Восприятие речи ребенком раннего возраста. Особенности процессов восприятия у дошкольников с недоразвитием речи

«Содержание занятий и система работы по развитию восприятия»

Содержание работы по развитию восприятия слабослышащими детьми речи на слух состоит в совершенствовании их умений и навыков в слуховом восприятии звучащей речи.

Обучаясь воспринимать речь на слух, учащиеся одновременно получают навыки восприятия на слух как знакомого, так и незнакомого по смыслу речевого материала, произносимого голосом разговорной и повышенной громкости, а также шепотом (для учащихся, которым это доступно). Содержание работы включает в себя совершенствование умения воспринимать на слух речь не только в ее естественном звучании, но и в записи (по радио, телефону, телевизору). Совершенствуются навыки восприятия речи на слух в изолированных от посторонних шумов помещениях, а также в условиях специально смоделированного шума. Школьники учатся воспринимать на слух речь дикторов с разным тембром голоса, различной манерой говорить. Большое внимание уделяется выработке умения с помощью звукоусиливающей аппаратуры при восприятии на слух речи разговорной громкости дифференцировать правильное и неправильное произношение элементов речи, включая фонемы, определять характер ошибки в произношении товарища и своем и такт далее.

При проведении слуховой тренировки в восприятии речи на специальных занятиях по развитию речевого слуха в 1-10 классах 1-ого отделения и 1-11 классах 2-ого отделения используется разработанный в НИИ дефектологии в соответствии с учебными программами примерный речевой материал, который грамматически и семантически разнороден, имеет разную акустическую характеристику. В материал для слуховой тренировки, как в «живую речь», и союзы, разного типа простые и сложные предложения, слова с различной слогоритмической структурой. Решающим критерием отбора материала является смысловая, социальная значимость, его необходимость в общении, употребляемость в быту и в ходе учебно-воспитательного процесса. В слуховые упражнения включаются осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания, слова. Восприятие учебной и иной информации, представляющей собой развернутые смысловые структуры, определяет включение в тренировочные слуховые упражнения большего количества текстов. Педагог может предлагать ученику как материал, который до этого никогда не предъявлялся ему только на слух, при исключении зрения, так и тот, что ранее уже включал в слуховую тренировку.

При обучении слабослышащих восприятию речи на слух используется аналитико-синтетический метод, предусматривающий восприятие не только целостных речевых единиц, но и, при необходимости анализа воспринимаемого на слух, отдельных слогов, звуков, составляющих воспринимаемое слово.

Этот метод выдерживается и в отношении обучения восприятию на слух незнакомых по сюжету текстов. Дети учатся воспринимать текст целиком и по фразам: зачитываются последовательно все фразы, составляющие текст, целиком, а при необходимости - дробно с последующим слитным предъявлением. Отдельные словосочетания, слоги, звуки учащиеся воспринимают на слух также и в связи с коррекцией их произношения и грамматическим оформлением высказываний. Таким образом, для восприятия на слух предъявляются различные речевые единицы и их элементы.

В начале обучения значения слов, словосочетаний, включаемых в слуховую тренировку, должны быть знакомы учащимся. Однако постепенно начинает использоваться и незнакомый по звучанию речевой материал. Фразы, предлагаемые ученику для восприятия, могут быть короткими, состоящими из двух-трех слов, простыми и сложными. Воспринимаемыми детьми на слух тексты в начале обучения состоят из коротких простых предложений, имеют содержание, близкое их личному опыту и наблюдениям; затем предлагается более сложный материал со скрытым смыслом, выраженным образно, сложными речевыми конструкциями.

Объем воспринимаемого речевого материала на одном занятии или в течение учебного года может быть разным для каждого ученика. Эта разница обусловлена возрастными особенностями, уровнем развития речи, речевого слуха.

Более сложные по содержанию и больший по объему материал предлагается учащимся с меньшей потерей слуха и более высоким уровнем речевого развития, менее сложный материал - тем, у кого снижение слуха значительно и наблюдается недостаточный уровень речевого развития. Речевой материал для учащихся 1-ого отделения более сложен по содержанию и больше по объему по сравнению с речевымматериалом для учащихся 2-ого отделения; для учащихся старших классов он сложнее, чем для учащихся младших.

Способы восприятия детьми речевого материала также постепенно усложняется. Сначала дети могут различать на слух небольшое количество речевых единиц в условиях ситуативности, а затем и вне ситуативности. Однако этот способ является при работе со слабослышащими вспомогательным. Основным же являются опознавание материала, который ранее уже включался в слуховую тренировку (когда педагог не сообщает даже тематики, к которой относится предъявляемый на слух внеситуативный речевой материал), и восприятие на слух речевого материала, хотя и знакомого по значению, но не включавшегося ранее в слуховую тренировку.

При тугоухости школьники в основном способны воспринимать на слух, исключая зрение, даже без специально обучения хотя бы несколько знакомых по значению слов. Поэтому содержание работы состоит в обучении всех слабослышащих учащихся восприятию речи сразу на слух, без предварительной слухозрительной тренировки (Сурдопедагогика, 2004).

Работа по развитию слухового восприятия в школе для слабослышащих детей может привести к значительному усовершенствованию восприятия речи с помощью слуха.

Педагог, обучающий слабослышащего ребенка, должен максимально использовать все способы наглядного обучения, чтобы заменить недостающие речевые средства, но должен избегать при этом мимического общения с ребенком (Р.М. Боскис, 1988).

Педагогическая система по развитию слухового восприятия является частью специальной педагогической науки - сурдопедагогики, которая разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, средства обучения и воспитания людей различного возраста с проблемами нарушения слуха.

В основу педагогической системы легли следующие положения:

Использование и учет ограниченных физиологических возможностей глухих и слабослышащих детей;

Усиление слухового компонента в общем слухо-зрительном восприятии речи;

Формирование коммуникативной функции речи как средства общения детей с нарушением слуха;

Совершенствование произносительной стороны речи;

Сочетание работы по развитию слухового восприятия с общим развитием детей;

Вариативность учебных программ для детей с различным психическим развитием;

Гибкость в подборе материала в связи с индивидуальными возможностями детей;

Организация речевой среды как условия овладения средствами общения.

Слуховое восприятие слабослышащих детей развивается эффективно в условиях специально организованного обучения. Специально организованным процессом обучения создается полисенсорная основа для восприятия и продуцирования речи. У всех слабослышащих детей имеется слуховой резерв, то есть возможность восприятия речи на слух. Этот слуховой резерв является основой для становления речевого слуха, формирования произношения, развития речи в совокупности с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Этому процессу способствует создание слухоречевой среды в процессе обучения. В свою очередь все вместе взятое является основой для создания единой системы слухо-кинестетических связей, влияющих на общее развитие детей.

Успех восприятия речи детьми с нарушенным слухом зависит от ряда факторов: уровня развития речи, состояния произносительной стороны речи, встречной речевой активности, умение моделировать высказывание по отдельным опорным признакам, сложности структуры речевого высказывания, контекста, догадки, ситуации.

Формирование речевого слуха происходит в результате целенаправленной, длительной слуховой тренировки. Е.П. Кузьмичева (1991) выделяет в этом процессе два этапа и три периода обучения глухих детей (что находит отражение в учебном процессе по развитию слухового восприятия в школе слабослышащих).

На I этапе глухие школьники с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно воспринимать речевой смысл, выделяя в нем длительность и интенсивность. Эти признаки на данном этапе обучения глухой еще не может выделять самостоятельно. Требуется длительная специальная тренировка, в процессе которой он с помощью педагога учится сравнивать фразы, слова. В этих условиях опознавание предлагаемого на слух речевого материала осуществляется с привлечением наглядности при ограниченном его выборе.

На II этапе глухие школьники с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно воспринимать на слух элементы фонетической структуры речи. Эти элементы распознаются ими в различных условиях: при различении, опознавании и распознавании речевого материала на слух. На данном этапе под влиянием обучения при восприятии слов на слух начинают образовываться своеобразные связи между слуховым, зрительным и кинестетическим анализаторами.

Три периода обучения:

Первоначальный период - создание базы для развития базы для развития речевого слуха у глухих учащихся, определение слухового резерва, на основе которого строится вся работа по развитию слухового восприятия. Он охватывает подготовительный - первый классы;

Основной период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия, формированием навыка восприятия речи на слух, активного использования развивающегося слухового восприятия при формировании устной речи. В этот период оказывается возможным в определенной степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие благодаря длительной слуховой тренировке с использованием звукоусиливающей аппаратуры. В результате у глухого школьника накапливается определенный слуховой словарь, которым он может активно пользоваться в речевой практике. При этом важным является формирование четких дифференцированных образов слов при активной опоре на развивающееся слуховое восприятие, которые способствуют формированию у глухих слухоречевой системы, основанной на неразрывной связи слухового восприятия и речедвигательных механизмов.

Успех в развитии речевого слуха на этом периоде зависит от организации всей работы в школе по формированию устной речи, умственного развития, от связи работы по развитию слухового восприятия с коррекцией произношения, с усвоением и обогащением словаря, грамматического строя языка, с развитием познавательной деятельности глухого. Основной период охватывает второй - пятый классы школьного обучения;

Период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом. Продолжается работа по развитию слухового восприятия, слухо-зрительное восприятие устной речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов позволяет глухим школьникам активнее включаться в речевое общение, что способствует социальной реабилитации учащихся.

