedagogisk praksis er det nødvendig å kombinere alle undervisningsmetoder som komplementære til hverandre, noe som gir en omfattende innvirkning på prosessen med elevenes forståelse av det grunnleggende om livssikkerhet, noe som vil gi dem muligheten til å handle riktig i en farlige og akutte situasjoner, for å bevare deres liv og livene til de rundt dem.
Liste over kilder som er brukt
1. Babansky, Yu.K. Pedagogikk / Yu.K. Babansky. - Moskva: Education, 1983. - 608 s.
Bespalko, V.P. Systematisk og metodisk støtte til utdanningsprosessen til treningsspesialister: pedagogisk og metodisk. godtgjørelse / V.P. Bespalko, Yu.G. Tatur. - Moskva: Høyere skole, 1989. - 141 s.
3. Bordovskaya, N.V. Pedagogikk: lærebok for universiteter / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. - St. Petersburg: Peter, 2000. - 304 s.
Verzilin, N.M. Generelle metoder for undervisning i biologi: en lærebok for biologistudenter. fak. ped. Institutt - 3. utg. / N.M. Verzilin, V.M. Korsunskaya. - Moskva: Utdanning, 1976. - 384 s.
Grigorieva, E.V. Metoder for undervisning i naturvitenskap: lærebok. godtgjørelse / E.V. Grigorieva. - Moskva: VLADOS, 2008. - 253 s.
Jewell, L. Industriell-organisasjonspsykologi: en lærebok for universiteter / L. Jewell. - St. Petersburg: Peter, 2001. - 720 s.
7. Efremova, O.Yu. Militær pedagogikk: lærebok for universiteter / O.Yu. Efremova. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 640 s.
8. Zarukina, E.V. Aktive undervisningsmetoder: anbefalinger for utvikling og anvendelse: pedagogisk metode. Fordel / E.V. Zarukina, N.A. Loginova, M.M. Novik. - St. Petersburg: SPbGIEU, 2010. - 59 s.
Karamyan, G.G. Teori og mestring av forelesningsundervisning i høyere utdanning / G.G. Karamyan. - Jerevan: Erev forlag. Universitetet, 1983. - 233 s.
Clarin, M.V. Innovasjoner i global pedagogikk: læring gjennom undersøkelser, lek og diskusjon. (Analyse av utenlandsk erfaring) / M.V. Clarin. - Riga: NPC "Experiment", 1995. - 176 s.
11. Kraevsky, V.V. Grunnleggende om trening. Didaktikk og metodikk: lærebok. hjelp til studenter høyere lærebok etablissementer / V.V. Kraevsky, A.V. Khutorskoy. - 2. utg., slettet. - Moskva: Forlagssenter "Academy", 2008. - 352 s.
12. Kuzminsky, A.I. Pedagogikk i spørsmål og svar: lærebok. godtgjørelse. for studenter høyere lærebok lukking / A.I. Kuzminsky, V.L. Omelyanenko. - Moskva: Kunnskap, 2006. - 311 s. - (Lærebokkompleks om pedagogikk).
13. Lerner, I.Ya. Didaktisk grunnlag for undervisningsmetoder / I.Ya. Lerner. - Moskva: Pedagogy, 1981. - 186 s.
14. Lerner, I.Ya. Innhold og metoder for historieundervisning i klasse V-VI på kvelds (skift)skole / I.Ya. Lerner. - Moskva: Publishing House Acad. ped. Sciences of the RSFSR, 1963. - 392 s.
15. Moiseyuk, N.E. Pedagogikk: lærebok. manual - 3. utg., tillegg. / IKKE. Moiseyuk. - Kiev: Condor, 2001. - 608 s.
16. Musina, R.G. Interaktive undervisningsmetoder og teknikker: terminologisk ordbok / R.G. Musina. - Tasjkent, 2007. - 30 s.
National Pedagogical Encyclopedia [Elektronisk ressurs]: informasjonsbok. system. - Tilgangsmodus: http://didacts.ru/
18. Ozhegov, S.I. Forklarende ordbok for det russiske språket / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. - 4. utg., utvidet. - Moskva: LLC "ITI Technologies", 2008. - 944 s.
19. Onishchuk, V.A. Leksjon i en moderne skole: en manual for lærere / V.A. Onischuk. - Moskva: Utdanning, 1981. - 191 s.
Pidkasistov, P.I. Pedagogikk: lærebok. håndbok for pedagogstudenter. universiteter og pedagogiske høyskoler / P.I. Fuckasister. - Moskva: Pedagogical Society of Russia, 1998. - 640 s.