Развитие речевого слуха детей с нарушением слуха предполагает восприятие речевого материала на слух, исключая зрение. Для этого учителю нужно правильно определить возможности учащихся, владеть методическими приемами формирования речевого слуха, уметь организовать процесс обучения.

В работе по развитию слухового восприятия оказывает влияние ситуация. Пользуясь догадкой, ученик учится соотносить услышанное с ситуацией и опознавать речевой материал. В дальнейшем роль ситуации нужно ограничивать. Поэтому учитель может предъявлять речевой материал вне ситуации и даже вопреки ей, то есть предложить для восприятия на слух не тот речевой материал, которые ожидают услышать учащиеся, а другой.

В педагогическом процессе по развитию слухового восприятия используются разнообразные виды работ. Их разнообразие имеет существенное значение для поднятия активности ученика, сосредоточения внимания, повышения интереса, снятия утомления и так далее. С этой целью используются такие виды работ, как различение слов, фраз, текстов, заданий на развитие внимания, памяти, сопоставления и так далее (Л.П. Назарова, 2001).

Литература

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений/ Людмила Витальевна Андреева; Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М.: Издат.центр «Академия», 2005.

2. Белущенко В.А., Наумова А.Е., Седова М.Ю. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха: Методическое пособие для учителя-дефектолога / Под редакцией О.А. Красильниковой.- СПб.: КАРО, 2006.

3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

4. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988.

5. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001.

6. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. Владос - 2000.

7. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (корреционных) школах I и II вида. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика».Часть 2/ под ред. Е.Г. Речицкой.-М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2009.

«Влияние уровня сформированности слухового внимания и восприятия на развитие речи ребенка». Ребенок рождается с еще несовершенным мозгом. Вследствие анатомофизиологических особенностей мозга маленький ребенок, с одной стороны ограничен в своих речевых, в частности фонетических, возможностях, а с другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям он быстро перестраивается, как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим объясняется фонетическая недифференцированность и неустойчивость речи ребенка. Но так как господствующим раздражителем, в конце концов, является правильная речь окружающих, то в норме, ребенок постепенно овладевает правильной речью взрослых. Несовершенства произношения детей еще обусловлены и недостаточным развитием речедвигательных механизмов. Движения мало дифференцированы от сопутствующих лишних движений. Двигательные возможности языка ограничены. При артикуляции язык недостаточно плотно примыкает к надлежащим пунктам зубов, неба, десен; губы смыкаются слабо, а мягкое небо мало поднимается. Полное или частичное отсутствие зубов во время смены молочных также затрудняет четкое произношение некоторых звуков, особенно свистящих. Все звуки у ребенка до трех лет смягчены, не дифференцированы и не ясны. Постепенно к пяти годам эти несовершенства сглаживаются, и артикулирование становится правильным. Но нечеткое произношение звуков может закрепить неправильные звуки и внести путаницу в воспринятые от окружающих слуховые образы слов и звуков. Так как маленькие дети запоминают больше слов чем произносят (пассивный словарь намного богаче, чем активный) то развитие артикуляции отстает от развития восприятия речи, т.е фонематического слуха. Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. У детей следует различать биологический слух, как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи. Важнейшим условием полноценного развития речи является нормальный биологический слух ребенка. Слух функционирует уже с первых часов жизни ребенка. К пяти месяцам ребенок начинает различать голоса близких ему людей, музыку, звук любимой игрушки. Надо ли специально развивать слух ребенка, ведь казалось бы, здоровый ребенок и так слышит с самого рождения? Хотя слух в своем развитии опережает развитие движений артикуляционного аппарата, на первых этапах развития ребенка он недостаточно развит, что обуславливает ряд несовершенств речи малыша. Маленький ребенок, до определенного возраста, не осознает необходимости точно воспроизводить слышимую речь, вслушиваться в неё, поэтому дети очень часто смешивают один звук с другим, плохо понимают речь. Слабое критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость, поэтому дети не замечают своих недочетов в речи, которые далее приобретают характер привычки, преодолеть которую очень сложно. Поэтому очень важно с раннего возраста развивать у детей слуховое внимание, восприятие и умение правильно реагировать на слышимые звуки. С самого рождения нас окружает разнообразие звуков: это голоса птиц, крики животных. Звонок телефона, музыка, шуршание листьев под ногами (неречевые звуки) и звуки речи. Для воспроизведения неречевых звучаний широко используются аудиокассеты: «Звуки окружающего мира», голоса животных и птиц», «Звуки леса» и т.д. Можно организовать наблюдение за домашними животными, животными в зоопарке, позже обязательно убедитесь, правильно ли ребенок соотносит голос животного с игрушкой или картиной. На прогулках обращайте внимание, может ли ребенок на слух определить, где журчит ручей, сигналит машина, стрекочет кузнечик. Стимулировать слуховое внимание помогут разнообразные игровые ситуации, которые можно организовать как в кругу семьи, так и с группой детей. Раздайте по одному колокольчику нескольким участникам игры, попросите их встать в разных концах комнаты и по очереди звенеть колокольчиком. Ребенок угадывает направление звука и того у кого колокольчик. В игру можно вводить несколько разных игрушек - пищалки, погремушки, звучание которых уже хорошо знакомо. Можно усложнить игру - не просто угадывать, какая игрушка звучала, но и последовательность звучания игрушек «Что сначала, что потом», или игра «Возьми игрушку» ребенок с завязанными глазами идет по направлению звука и дотрагиваетсядо игрушки. Можно заменить участников игры любимыми медвежонком, куклой и т.д., ребенок угадывает «Кто в гости пришел?», когда слышит звук, заранее закрепленный за игрушкой. Умение ребенка воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, являются основными для развития речевого слуха. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых. Очень важно, чтобы ребенок повседневно слышал правильную речь и получал от взрослых указания, как правильно говорить. Взрослый должен стимулировать ребенка к овладению правильной речью. Нарушение такого влияния задерживает развитие речи ребенка. Слуховое восприятие речи тренируется в упражнениях, направленных на отработку условных реакций на речевые звукокомплексы. Например Хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук или звукоподражание «хлопни если услышишь звук А», «хлопни, когда зарычит собака Р- р- р- р» (взрослый произносит ряд звуков среди которых заданный звук). Можно попросить повторить по порядку услышанные звуки (а, о, у), или назвать только первый из ряда звуков..., только последний (речевой материал может включать ряды слов и слогов). Очень распространены игры «Угадай, кто позвал», «Кто сказал «Мяу»?, «Глухой телефон» и множество других. При формировании слухового контроля внимание детей привлекается к речи окружающих взрослых и сверстников. Предложите ребенку исправить неправильно произнесенное слово игра «Исправь ошибку», исправить фразу в которой допущена грамматическая ошибка, например, «Мальчик поймал маленький рыбку» или досказать рифмованное слово. В логопедических группах дети с логопедическими заключениями ОНР, ФФНР, дизартрия, в структуре нарушений имеют недоразвитие фонематического слуха. У детей с фонематическим недоразвития речи в памяти закрепляются неправильные эталоны звуков и слов, не четкость в воспроизведении звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что в свою очередь препятствует овладению грамотой (чтение, письмо). Кроме всего перечисленного, у ребенка не развивается в полной мере словарь и грамматический строй речи. Многие грамматические категории попросту не понимаются и не используются ребенком в собственной речи. Речь это сложная функциональная система, компоненты которой находятся в тесном взаимодействии и если один из компонентов недостаточно развит, то это обязательно отразится на всей речевой системе. Учитель- логопед МКДОУ д/с № 320 (компенсирующего вида) Иванова С.Ю.

(СНОСКА: Исследование E.B. Савушкиной.)

Проблема развития культуры речи приобретает на современном этапе все большее значение, она является важнейшей частью воспитания дошкольников. Речевая культура характеризуется специалистами как совокупность навыков и знаний человека, которые обеспечивают целесообразное и уместное употребление языковых средств в целях общения.

Культура языка показывает степень развития и богатства лексики, отточенность семантики, многообразие и гибкость интонации говорящего. Исследователи вкладывают в понятие «культура речи» умение грамматически правильно, ясно, точно и логически последовательно выражать свои мысли, соблюдая нормы литературного языка, знание всех богатств родного языка, его выразительных возможностей, а также применение эти! знаний и навыков в своей речи. Источниками развития речи являются речевая среда, в которой воспитывается ребенок, произведения литературного творчества, окружающая действительность, специальное обучение родному языку и общение с произведениями разных видов искусства.

Искусству, которое формирует эстетические чувства ребенка и эстетическое отношение к жизни, отводится особая роль именно в дошкольном возрасте. Оно является не только средством познания действительности, но и источником воспитания, развития чувства и переживаний, ничем не заменимых впечатлений, которые затем передаются в творчестве. В процессе приобщения к искусству ребенок учится самостоятельно воспринимать и осмысливать художественный образ произведения, эмоционально переживать его, находить изобразительно-выразительные средства для воплощения собственного видения этого образа в разных видах деятельности.

При восприятии художественного образа произведений живописи (пейзаж, натюрморт, портрет или жанровая картина) происходит его осмысление, осознание, после этого ребенок может передать свои впечатления в высказывании. Причем эти высказывания могут передаваться в разных формах - описании, повествовании, рассуждении, т. е. происходит развитие словесного творчества дошкольников на основе восприятия произведений изобразительного искусства. А в формировании словесного творчества ярко выступают вопросы развития образной речи.

В понятие образной речи включается умение ярко, убедительно, сжато выразить свои мысли и чувства: точным словом, интонацией, правильно построенным предложением воздействовать на слушателя. Дети старшего дошкольного возраста в результате целенаправленного педагогического воздействия могут не только понимать, но и использовать в собственном высказывании выразительные средства, если работало формированию образной речи ведется в единстве с решением других речевых задач и развитием образного мышления.

В начале учебного года можно выявить влияние восприятия произведений изобразительного искусства на развитие образной речи детей старшего дошкольного возраста. При этом решаются следующие задачи:

1. Выявить особенности восприятия детьми произведений живописи разных жанров (пейзаж, натюрморт, жанровая картина).

2. Выявить умение детей высказываться о содержании и художественной форме картины и строить рассказ описательного и повествовательного типа.

3. Определить уровень образности речи детей в самостоятельных высказываниях на тему произведений изобразительного искусства.

Обследование проводится индивидуально с каждым ребенком, ответы детей протоколируются. Предлагаются четыре серии заданий и предъявляются репродукции картин различных жанров. Выявляются представления детей о жанре, умение создавать высказывание по предложенной картине, а также умение составлять связный текст.

I серия заданий выявляет способности детей воспринимать содержание натюрморта П.П. Кончаловского «Сирень», тем самым выясняется наличие у детей представлений о жанре, его специфических особенностях; способность вычленить в картине главное, ответить на вопросы по содержанию и форме предъявляемого произведения. Детям показывается картина и задаются вопросы: «Что это такое? Что художник нарисовал? Что можно рассказать о нарисованном на картине? Как бы ты назвал эту картину?»

При затруднении ребенку можно задавать вспомогательные вопросы: «Как ты думаешь...? Что ты видишь на картине? Что это тебе напоминает? Знакома ли тебе эта картина? Где ты видел ее раньше?»

Следующее задание этой серии выявляет представление детей о цветах. Их спрашивают: «Какие цветы ты знаешь? Видел ли ты сирень? Какая она? Почему так назвали эти цветы? Какого они цвета? Чем тебе нравится сирень? Для чего художники рисуют цветы?» Ответы выявляют представления детей о цветах, их умение использовать образные слова и выражения при характеристике изображения, умение выражать свое впечатление словами.

Затем педагог предлагает составить описательный рассказ о сирени, тем самым ребенок проявляет свою способность описывать по представлению.

II серия заданий направлена на выявление способностей воспринимать пейзажную живопись, высказываться по содержанию картины и формулировать свои впечатления. Детям показывается картина И.И. Шишкина «Рожь» и задаются вопросы, аналогичные тем, которые им задаются при рассматривании натюрморта.

Сначала ребенку предлагают внимательно рассмотреть карги ну. Затем задают вопросы в следующей последовательности:

1. Что ты видишь? Что это такое? (Ответ на эти вопросы ни являет представление о жанре.)

2. Почему ты думаешь, что это - пейзаж? (Ребенок обосновывает особенности жанра, называя его отличительные признаки.)

3. Что художник изобразил на этой картине? Что он нам хотел рассказать? (Эти вопросы выявляют представление ребенка о содержании, о теме картины, о настроении художника.)

4. Что ты можешь рассказать об этой картине? (Этот вопрос выявляет желание ребенка высказываться как о содержании картины, так и о своих впечатлениях о ней.)

5. Как бы ты назвал эту картину?

6. Ты видел когда-нибудь поле, на котором зреет рожь? Какие чувства вызывает у тебя эта картина?

III серия заданий включает в себя беседу по жанровой картине В.М. Васнецова «Алёнушка». Здесь задаются вопросы разного характера, выясняющие понимание детьми содержания, общего настроения картины, отношение к ней ребенка, его мысли и чувств! Детям предлагается дать название картине, а после ответов на вопросы по картине составить рассказ на тему «Почему Аленушка грустила?».

IV серия заданий определяет умение детей составлять связный рассказ на выбранную тему. После рассматривания вышеупомянутых картин детям предлагают придумать рассказ или сказку. Этим выявляется, выберут ли дети темой своего рассказа содержание рассмотренных картин, какого типа высказывание (описание или повествование) они составят и какие языковые средства выберут для его оформления.

В высказываниях детей анализируются лексические и грамматические стороны речи, а также ее связность (структура высказывания: наличие начала, середины, конца), способы связи предложений, грамматическая правильность речи (правильность использования разнообразных лексических средств), наличие эпитетов, метафор, сравнений.

Отдельно оценивается умение дать картине соответствующее содержанию название, что рассматривается как умение понять художественный образ произведения искусства.

Характеризуя высказывания детей, воспитатель может использовать такие показатели:

1. Структурная организация текста (композиция):

а) четкое выделение всех трех частей (начало, середина, конец);

б) наличие двух структурных частей;

в) отсутствие двух структурных частей.

2. Грамматическая правильность речи:

а) правильное построение простых предложений и сложных синтаксических конструкций;

б) использование в основном простых предложений;

в) наличие однотипных конструкций.

3. Разнообразие средств связей между смысловыми частями текста и предложениями:

а) использование нескольких видов связи (ЛС - лучевая, ЦС - цепная, ФС - формально-сочинительная);

б) употребление цепной местоименной связи;

в) только формально-сочинительная связь.

4. Использование разнообразной лексики:

а) наличие выразительности средств: эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений и др.;

б) недостаточное разнообразие лексических средств;

в) повторяемость одних и тех же слов в тексте.

5. Соответствие названия содержанию:

а) точное отражение сути рассказа, его образность и краткость;

б) название, частично отражающее содержание высказывания;

в) название, не соответствующее содержанию.

На основе количественной оценки условно выделяются три уровня высказываний по картинам разного жанра: натюрморта, пейзажа и жанровой картины. Признавая всю условность количественной оценки (используется балльная система: по каждому показателю ребенок получает от 3 до 1 балла), отметим, что она необходима для выявления уровня связного высказывания ответа (группа а - 3 балла, б - 2, в - 1).

Методика контрольного обследования аналогична той, которая проводится при констатации, используется знакомый наглядный материал, однако задания и контрольные вопросы расширены.

I серия заданий выявляет представления детей о жанровой живописи, понимание содержания картины, авторского отношения к персонажу (картина В.М. Васнецова «Аленушка»).

Ответы на вопросы по II серии заданий выявляют понимание содержания и художественной формы пейзажной живописи, умение передать свое отношение к изображенному, чувства, вызываемые картиной (И.И. Шишкин «Рожь»).

Выполнение III серии заданий позволяет выявить представления детей о жанре натюрморта (П.П. Кончаловский «Сирень»), его особенностях, умение передать свои впечатления о картине, описать в образной форме изображение. Детям необходимо по всем сериям заданий не только рассказать на тему картины и дать ей название, но и объяснить выбранный художником колорит, художественный образ картины, настроение автора и переданные чувства, соотнести произведение с каким-либо жанром литературы, объяснить предпочтение жанра в изобразительном искусстве и словесно нарисовать картину.

Вопросы, задаваемые по всем трем сериям заданий, выявляют как знание жанра, его особенностей, так и понимание содержания и художественной формы произведения. Они задаются в определенной последовательности: «Что это такое? К какому жанру относится эта картина? Знаешь ли ты, кто написал эту картину? Что художник нарисовал? Что художник хотел нам рассказать? Почему ты так думаешь? Какие краски он использовал? Почему именно эти? Какое настроение было у художника, когда он рисовал картину? Почему ты так думаешь? Как ты думаешь, какой человек этот художник? Как бы ты назвал картину? Какое произведение ты подобрал бы к этой картине, чтобы интересней рассказать ребятам о ней? Какие тебе нравятся картины? Почему? Если бы ты был художником, что бы ты нарисовал, какую картину? Почему?»

IV серия заданий имеет целью выявить представления детей о живописи, предпочтительный выбор того или иного жанра, умение объяснить свой выбор и составить связное высказывание (словесный рисунок) на тему выбранного жанра.

V серия заданий выявляет умение детей соотносить жанры произведений изобразительного искусства и жанры литературных произведений. Вопросы направлены на уточнение понимания специфических особенностей жанра: «Почему ты думаешь, что это пейзаж? натюрморт? жанровая (сюжетная) картина? Какие стихи, сказки, рассказы тебе вспоминаются, когда ты смотришь на эту картину? О чем (о ком) бы тебе хотелось прочитать стихотворение (сказку, рассказ)?»

VI серия заданий выявляет умение детей рассуждать о красках картины, о настроении картины, художника и своего личного в процессе восприятия, о предполагаемом характере художника. Детям задаются вопросы причинно-следственного характера (почему? зачем?), побуждающие думать, рассуждать, высказывать свое личное мнение («Как ты думаешь? Что ты думаешь об этом?»).