Podlasy, I.P. Pedagogikk: nytt kurs: lærebok for universiteter: bok-1 / I.P. Podlasy. - Moskva: Humanit. utg. VLADOS-senteret, 1999. - 576 s.
Podlasy, I.P. Pedagogikk: lærebok. for studenter ved høyere utdanning. lærebok bedrifter / I.P. Podlasy. - Moskva: Opplysning: menneskeliggjør. utg. VLADOS-senteret, 1996. - 319 s.
Selevko, G.K. Encyclopedia of pedagogisk teknologi. I 2 bind. T. 1. / G.K. Selevko. - Moskva: Public Education, 2005. - 816 s.
Sidorov, S.V. Pedagogikk, teori og utdanningsmetoder: pedagogisk og metodisk. håndbok for pedagogstudenter. universitet / S.V. Sidorov. - Shadrinsk: forlag "Iset", 2006. - 59 s.
Slastenin, V.A. Pedagogikk: lærebok. hjelp til studenter høyere ped. lærebok institusjoner / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov - Moskva: Forlagssenter "Academy", 2002. - 576 s.
26. Smirnov, A.T. Fundamentals of life safety: omfattende program for klasse 5-11. / A.T. Smirnov, B.O. Khrennikov. - Moskva: Utdanning, 2010. - 65 s.
Sorokina, A.I. Didaktiske leker i barnehagen: en manual for barnehagelærere. Sada / A.I. Sorokina. - Moskva: Utdanning, 1982. - 96 s.
28. Teknologier og metoder for undervisning i litteratur: lærebok. godtgjørelse / V.A. Kokhanova, M.P. Zhigalova, E.Yu. Kolysheva, N.S. Mikhailova - Moskva: Flint: Nauka, 2011. - 248 s.
Fitsula, M.M. Pedagogikk: lærebok. godtgjørelse / M.M. Fitsula. - Moskva: Akademiet, 2000. - 542 s.
30. Kharlamov, I.F. Pedagogikk: lærebok. godtgjørelse. - 4. utgave, revidert. og tillegg / I.F. Kharlamov. - Moskva: Gardariki, 2003. - 519 s.
31. Chaika, V.M. Grunnleggende om didaktikk: forelesningstekster og oppgaver for selvkontroll: lærebok. godtgjørelse. for studenter høyere utdanning institusjoner / V.M. Måke. - Moskva: TNPU, 2008. - 350 s.
Vedlegg 1
(obligatorisk)
Spørreskjema for lærere
Kjære lærere! Vi ber deg svare på spørreskjemaspørsmålene angående bruk av undervisningsmetoder.
Hvilke undervisningsmetoder bruker du oftest?
a) verbal;
b) visuell;
c) praktisk;
d) andre.
Hvilke metoder for overvåking og selvkontroll av effektiviteten til pedagogiske og kognitive aktiviteter bruker du oftest?
a) metoder for muntlig kontroll og selvkontroll;
b) metoder for skriftlig kontroll og selvkontroll;
c) metoder for laboratorie- og praktisk kontroll og egenkontroll.
Hva er årsaken til at du har valgt denne eller den undervisningsmetoden?
a) med emnet for leksjonen;
b) med leksjonsnummer i henhold til timeplanen (tid);
c) avhengig av elevenes alder;
d) med mulighet for bruk av læremidler (videofilmer, oppsett, kart);
e) med beredskapsnivået til elevene.
Hvilke undervisningsmetoder tror du barn liker best?
a) verbal;
b) visuell;
c) praktisk;
d) andre.
Hvilke undervisningsmetoder synes du er mest effektive?
a) verbal;
b) visuell;
c) praktisk;
d) andre.
Hvor ofte bruker du visuelle undervisningsmetoder?
a) hver leksjon;
b) i separate leksjoner;
c) 1-2 ganger pr kvartal.
a) hver leksjon;
b) i separate leksjoner;
c) 1-2 ganger pr kvartal.
I hvilken grad er livssikkerhetsklassen utstyrt med materialene som er nødvendige for å gjennomføre leksjonen (modeller, modeller, sikkerhetsdrakter, gassmasker, en projektor)?
a) fullt utstyrt;
b) delvis utstyrt;
c) praktisk talt ikke utstyrt.
Hvilke verbale undervisningsmetoder bruker du oftest?
en historie;
b) forklaring;
c) samtale;
d) forelesning;
d) diskusjon.