VII серия заданий выявляет умение ребенка сочинить рассказ (сказку) на самостоятельно выбранную тему, используя разнообразные лексические средства.

Успешное формирование образности речи детей достигается на основе работы по развитию всех сторон речи, на основе специальных упражнений, ознакомления с произведениями художественной литературы, когда происходит осознанное заимствование выразительных авторских средств и понимание художественного образа в произведениях изобразительного искусства соотносится с художественным образом литературного или музыкального произведения.

Статья будет полезна логопедам, воспитателям, родителям, столкнувшимся с проблемой - неговорящий малыш! Как опираясь на зрительное восприятие, можно вызвать речь, стимулировать ее развитие. В статье приведены примеры игровых ситуаций.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Влияние зрительного восприятия на развитие речи неговорящего ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи».

После первого года жизни ребенка начинается новый этап в его развитии. Младенчество “вооружило” ребенка умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени, уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми.

Следующие два года - период раннего детства - приносят ребенку новые большие достижения.

Ранний и младший дошкольный возраст можно называть возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно - двигательного, слухового. Малыш стремится потрогать, ощупать, рассмотреть заинтересовавший его предмет, пытается рассказать об увиденном, оречевить свои действия, звукоподражать.

Все чаще в детский сад поступают малыши, у которых наблюдается либо полное отсутствие речи, либо есть некоторые ее предпосылки: несколько лепетных слов, звуковые комплексы, образованные самим малышом и непонятны окружающим. У детей снижен познавательный интерес, их трудно организовать, заинтересовать. Отсутствие речи «тормозит» восприятие ребенком окружающего мира.

В процессе наблюдения за неговорящими детьми, имеющими диагноз общее недоразвитие речи (1 уровень речевого развития), обусловленное моторной алалией, дизартрией, нужно отметить недоразвитие всех психических процессов. Наряду с сенсомоторными и речевыми нарушениями имеют место неврологические проявления, нарушения координации, гиперактивность, повышенная отвлекаемость, утомляемость, нарушение поведения. У детей с моторной (сенсомоторной) алалией страдают в различной степени высшие функции различных анализаторных систем: гнозис и дифференциация. В моторной сфере страдают целенаправленные действия, подражательность сложным движениям выполнение ряда действий, т.е. сложноорганизованный праксис. Кроме того, как было установлено в работах Н.Н. Трауготт, нарушается образование связей между сенсорной информацией о явлениях действительности и их речевым обозначением.

Зрение - основной канал информации об окружающем мире. Зрительные впечатления предполагают переработку информации в коре головного мозга. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки, выделить объекты восприятия, установить связь между ними.

У ребенка с речевым недоразвитием затруднена именно эта способность обработки зрительной информации. Его необходимо научить «смотреть и видеть». В связи с этим необходимо работу с такими детьми осуществлять по принципу от конкретного предмета - к изображению этого предмета на картинке, силуэтному изображению, пиктограмме.

Сначала коррекционная работа должна быть направлена на развитие неречевых функций малышей, а затем в тесной взаимосвязи с речью. Расширение поля деятельности за рамки речевой сферы стимулирует развитие различных систем речи ребенка.

При работе с такими детьми в группе раннего вмешательства (возраст от 2-х до 3-х лет), а так же с детьми младшего дошкольного возраста необходимо заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, научить видеть и слышать окружающих, стимулировать желание общаться. Ранний и младший дошкольный возраст позволяет осуществлять коррекцию развития всех психических процессов только в игровой форме.

Так как зрительное восприятие тесно связано с вниманием, памятью, мышлением, эмоциями, мотивацией, речью, опора в работе с детьми делается на то, чтобы на каждом занятии ребенок мог выразить в речи получаемую им сенсорную информацию и оречевить выполняемые действия.

Игры – занятия позволяют формировать зрительный образ на основе воспринятых признаков, соотносить его с эталонами, хранить в памяти. Зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. Оно имеет огромное познавательное значение для ребенка, ориентирует и регулирует его поведение, стимулирует речь (появление речи).

Игры даются последовательно, по принципу «от простого к сложному».

Ребенка нужно научить фиксировать взгляд на ярком предмете, прослеживать его движения взглядом и рукой. На основе зрительного восприятия малыш учится соотносить игрушку со звукоподражанием, что побуждает его к произвольному произнесению звукоподражания. С помощью сюрпризного момента (из «чудесного» мешочка, коробочки, ширмы) ребенку предъявляется знакомая или любимая игрушка (мишка). Взрослый совершает игровые действия с мишкой, сопровождая их словами: « В гости к нам пришел мишка. Он здоровается с тобой: “у-у-у!”. Поздоровайся с мишкой» (взрослый побуждает ребенка к произвольному или сопряженному произнесению звукоподражания).

Если малыш охотно включается в игру, можно предложить ее усложнение - игру « Кто позвал» (вместе с мишкой в гости к малышу пришел волк-волчок (“у-у-у”)); игрушки располагаются по правую и левую стороны от ребенка и по очереди «зовут» малыша, он поворачивается к той игрушке, которая его «позвала».

Аналогичные игры проводятся с самолетиком (“ у-у-у!”) и паровозиком (“ у-у-у!”).

Взрослый побуждает ребенка найти игрушку в пространстве комнаты (на диване, на стуле, на полке) и проследить взглядом за ее перемещением (с дивана на ковер, с ковра на стул, со стула на стол и т.п.). Активизировать внимание малыша можно с помощью стишка:

Где же кукла наша,

Найдем мы куклу Машу!

Вова к кукле подойдет,

Вова куколку найдет.

Активизировать зрительное восприятие ребенка, формировать его речевую активность, можно, используя двигательные возможности.

Игра «Удочка». На столе расположенные в ряд лежат 2-3 разноцветные ленты «удочки». К концам 2х из них привязаны знакомые игрушки (ребенок может назвать их используя звукоподражание). Взрослый предлагает «поймать на удочку» мишку (самолет, лошадку). Для этого нужно тянуть за нужную ленту и подтащить игрушку к себе (можно использовать совмещенные действия руками взрослого и ребенка или побуждать малыша повернуться или потянуться к нужной игрушке). После того как игрушка будет «поймана», ребенок называет ее, используя звукоподражание.

В процессе восприятия малыш накапливает зрительные образы. Взрослый должен стремиться к тому, чтобы образы были объединены словом с их обозначением. Процесс оречевления, вербализации чувственного опыта ребенка, наиболее интенсивный в эти онтогенетические периоды (2-3 года). У детей ясельного и младшего возраста образуется прямая связь предмета со словом. У малыша появляется очень важное качество, которое положительно сказывается на его обучении, - ребенок становится способным четко выполнять инструкцию, выполнять задание по образцу, слушать словесные пояснения, его импрессивный словарь становится шире, он способен понимать взрослого.

Воспринимая цвет, ребенок пользуется только зрительной перцептивной ориентировкой. В работе по формированию восприятия, внимания и узнавания предмета можно выделить несколько этапов. На первом этапе необходимо научить ребенка приемам примеривания и сопоставления путем наложения одного предмета на другой. Так можно наглядно показать и дать возможность понять такие определения, как

«одинаковость и неодинаковость». Далее ребенок осуществляет выбор по образцу, затем выбирает предмет заданного цвета (формы, величины) по слову. На последнем этапе ребенок осуществляет выбор по образцу и самостоятельно называет качество выбранного предмета, устанавливает его тождество с образцом. Проводя повседневно игры – занятия, направленные на развитие зрительного внимания, восприятия, увеличивается запас представлений ребенка о свойствах предметов. Зрительная память служит для представления объекта, события при его отсутствии в данный момент.

Игра «Разноцветная коробочка» учит сличать и объединять предметы по признаку цвета. В коробочке находятся шарики разных цветов. Взрослый вынимает из нее красный шарик и просит ребенка достать из коробочки «такой же». Игра с разноцветными прищепками «Солнышко и лучики». Прищепки – лучики разных цветов (основные цвета). Взрослый цепляет красный лучик (прищепку) к «солнышку» (желтый улыбающийся круг) и просит ребенка найти такой же по цвету лучик и прицепить к «солнышку». Одновременно осуществляется работа по развитию тонкой моторики, формируется «щипцовый» захват. Аналогичные занятия проводятся с кубиками, счетными палочками, цветными карточками, мелкими игрушками, мелким материалом (мозаикой, пуговицами).

Игра «Цветное мороженое». Взрослый предлагает ребенку разносить в разноцветные чашечки мороженое (шарики) такого же цвета и угостить кукол (побуждение к произнесению слова «На» ).

Через игру можно научить ребенка различать куб и шар:

• по названию,
• по внешнему виду,
• по свойствам и игровым действиям,
• с помощью ощупывания.

Взрослый предлагает ребенку найти на столе шар, кубик («Найди шарик. Найди кубик.); показать («Где круглая форма? Где форма с уголочками?»); назвать (по мере возможности).

Что покатаем? (с последующим совершением игровых действий).

Что стоит? Поставь! (взрослый побуждает малыша к игровым действиям).

В «Чудесном мешочке» находятся шарик, кубик, бутылочка, пирамидка, расческа, мелкие пластиковые игрушки:

Найди шарик (кубик).

Какой шарик (кубик) нашел?

Найди большой (маленький) шарик (кубик).

Игра «Найди и покажи» учит узнавать части тела и лица на предметной картинке, изображающей человека, и соотносить их с частями собственного тела.

В процессе игры дети учатся соотносить реальные объекты (игрушки) с потешками, стихами.

Взрослый читает стихотворение, сопровождая его показом на игрушке (ребенке, себе):

Заболела кисонька,

Кисонька – беляночка.

Заболела у кисоньки головушка: (поглаживает голову)

Ой – Ой!

Заболела у кисоньки лапонька: (поглаживает лапку – руку)

Ой – Ой!

Заболела у кисоньки ножка: (поглаживает ногу)

Ой – Ой!

Заболел у кисоньки животик: (поглаживает живот)

Ой – Ой! и т.п.

Таким образом, отрабатываются все части тела и лица.

Обучая узнавать предметы по их цветному и контурному изображению, функциональному назначению, мы побуждаем ребенка к произвольному звукоподражанию, развиваем внимание и память. Ребенок узнает предметы, изображенные на цветных картинках (самолет, кукла, паровозик, волк), используя звукоподражание, называет их (“ y - y“, “a - a”, “ya – ya” ). Затем последовательно (по одной) предъявляются контурные изображения тех же предметов. Малыш соотносит цветное и контурное изображения, накладывает парные картинки друг на друга.

Игра «Что пропало?» : взрослый убирает одну из картинок (игрушек) и просит назвать ее, используя звукоподражание.

Кто ушел? (Кукла: «Уа – уа!». Ля-ля)

Что улетело? (Самолет: «У – у – у!»)

Кто убежал? (Волк: «У – у – у!»)

Для восприятия цвета учим выделять необходимый цвет предметов по слову, находить предметы в ограниченном пространстве стола, дивана, на полке, в пространстве логопедического кабинета, групповой комнаты.

Взрослый предлагает ребенку рассмотреть предметы, расположенные в заданном пространстве комнаты (игрушки – на полке, одежда – на диване, посуда – на столе).

Найди красные игрушки.

Покажи красную одежду.

Возьми красную посуду.

Так, при изучении темы «Семья», ребенок учится узнавать изображение родителей, близких на фотографиях, выполнять инструкции, содержащие слова мама, папа, дядя, тетя, баба, деда. В процессе игры, мы побуждаем малыша использовать эти слова в собственной речи.

Игра «Наша дружная семья».

Оснащение: кукла – Маня, альбом с фотографиями членов семьи (папа, мама, Маня, дедушка, бабушка), парные картинки – фотографии членов семьи, лежащие в красиво украшенной коробке, ширма.

Ребенок сидит перед ширмой. Воспроизвести стук (карандашом по столу) и спросить у ребенка: «Кто это пришел?». Из-за ширмы показывается кукла Маня: «Это кукла Маня. Она пришла к нам в гости». (Маня «здоровается» с ребенком).

Утром я одна скучала,

Я о маме вспоминала.

Мамочка красивая.

Фотографию взяла,

Свою мамочку нашла!

На стол выкладывается альбом: « Маня принесла альбом с фотографиями». Рассматриваются фотографии в альбоме и называются члены семьи. (Начать игру можно с 2х – 3х фотографий, при проведении игры в очередной раз прибавляются по очереди другие члены семьи). После этого попросить ребенка открыть красивую коробочку и найти такие же фотографии, как в альбоме у Мани. «Найди такую же фотографию мамы». Когда ребенок выполнит поручение, фотография накладывается на такую же в альбоме: «Посмотри, эта фотография такая же», и т.д.

По такому же принципу проводятся игры при изучении темы «Зима». (« Найди такую же снежинку», «Варежки для Вареньки», «Сапожки для Ванечки», «Лепим снеговика»); «Транспорт» («Найди такую же машинку»), и т.д.

В процессе игры мы формируем у ребенка поисковую деятельность, расширяем поле зрения, учим выделять предмет (цвет, геометрическую форму) из серии предметных картинок, на иллюстрированном полотне.

Ребенку предлагается рассмотреть большое иллюстрированное полотно, на котором нарисованы предметы, назвать их (по возможности), вычленить (найти) среди них необходимый. (Среди серии животных – кошку: «Мяу – мяу!»; среди транспортных средств – паровозик: «Ту – ту!»; среди предметов мебели – стол; среди предметов одежды – шапку; среди геометрических форм – круг). Учим пространственной ориентировке (вверху – внизу, справа – слева расположен предмет). В процессе восприятия объекта учим совершать с ним действия, вызываем звукоподражания по ходу совершаемых действий (кубик упал : «Бух!»; машинка едет, гудит : «Би – би!»; лошадка скачет: «Цок – цок1»; собачка лает: «Ав – ав!»; девочка ест: «Ам!»; молоток стучит: «Тук – тук!»; часики тикают: «Тик – так!»; чайник кипит: «Пых – пых!»). В игровой форме мы учим малыша соотносить звукоподражание с изображением на предметной картинке, побуждаем к сопряженному, отраженному или произвольному произнесению звукоподражаний.

Игра «Сова». Сюрпризный момент: появляется игрушка – сова. Она кричит:

«Ух – ух – ух!» (дети повторяют).

На фланелеграф (коврограф) выставляется картинка с изображением девочки (с мимикой испуга). Она испугалась совы. Кричит: «Ох – ох – ох!», (дети повторяют). Затем появляется другая картинка, на которой девочка смеется (мимика радости). Она рада видеть сову, кричит: «Ах – ах – ах!», (особое внимание уделяется пониманию эмоций детей, изображенных на картинках). По ходу игры учим ребенка дифференцировать и запоминать цепочку звукоподражаний («Что сначала - что потом»), предъявляем поочередно картинки и игрушку совы, ребенок звукоподражает: «Ух – ух, Ох – ох, Ах – ах!».

В процессе сенсорного восприятия эталонов цвета, формы, величины у ребенка формируются лексико-грамматические категории родного языка. Изучая большие и маленькие предметы, малыш учится образовывать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами (стол – столик, кровать – кроватка, медведь – медвежонок, лиса – лисенок, мяч – мячик, круг – кружок). Различая количество предметов (один – много), у ребенка возникает необходимость в образовании единственного и множественного числа существительных (игрушка – игрушки, конфета – конфеты, стол - столы, стул – стулья, медведь – медведи, кукла – куклы). При восприятии цвета предметов, ребенок учится называть цвет (его речь обогащается прилагательными цвета – красный, синий, желтый, зеленый, белый, черный), появляется необходимость согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синяя чашка, красный мяч).

Таким образом, зрительное восприятие неразрывно связано с речевым развитием ребенка, развитием его импрессивной и экспрессивной стороны речи, пониманием речи, воспитанием зрительного и слухового внимания, памяти, воспитанием общих речевых навыков.

Литература:

1. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Смотрим, видим, запоминаем» С-Пб., 2003 2. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией.// Дефектология № 3, 1993г.

3. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушения когнитивного развития детей.

// Дефектология. № 3, 2000г.

4. Глезер В. Д. Зрение и мышление.- Л. 1985г.

5. Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя». Игры и упражнения со звучащим словом.

6. Датешидзе Т.А. «Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития». С-Пб., 2004г.

7. «Сенсорное воспитание и развитие детей дошкольного возраста», Детгиз, 1986 г.

9. Павлова Л.Н. «Раннее детство: развитие речи и мышления» Москва, 2000г.

10. Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи» Москва, 1988 г.

11. «Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения», С-Пб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2001г.

Процесс развития речи у ребенка – это процесс ов­ладения родным языком, его словарным составом и грамматическим строем. Использование богатства словарного состава родного языка, использование его грамматики для выражения своих знаний, своих мыслей и т. п. - состав­ляет сущность развития речи у детей. <...>

В процессе овладения словарным составом, этим стро­ительным материалом языка, и его грамматическим стро­ем происходит познание ребенком действительности, так как, язык есть главнейшее условие перехода от живого созерцания к абстрактному мышлению в процессе отра­жения человеком действительности. Без языка человек не может выйти за пределы единичного, конкретного, не может анализировать и обобщать явления действитель­ности, планировать свою деятельность и предвидеть ее результат. <...>

Именно единство языка и мышления определяет су­ществование и возможность развития абстрактного мыш­ления. <...>

Развитие ребенка совершается, главным образом, в процессе его обучения и воспитания. В живом постоян­ном общении с другими людьми, познавая окружающую материальную действительность, ребенок овладевает род­ным языком. "Практика помогает ему за каждым словом видеть то или иное явление конкретной действительно­сти. Через посредство языка ребенок получает в готовом виде знания фактов, овладевает понятиями, ибо каждое понятие выражается словом. Через посредство языка он усваивает результаты познавательной деятельности мно­гих поколений людей.

Слово взрослого встречает ребенка с первого дня его появления на свет. Слово помогает ребенку познавать окружающую материальную действительность, осваивать знания, накопленные человечеством; оно способствует развитию логического мышления, благодаря которому растущий ребенок постепенно проникает в сущность вос­принимаемых явлений.