Hvilke visuelle undervisningsmetoder bruker du oftest?
a) Illustrasjoner (plakater, tabeller, kart, dummies, modeller);
b) Demonstrasjoner (videofilmer, presentasjoner).
Hvilke praktiske undervisningsmetoder bruker du oftest?
a) øvelser (gjentatt utførelse av en handling);
b) praktisk arbeid (anvendelse av kunnskap i praksis);
c) didaktiske spill.
Hvilke vanskeligheter opplever du ved bruk av enkelte undervisningsmetoder?
a) ekstra tid for forberedelse er nødvendig;
b) det kreves grundigere forberedelse til leksjonen;
c) det kreves en utstyrt livssikkerhetsklasse;
d) annet.
Vedlegg 2.
(obligatorisk)
Testoppgaver
FORBUNDSBYRÅ FOR UTDANNING
STAVROPOL STATE UNIVERSITY
TEORI OG METODER FOR LIVSSIKKERHETSTRENING
Opplæringen
Stavropol
Publisert etter vedtak fra redaksjons- og publiseringsrådet ved Stavropol State University
Teori og metodikk for livssikkerhetstrening: Opplæringen. – Stavropol: SSU Publishing House, 2006. – 174 s.
Læreboka inneholder en tematisk plan, forelesninger som diskuterer det teoretiske og metodiske grunnlaget for å undervise i skoledisiplinen grunnleggende livssikkerhet, spørsmål og oppgaver for selvstendig arbeid, og litteratur.
Beregnet for universitetsstudenter, spesialitet 033300.00 – Livssikkerhet med en ekstra spesialitet "Physical Education" som studerer disiplinen "Teori og metoder for undervisning i livssikkerhet".
Ph.D. biol. Realfag, førsteamanuensis Yu.A. Marenchuk,
dok. ped. vitenskap, professor V.V. Filankovsky,
Ph.D. ped. Realfag, førsteamanuensis E.V. Makarova
Anmelder:
Ph.D. ped. Realfag, førsteamanuensis N.Yu. Shumakova
© Stavropol State University Publishing House, 2006
forord
Teorien og metodikken for undervisning i livssikkerhet er en av de grunnleggende disiplinene for opplæring av studenter, fremtidige spesialister innen livssikkerhet. Grunnleggende hensikt Denne disiplinen er opplæring av spesialister med den pedagogiske kunnskapen, ferdighetene og evnene som er nødvendige for å lykkes med å oppfylle pliktene til en livssikkerhetslærer i organisering og gjennomføring av klasser med studenter.
Hoved oppgaver studiet av disiplinen er: studiet av former, midler og metoder for å lære studenter i disiplinen livssikkerhet og måter å forbedre dem på; forskningsarbeid når du utfører kurs og kvalifiserende arbeid med temaet livssikkerhet; forberedelse til undervisningspraksis av studenter i livssikkerhet og gjennomføring av den.
| OPD. F.04 | Teori og metodikk for undervisning i livssikkerhet og faget (i samsvar med tilleggsspesialiteten). Vitenskapelig, organisatorisk og pedagogisk grunnlag for undervisning i livssikkerhet til studenter. Strukturen til skolekurset om grunnleggende livssikkerhet. Tverrfaglige forbindelser. Utdannings- og materielle ressurser i klasserommet for livssikkerhet. Tekniske opplæringshjelpemidler for livssikkerhetstimer. Metodikk for planlegging og gjennomføring av undervisning for å sikre sikkerhet og oppførsel til elevene i hverdagen, på skolen og under offentlige arrangementer. Metodikk for organisering og gjennomføring av klasser for å forberede studentene på handlinger i lokale nødssituasjoner. Metodikk for gjennomføring av undervisning i sivilforsvar. Avansert pedagogisk erfaring. Samarbeide med foreldre om spørsmål om barns oppførsel hjemme. Metoder for å fremme livssikkerhet. Metodikk for organisering av treningsleirer på grunnlag av militære enheter. Metodikk for å holde «Barnas dag». |
TEMATISK PLAN
| № | Temaer | Forelesninger | Prak. | TFR | Totalt antall timer |
| 1. | Emne og mål for disiplinen "Teori og metoder for undervisning i livssikkerhet" | – | – | ||
| 2. | Metodisk grunnlag for utdanningsprosessen | ||||
| 3. | Sted for kurset "Fundamentals of Life Safety" i utdanning og dets status | ||||
| 4. | Introduksjon til emnet | ||||
| 5. | Struktur og innhold i skolekurset «Fundamentals of Life Safety» | ||||