В языке отложились и все нравственные, этические и эстетические понятия, которые должен усвоить ребенок.

Обобщающий характер слова заставляет людей в еди­ничном конкретном предмете видеть общее, т. е. то, что существенно для целой группы однородных предметов. Знакомое слово фиксирует именно это общее, а значит, главное в предмете, и опускает его индивидуальное и осо­бенное.

Поэтому слово, являясь «сигналом сигналов», приоб­ретает тот «многообъемлющий характер», который обес­печивает категоричность восприятия, обобщенность пред­ставлений и отвлеченность мышления. Этот своеобраз­ный характер слова как специфической формы отраже­ния предмета посредством его обозначения в языке, в корне перестраивает все отношения человека со сре­дой. <...>

Особое значение для познавательной деятельности имеет включение речи в процесс ощущения и воспри­ятия. Конкретный раздражитель, непосредственно воз­действующий на анализатор младенца, является первым сигналом действительности, да и то только тогда, когда он связан с биологически полезным или вредным под­креплением или сам имеет положительное или отрица­тельное жизненное значение для организма.

Впоследствии освоенное ребенком слово, обозначаю­щее воспринимаемый предмет, признак или связь, ста­новится обобщенным сигналом таких раздражителей, которые уже никакого биологического значения для ре­бенка не имеют. Тем самым слово выводит взаимоотно­шения человека с окружающей его действительностью из сферы биологически обусловленных приспособительных реакций, типичных для животного, обеспечивая высшее уравновешивание со средой. Конечно, в деятельности человека продолжает играть существенную роль непосред­ственное, чувственное познание действительности. Однако высшие процессы анализа воспринимаемого, все опера­ции сравнения и обобщения сходного, обеспечиваются включением речи в процесс восприятия. <...>

<...> На разных ступенях развития ребенка отноше­ния чувственного и словесного постоянно изменяются. Они зависят: 1) от непосредственного жизненного опыта ребенка, т. е. прежде всего от степени знания им каждого конкретного предмета, факта, который обозначен сло­вом; 2) от степени владения словом, которое на первых порах для ребенка еще не имеет обобщенного значения, но является лишь «именем» одного конкретного предме­та; 3) от выработанного умения соотносить чувственно воспринимаемое содержание со словесным его обозначе­нием, т. е. выражать воспринимаемое в языке. На разных ступенях развития понимания, осмысливания того, что видит глаз, осязает рука или слышит ухо, по-разному

раскрываются отношения чувственного и логического, воспринимаемого и обозначаемого.<...>

Экспериментальные исследования <...> физиологов Красногорского, Щелованова, Касаткина, Кольцовой и других убедительно показывают, что задолго до истече­ния первого года жизни весь сенсорный аппарат младен­ца функционирует и как рецептор, и как анализатор. Ребенку доступна тонкая дифференцировка раздражений внешнего мира. Уже у 4-х месячного младенца может быть выработана дифференцировка красного цвета, а у годо­валого ребенка -- других основных цветов; во второй половине года ребенок различает голоса близких ему людей и различно реагирует на них. В конце года ребе­нок правильно реагирует на предложения взрослого: «Дай ручку!», «Где ножка?», «Где ложка?» и др., т. е. обнару­живает тонкую фонематическую дифференцировку. То же наблюдается и в области других анализаторов. К году может быть выработан рефлекс каждого из них.

Данные Розенгарт-Пупко показывают, что дети в на­чале второго года жизни безошибочно узнают бывшую только что у них в руках игрушку среди других, очень похожих предметов. Так, ребенок в возрасте 1 года 3 ме­сяцев находит свою куклу с сиреневыми туфельками сре­ди других кукол, у которых туфельки розовые. Или в возрасте 1 года 5 месяцев ребенок отказался взять погре­мушку только потому, что она была более темного цвета, чем бывшая прежде у него в руках, и т. п.

»Для взрослого человека и для говорящего ребенка су­щественным условием развития различительной и абсо­лютной чувствительности является овладение языком. Включение слова, т. е. овладение «сигналом сигналов», коренным образом перестраивает все взаимоотношения растущего и развивающегося ребенка со средой, изме­няет, «очеловечивает» и деятельность анализаторов.

Роль слова в динамике процесса ощущения сказыва­ется в следующем.

1. Названное словом качество предмета, его оттенок или свойство, воспринимаемое нашими органами чувств, выделяется в предмете, с которым было до сих пор слито. Слова «красная матрешка», «синий» мячик, «шершавая» кора сосны или «гладкая» береза, «пронзительный» крик или «блестящая» струя, «ароматный» запах или «горький» вкус, обозначая признак предмета, делают его объектом познания. Полученное раздражение становится знанием. Благодаря слову ребенок не только видит красный, синий или зеленые цвета, но и знает их как объективно сущест­вующий факт действительности. Позже, в процессе обу­чения в школе, он узнает причину этого факта, узнает и субъективный характер получаемого каждым человеком образа этого реально существующего факта. Но уже для преддошкольника отражение цвета, названного словом, не требует его многократного сочетания с безусловным подкреплением. В слове, существующем в языке, уже за­креплено определенное значение, поэтому обозначенное качество предмета, в том числе совершенно нейтрального для жизненных интересов ребенка, переводит его из раз­дражителя в знание объективно существующего факта действительности. Теперь слово сигнализирует этот факт.

Включение слова, заменяющего, сигнализирующего все раздражители, коренным образом перестраивает всю сис­тему старых и вновь образующихся связей.

2. Эти связи образуются «с места» и сигнализируют те раздражители, которые никогда прежде не были в опыте ребенка.* Выработанная ранее связь слова (например, «красный») с определенным цветовым ощущением по­зволяет увидеть этот же цвет в любом новом раздражите­ле* Специфика слова как сигнала, «допускающего отвле­чение и обобщение», обеспечивает "замыкание связей с таким раздражителем, которого раньше в опыте человека не было. Так, слова, замыкая новые связи, позволяют ребенку видеть знакомые качества в новых, никогда преж­де не встречавшихся предметах. Дети слышат душистый запах свежего сена, любуются оранжевым цветом неба на закате, определяют бархатистую поверхность лепестка розы, колючую веточку шиповника или липкий мягкий снег. Деятельность анализаторов становится все более и более дифференцированной.

Возможность не только различать, но и знать, узна­вать качества предметов, оттенков цветов, запахов, по­верхностей, температуры и прочее как признаков раз­личных вещей обеспечивает новый характер ориентировки ребенка в окружающем. Этот факт раскрывает широкие педагогические перспективы.

Умело работая над развитием различительной чувст­вительности детей, воспитатель широко использует бо­гатейшие возможности разложения целого на части, обеспеченные самим строением и функцией анализаторов ребенка и их взаимодействием. Тем самым воспитатель ведет детей к все более и более глубокому и многообраз­ному познанию действительности. <...>

Так знание слова обостряет и чувственное восприятие. Мир красок, звуков, запахов и других ощущений как бы раскрывается перед ребенком во всем своем бесконечном разнообразии. Тем самым и каждый предмет восприни­мается в многообразии своих признаков. Развившийся в процессе таких упражнений глаз ребенка видит мельчай­шие оттенки цветов и формы, ухо начинает слышать тон­чайшие оттенки человеческого голоса, музыки и разли­чать по голосам пение разных птиц. Сопоставляя и срав­нивая воспринимаемые предметы по их признакам, дети сами обнаруживают различие и сходство между ними. «Это еще немножко крепкая (почка)». «Этот лист, смотрите, зеленый, совсем зеленый, а этот не такой, а немножко светлее». «Небо только что было синее, совсем синее, а сейчас оно как будто прозрачное». Воспитатель дает новые слова этим обнаруженным качествам и тем самым обес­печивает еще более тонкую и точную операцию сравне­ния, т. е. дальнейший рост дифференцировки. «Этот лист «темно-зеленый, а этот светло-зеленый», «это крепкая, твер­дая почка», «это упругие веточки, эта гибкая, эта более хрупкая; это кислое яблоко, а это кисло-сладкое...» и т. д.

Так, в игре и занятиях ребенок вынужден упражнять свою анализаторную деятельность, которая формируется как человеческая различительная чувствительность к цве­товым оттенкам, к звукам и запахам.

Таким путем обогащаются знания качеств предметов окружающей действительности и обостряется воспри­имчивость ребенка к ним.

3.Благодаря слову, получаемые раздражения стано­вятся признаками вещей, различение которых и составляет отличительную особенность человеческого отражения действительности. <...>

Следовательно, включение слова обеспечивает не толь­ко образование иных по характеру связей, но перестра­ивает и работу всего механизма замыкания.

4. Получая новые названия качеств, ребенок начинает не только узнавать известное в знакомых ему предметах, но выделять незнакомые оттенки в новых и известных вещах. Теперь, встретив новый оттенок цвета, ребенок

спрашивает: «А это какой цвет?», «Как называется этот запах?» - и там, где не получает ответа, придумывает название сам: «Это малинный запах» (от ягод лесной ма­лины). «Это яблоко румяного цвета» и т. д.