| 6. | Organisering av læringsprosessen | ||||
| 7. | Utdannings- og materiellbase for utdanningsinstitusjoner om "Fundamentals of Life Safety" | ||||
| 8. | Overvåking av resultatene av pedagogiske og kognitive aktiviteter til studenter under livssikkerhetstimer | ||||
| 2. år 4. semester – prøve | |||||
| 9. | Former og metoder for opplæring i livssikkerhet | ||||
| 10. | Metodikk for å forberede livssikkerhetslærere til å gjennomføre klasser | ||||
| 11. | Generelt utdanningssystem i ferd med livssikkerhetstrening | ||||
| 3. år 5. semester – prøve | |||||
| 12. | Metodikk for undervisning i kurset «Fundamentals of Life Safety» i grunnskolen | ||||
| 13. | Metodikk for undervisning i kurset «Fundamentals of Life Safety» i 5.-9 | ||||
| 14. | Metodikk for undervisning i kurset «Fundamentals of Life Safety» på 10.-11. trinn | ||||
| 15. | Organisering og gjennomføring av kurs | ||||
| 16. | Undervisningspraksis | ||||
| 3. år 6. semester – eksamen | |||||
| 17. | Beste pedagogiske erfaring innen livssikkerhetsundervisning | ||||
| 18. | Kreativ leksjon om livssikkerhet | ||||
| 19. | Fjernundervisning i livssikkerhetstimer | ||||
| 4. år 7. semester – prøve | |||||
| 20. | Metodikk for organisering og gjennomføring av 5-dagers treningsleirer på grunnlag av militære enheter | ||||
| 21. | Metodikk for å holde «Barnas dag» | ||||
| 22. | Metodikk for gjennomføring av konkurransen «Sikkerhetsskole». | ||||
| 23. | Utarbeidelse og gjennomføring av oppgaven | ||||
| 4. år 8. semester – eksamen | |||||
| TOTAL: |
Forelesning 1. Emne og mål for disiplinen "Teori og metoder for undervisning i livssikkerhet"
Plan:
1. Emne, mål og mål for disiplinen "Teori og metoder for undervisning i livssikkerhet."
2. Spesifikk informasjon om aktivitet og ansvar for en livssikkerhetslærer.
Emne, mål og mål for disiplinen "Teori og metoder for undervisning i livssikkerhet"
Metodikk- pedagogisk vitenskap, derfor bygges den i samsvar med målene og målene for allmenndanning og oppvekst, basert på pedagogiske bestemmelser felles for alle skolefag i forhold til det unike med studiemateriell om livssikkerhet.
Emnet for studien er metodikken for undervisning i livssikkerhet– er teori og praksis for å organisere opplæring, utdanning og utvikling av elever i et gitt fag.
Emne for undervisningsmetodikk for livssikkerhet– skoledisiplin, dens innhold og struktur, som representerer en spesiell pedagogisk design, samt prosessen med at elevene mestrer innholdet i utdanningen innen livssikkerhet med de sammenhengende aktivitetene til læreren og studenten.
Metodikken tar for seg innholdet i det akademiske faget, metoder og former for undervisning og utdanning.
Feltet for opplæringsmetoder for livssikkerhet inkluderer:
Mål med å undervise i faget (hvorfor undervise?);
Bestemme innholdet i utdanningsmateriell (hva skal man studere?);
Former for organisering av læringsprosessen (Hvordan studere?);
Metoder for å organisere læringsprosessen (Hvordan undervise?);
Læremidler (Hva skal man undervise med?);
Definisjon av utdanningssystemet (Hvordan utdanne?).
Kombinasjonen av disse problemene utgjør spesifisiteten til det vitenskapelige innholdet i disiplinen av undervisningsmetoder for livsferdigheter.
Mål for BJ-treningsmetodikken:
1. Grunnleggende (teoretisk):
Studie av prosessene til studenter som mestrer det grunnleggende om livssikkerhet;
Å studere mønstrene i læringsprosessen;
Definisjon av undervisningsprinsipper og metoder.
2. Brukt (praktisk):
Oppretting av treningsprogrammer;
Opprettelse av lærebøker;
Opprettelse av læremidler;
Leksjonsutvikling;
Hva forskes på i BJ treningsmetoder i dag (områder):
1. Vitenskapelige grunnlag (vitenskapshistorie og dens teori).
2. Studie av innholdet i opplæringen. Tilgjengelighet og effektivitet av programmer, lærebøker, manualer for studenter (pedagogiske og metodiske komplekser).