Для понимания развития чувствительности нам сей­час важно не то, как назовет ребенок новое качество пред­мета. Существенно сформировавшееся познавательное отношение его к предмету, к выделению в нем ряда при­знаков. Ребенок уже видит и различает их без всякого предварительного подкрепления, он ждет их словесного обозначения, т. е. не только различает, но и хочет знать.

Это обнаруживается в развивающейся наблюдатель­ности ребенка. Он теперь смотрит иначе на окружающий его мир (например, на природу), иное видит в нем, т. е. переходит на новую ступень отражения действительно­сти. Воспитанная наблюдательность детей, т. е. тонкое различение сигналов действительности, имеет огромное практическое значение. Оно обеспечивает ту наилучшую ориентировку в окружающем, которая нужна любому человеку в различных жизненных обстоятельствах его труда и борьбы.

5. Приобретенное ребенком слово, обозначающее тот или иной признак, ведет не только к росту его различи­тельной чувствительности к цветам, запахам, звукам, но и к развитию обобщенного отражения однородных ка­честв. <...>

Когда ребенок встречается с новым предметом или его качеством и воспринимает совокупность тех признаков, которые в его опыте уже обозначены знакомым ему сло­вом, он легко узнает это новое качество и весь предмет в действующем на него раздражителе. Связь замыкается «с места», благодаря обобщенному характеру слова как сиг­нала. Этим обеспечивается категориальность ощущений.

Так, зная красный цвет как сигнал, запрещающий переход через улицу, дети, как и взрослые, реагируют одинаково на любой красный цвет, независимо от его оттенка в фонаре, зажженном на перекрестке. Красным цветом ребенок обозначает цвет мака и флага, цветного карандаша и брусники. Узнанное обозначение «кисло-сладкого» яблока используется и для обозначения других вкусов, похожих, однородных, близких, но не тождест­венных тому, с которым было связано данное обозначе­ние впервые. Словом «белый» обозначаются различные цвета и светлости таких предметов, как бумага, полотно, выкрашенная белилами дверь и пр.

Таким образом, овладение словом ведет, с одной сто­роны, к выделению обозначенного признака в предмете и его отличию от всех остальных и, с другой - к объеди­нению, обобщению сходных, однородных признаков в какую-то группу. Овладение словом, обозначающим ка­чество предмета, требуя элементарного процесса разли­чения, необходимо ведет к развитию сравнения. Оно пере­водит процесс ощущения на вторую ступень анализа, обеспечивая развитие все более тонкой различительной чувствительности. <...>

Формальная тренировка детей на определение тон­ких различий между оттенками цветов или шумов, не отнесенных к какому бы то ни было содержанию и не закрепленных в слове, не обеспечивает подлинного по­знания ребенком окружающей его действительности и не содействует его развитию. Только в повседневной прак­тической деятельности, в играх, занятиях и т. д. дети на­учаются различать цвета и их оттенки, подбирая их соче­тания, улавливают их гармонию. <...>

Широко используя методы сравнения с целью нахож­дения сходного и различного, предлагая детям подбирать предметы по признакам контраста или по убывающему признаку и сопровождая словесным обозначением сход­ное, тождественное и отличительное качество предмета, воспитатель а) развивает абсолютную и различительную чувствительность детей; б) обостряет их наблюдательность; в) углубляет знания о предметах и явлениях окружающе­го мира; г) развивает у детей такие мыслительные опера­ции, как анализ, синтез, сравнение, различение, приучает к умственной работе.

Таким образом, имеющаяся у новорожденного мла­денца возможность первичного анализа, обеспеченная строением его сенсорного аппарата, превращается в ус­ловиях систематического упражнения (т. е. - обучения и воспитания) в сложнейшее умение видеть, слышать, ося­зать бесконечно разнообразные качества предметов ок­ружающей действительности. Группировка этих отражен­ных качеств предметов по их признакам, свойствам, по силе или яркости составляет основу формирующейся сис­темы знаний человека о качествах и свойствах предметов и явлений окружающего мира.

Старшие дети и взрослые замечают мельчайшие изме­нения, происходящие в воспринимаемых ими предметах и явлениях реального мира, и не всегда эти изменения они могут обозначить соответствующим названием или словом. Но эта тонкая дифференцировка, обеспеченная самим строением анализатора, стала возможной благода­ря систематическому упражнению ребенка в различитель­ной деятельности с включением слова. Оно изменило работу самого анализатора. Только на уровне второй сиг­нальной системы человек приобретает новый метод анализа действительности - метод сравнения.

Посредством сравнения достигается все более тонкий и глубокий анализ тех или других качеств предметов или явлений.<...>

Таким образом, необходимым условием развития ощущений, в том числе и зрения, является, во-первых, перевод раздражителя в объект познания, во-вторых, выделение в разных, но однородных предметах основ­ных отличительных признаков, в-третьих, нахождение сходства и различия между однородными раздражителя­ми и, в-четвертых, новое различение сложных и тонких качественных оттенков, постоянно существующих в ок­ружающей действительности и создающих в своей сово­купности более или менее существенную характеристику целого предмета.

Очевидно, развитие ощущений не может быть достиг­нуто упражнением в «чистом созерцании». Включение второй сигнальной системы и перестройка тем самым всей деятельности первой является законом формирования чувственного опыта ребенка и развития его различитель­ной чувственности. Отсюда следует, что развитие ощу­щений невозможно без участия слова, речи.

По мере того как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, все более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказы­ваются категории воспринимаемых предметов и их ка­честв. К поступлению в школу семилетний ребенок в со­стоянии подбирать мелкие предметы (например, камеш­ки, раковины) по едва заметным общим признакам, от­личать листья и цветы по малейшим оттенкам цветов и светлостей, различать музыкальные фразы, тона и нахо­дить общее в сходных музыкальных произведениях.

Практический опыт, разнообразная деятельность ребенка среди окружающих его и общающихся между со­бой людей являются в подлинном смысле слова школой его анализаторной деятельности. Без слова, без речи пере­ход к высшим ступеням анализа и синтеза невозможен.

В этом находит свое выражение взаимодействие пер­вой и второй сигнальной системы на уровне чувственной ступени познавания - ощущений. <...>

Результаты исследований показывают, что значение слова, обозначающего предмет или какой-либо его при­знак (форму, цвет, величину, положение в пространст­ве), имеет решающее значение для его выделения в вос­принимаемом объекте. Ребенок видит «цилиндр» или «круг», т. е. выделяет форму в предметах (печка, колесо), когда он знает слово, ее обозначающее. Конечно, ребе­нок и неговорящий видит круглый мяч и отличает его от кубика, однако знание формы, отвлеченной от содержа­ния (шар, круг, цилиндр, куб), возможно лишь тогда, когда она обозначена словом. Тогда узнанная форма «ви­дится», т. е. абстрагируется, в любом предмете. Ребенок пяти-, шестилетнего возраста с интересом находит фор­му цилиндра в печке; в плафоне видит шар, а в воронке видит «конус и маленький цилиндр».

Когда форма не обозначена словом, она слита с пред­метом и не выделяется даже детьми школьного возраста. В этом случае существенным становится любой случай­ный признак, на который и ориентируется ребенок в восприятии предметов.

Изучая отношения, существующие между восприяти­ем и речью, Г. Л. Розенгарт-Пупко экспериментально показала, как различно протекает восприятие одних и тех же предметов у ребенка в зависимости от владения им речью. Дети в начале 2-го года, еще не владеющие речью, легко видят разницу между двумя сходными пред­метами даже в том случае, когда эта разница крайне ни­чтожна. Ребенок отличает бывший у него руках грибок с белыми пятнышками на шапочке от такого же грибка с однотонной шапочкой или узнает свою пеструю целлу­лоидную утку среди таких же уток, но более светлого или более темного оттенка. На данной ступени мы имеем дело с элементарным различением, основанным на самой пер­вой дифференцировке. Эта операция различения доступна ребенку, не владеющему речью.

Конечно, для выполнения сравнения по заданию уже необходимо понимание словесно выраженной инструк­ции: «дай такой же» или «найди такой же». Однако выс­шая ступень этой операции - сравнение на основе анализа и выделение в объекте существенного - вне речи не су­ществует. Об этом и говорят данные исследований Г. Л. Розенгарт-Пупко.

Г. Л. Розенгарт-Пупко рядом своих опытов показы­вает, что, выбирая и отличая знакомую игрушку среди незнакомых, ребенок, не владеющий речью, до конца второго года не может выполнить это задание как опера­цию произвольную. Мы могли бы добавить, что различ­ные признаки предметов не становятся для ребенка знанием объективно присущего предмету качества. Вы­бор и различение, которые оказались доступными малы­шу, говорят лишь о возможности тонкой дифференцировки цветовых оттенков на основе первой сигнальной системы.

Дело коренным образом изменяется с овладением ре­чью. Благодаря «доверию к слову», ребенок, называя пред­мет, не нуждается больше в его сопоставлении с другими, сходными. Он выбирает предмет уже не глядя на обра­зец, а по предложению: «дай удочку», «дай ведро» и т. д. "Слово заменило зрительное восприятие, и ребенок не нуждается теперь в предварительном созерцании утки или ведра. Даже в том случае, когда предмет не назван взрос­лыми, но знаком ребенку и показывается ему как обра­зец, малышу оказывается достаточным мельком взглянуть на него, чтобы найти такой же среди других предметов. При этом дети более старшего возраста, не смущаясь, подбирают к большому металлическому ведру маленькое деревянное, к красной целлулоидной рыбке - плоскую резиновую, к показанным круглым часам - часы стоячие (работы Ф. С. Розенфельд).