3. Forskning av nye undervisningsmetoder (veier, metoder for å forstå objektiv virkelighet, interrelaterte handlinger til lærer og elev).
4. Forskning av individuelle undervisningsteknikker.
5. Studie av utdanningsmulighetene til livssikkerhetskurset og måter å implementere utdanning på.
6. Studie av kunnskapsinnhentingsprosesser.
7. Studie av vansker og feil man møter i undervisningen.
8. Studie av det metodiske grunnlaget for undervisningsmetoder, dets prinsipper og mønstre.
9. Evaluering og forskning av utenlandsk erfaring.
Livssikkerhetstreningsmetodikk
Metodikken for å undervise i ethvert skolefag er en pedagogisk vitenskap om systemet med undervisnings- og oppvekstprosesser, hvor kunnskapen lar læreren styre utdanningsprosessen. Prokopyev I.I., Mikanovich N.V. Pedagogikk. Minsk. 2002. S. 9.
Følgelig er metodikken for å undervise i livssikkerhet vitenskapen om et sett med former, metoder og teknikker for å lære elever sikker oppførsel i verden rundt dem.
Metoden for å undervise et emne bestemmes av dets spesifikke egenskaper, mål og funksjoner.
Mål for livssikkerhetskurset er:
Dannelse hos studenter av en bevisst og ansvarlig holdning til spørsmål om personlig sikkerhet og andres sikkerhet;
Dannelse av kunnskap og ferdigheter for å gjenkjenne og vurdere farlige og skadelige miljøfaktorer;
Dannelse av evnen til å bestemme måter å beskytte mot farer, samt eliminere negative konsekvenser, og gi selv- og gjensidig hjelp i tilfelle farer.
Som andre akademiske disipliner, Life Safety Inspectorate er involvert i en rekke funksjoner:
Pedagogisk, hvis essens er å utstyre studentene med et system av kunnskap, ferdigheter, evner;
Pedagogisk, bestående i dannelsen av et verdensbilde, en aktiv sosial posisjon;
Utviklingsmessig, kokende ned til utvikling av kreativ tenkning;
Psykologisk, designet for å forberede studentene på vellykkede aktiviteter i den moderne verden.
Basert på målene for livssikkerhetskurset og dets innhold, bør metodikken for undervisning i livssikkerhet svare på følgende spørsmål: hvorfor studere farene ved omverdenen og hvordan beskytte seg mot dem? Hva skal man lære? Hvordan undervise? Hvilke metoder og metoder bør brukes for å nå pedagogiske og pedagogiske mål?
Metodikken utforsker og utvikler målene for undervisning i livssikkerhet, bestemmer innholdet i undervisningsmateriell om livssikkerhet og strukturen i faget, bestemmer skoleelevers former, metoder, virkemidler for undervisning, utdanning og utvikling. I tillegg klargjør metodikken for undervisning i livssikkerhet plasseringen og betydningen av livssikkerhet som utdanningsfag i det generelle systemet for utdanning og oppvekst, og utvikler også undervisningsutstyr, metodiske anbefalinger, instruksjoner og undervisningsmetoder for de enkelte deler av livet. sikkerhetskurs.
I strukturen til BJ-treningsmetodikken kan generelle og spesielle deler skilles. Den generelle metodikken tar for seg spørsmålene om undervisning i alle deler av livssikkerhet, nemlig enhet av innhold og undervisningsmetoder, forholdet mellom former for pedagogisk arbeid, kontinuitet i kurs og rollen til tverrfaglige forbindelser, integriteten og utviklingen av alle elementer av opplæring.
Spesielle (private) metoder vurderer undervisningsspørsmål som er spesifikke for hver seksjon, relatert til særegenhetene ved innholdet i undervisningsmateriell og elevenes alder. Pedagogikk / Red. L.P. Krivshenko. M. 2004. S. 56. De presenterer metoder for å forberede og gjennomføre leksjoner, ekskursjoner, fritidsaktiviteter og fritidsaktiviteter.
Metodikken for undervisning i livssikkerhet er nært knyttet til andre vitenskaper.
I tillegg er undervisningsmetodikken for livssikkerhet knyttet til livssikkerhet. Livssikkerhet er et tverrfaglig felt av vitenskapelig kunnskap, som dekker teori og praksis for å beskytte mennesker mot miljøfarer på alle aktivitetsområder. Bayborodova L.V., Indyukov Yu.V. Metoder for undervisning i livssikkerhet. M. 2004. S. 31.