В этой операции ребенок уже не только сравнивает, но и обобщает. Так, зная слово «чайник», ребенок двух лет, взглянув на показанный ему в качестве образца жел­тый чайник, безошибочно выбирает ему в пару красный чайник среди других предметов, среди которых есть оди­наковая по цвету с чайником желтая уточка. Забыв название «ступка», ребенок выбирает в качестве одно­родного предмета утюг. Однако достаточно эксперимен­татору спросить «что это?», чтобы ребенок решил задачу правильно, т. е. нашел бы тоже ступку, хотя и другого цвета или размера.

Характерно, что для более старших детей незнакомые названия показанного им конкретного предмета не явля­ются препятствием для правильного подбора предмета, однородного предъявленному образцу.

Получив картинку незнакомой ему улитки или лету­чей мыши, ребенок правильно находит однородные сре­ди нескольких показанных ему картинок, выложенных на столе. Здесь снова выступает операция сравнения, но она проходит уже на другом уровне, чем у малышей, вы­биравших свою куколку по отличительному признаку - сиреневым туфелькам или более светлой окраске.

Здесь имеет место подлинная операция сравнения, она проходит на уровне второй сигнальной системы, как пер­воначальная мыслительная операция. Ребенок научился сравнивать и пользоваться сравнением для отвлечения основных существенных для данного предмета признаков. " Сравнение обеспечивается анализом предмета и лишь после этого объединением сходных, однородных его при­знаков. Это объединение предметов по сходным призна­кам есть первый синтез, которому необходимо предше­ствует и первый анализ. Такому методу умственной дея­тельности, методу анализа научило ребенка слово, освое­ние речи! Не зная названия, например, «летучая мышь» или «улитка», ребенок без специальных упражнений не может обобщить разные изображения. Однако эта не­возможность обобщения не мешает ему сравнивать и правильно подбирать однородные.

Понятно, что такой выбор иногда бывает ошибоч­ным. Дети отвлекают не те признаки, которые являются действительно основой для обобщения. Неправильное, т. е. обобщение по несущественным признакам, высту­пает и в ранней детской речи, когда одним словом, на­пример, «Ляля», ребенок обозначает куклу, маленькую девочку и блестящую крышку от мыльницы, в которой отражается его собственное лицо. Изменяя некоторые не­существенные качества предмета (размер, цвет), но со­храняя словесное обозначение, взрослый учит ребенка обобщению предметов на основе выделения действительно существенных признаков.

Интересный материал в этом отношении дает М. Лу­кина, показывая, как годовалый ребенок вначале связы­вает слово «чашка» с одной своей чашкой. Она маленькая, красная, с белыми пятнышками. Когда эта чашка убира­лась и на столе появлялась другая, белая чашка, ребенок на требование «где чашка» не реагировал. Лишь после нескольких сочетаний знакомого слова с этой белой, а затем и с разными чашками, ребенок стал пользоваться обоб­щенным обозначением. На вопрос «где чашка?» он начи­нал показывать любую чашку - большую белую, синюю с золотым кантом и даже чашку необычной формы, в виде ромба.

Так происходит элементарное обобщение предметов на основе отвлечения их существенных признаков. Оно обеспечено наличием слова.

На этой первичной ступени осмысленного восприятия ярко выражено единство операции анализа и синтеза.

Благодаря обобщающему значению слова как синте­за, новый предмет воспринимается ребенком как знако­мый. Слово, которым вещь названа, фиксирует в ней те признаки, которые являются общими, а значит, сущест­венными для всех подобных предметов. Тем самым вос­приятие единичной вещи уже становится категориаль­ным. В отображении единичного предмета, в котором есть и общее и особенное, и существенное и случайное, ребенок видит именно общее, а данную вещь - как конкретизацию этого общего. <...>

"В процессе развития ребенок не сразу овладевает сло­вом и построением предложения. Слышимое слово сна­чала является для ребенка лишь «именем», наименованием предмета. Лишь благодаря накоплению практического опыта, накоплению знаний, слово приобретает для ре­бенка значение многообъемлющего сигнала. Тем самым происходит и углубление ребенка в познание существен­ного в предмете, обеспеченное все более и более совер­шенным анализом и обоснованным синтезом.

Когда ребенок устанавливает связь между словом и многими зрительно воспринимаемыми предметами, при этом не тождественными, - он вынужден анализировать предмет, сравнивать выделенные части, абстрагировать индивидуальные и обобщать существенные. Так мышле­ние в единстве с речью не просто «помогает» восприя­тию, а делает весь процесс восприятия осмысленным.<...>

Выделение существенного признака есть опора для новой ступени восприятия.<...>

Новая ступень познания предмета находит свое выражение в вопросах детей. Они спрашивают: «Это какое дерево?» «Это машина «Победа», а это «Москвич», - за­являют дети, рассматривая картину «Город» (художник Барачевская). Восприятие стало осмысленным, дифферен­цирующим. Эта дифференцировка, однако, совсем не похожа на ту, которая лежала в основе операции разли­чения у детей в начале второго года жизни. Она соверша­ется на уровне второй сигнальной системы и основана на операции анализа, отвлечения и объединения. Это новое качество восприятия обеспечено не только узнанным сло­вом как сигналом, но и достигнутым, благодаря овладе­нию речью, усложнением всего механизма воспри­ятия. <...>

С обогащением и расширением объема понятия из­меняется и восприятие каждого предмета этой категории. Теперь ребенок, увидя дома на столе кастрюлю с пова­решкой, тарелки, ложки и приготовленные чашки, ра­достно заявляет: «Смотрите, всякая посуда стоит» - и поясняет: кухонная, столовая и чайная.

Так, слово, обеспечивая новую дифференцировку, расширяет и обогащает представления ребенка. Он, ко­нечно, много раз за свои 4 - 5 лет видел чайные чашки, кастрюльки и сковородки, ел из глубоких и мелких таре­лок, умеет их различать по внешнему виду, но название «чайная посуда», «кухонная посуда» или «столовая посу­да» открыло в давно знакомых предметах разное и об­щее. Это все посуда, но различная. Глаз ребенка выделяет те стороны, те особенности предмета, которые были до сих пор слиты с самим предметом. Теперь они стали опоз­навательными признаками определенной категории и разновидности предметов. Ребенок ищет их и ориенти­руется на эти отличительные признаки, воспринимая каждую новую вещь.

Эта ориентировка на отличительные признаки, ко­нечно, не ограничивается одной категорией предметов (посуда), но формирует общую способность искать и выделять общие и существенно различные признаки и в других предметах.

Новая ступень восприятия и характеризуется поиском отличительных признаков воспринимаемого предмета или целой ситуации. Легко узнавая, что нарисовано на кар­тинке или показано в натуре, дети стремятся определить более точно категорию воспринимаемого предмета, опираясь на те существенные видовые признаки, которые они уже умеют выделять. <...>

«Одной из наиболее высоких форм такого аналитико-синтетического восприятия является умение подбирать заглавие к воспринимаемой картине или жизненной си­туации и обратно: раскрывать по заглавию все содержа­ние картины.

Однако этот высший тип синтеза опирается не толь­ко на выделение разных и, в первую очередь, существен­ных для каждого отдельного предмета признаков, но и на раскрытие связей как внутри предмета, так и в осо­бенности связей межпредметных.

Анализ предметов в их взаимосвязи является услови­ем восприятия целой ситуации - картины, явления.

В основе восприятия целой ситуации лежат в этом случае не только отраженные пространственные взаимо­связи, но в последних должны быть раскрыты и логиче­ские, т. е. более глубокие зависимости: например, при­чинные (мальчик провалился в воду, потому что лед уже был тонкий; тетя протянула руку - она рада, что папа с фронта приехал), целевые (мальчик лезет на дерево для того, чтобы сорвать яблоки), временные (девочка снача­ла оделась, а потом пошла в школу) и т. д. Это осмысливание связей также осуществляется в слове и ведет к из­менению и уточнению зрительного восприятия. Ребенок замечает и выражение испуга на лице мальчика, убегаю­щего от собаки, или добрую улыбку бабушки, встречаю­щей своих внучат на вокзале.

Роль слова в раскрытии связей и отношений между предметами и в определении разных сторон одного пред­мета особенно убедительно обнаруживается при изуче­нии зрительного восприятия детьми пространства и про­странственных отношений.

Различение пространственного положения предмета и пространственных взаимоотношений между предмета­ми доступно ребенку 4 - 5-летнего возраста даже тогда, когда само положение не выделено словом. Дети очень рано, практически действуя с предметами и среди них, знакомятся с пространством. Дети могут даже воспроиз­вести пространственное положение предмета на картине (флага, ключа) и, следовательно, различают его «верх» и «низ», одну и другую сторону.

Однако освоение понятия, т. е. отвлеченное знание пространства как категории предметного мира, как объ­ективной реальности, вне зависимости от конкретной обстановки и ситуации, без речи невозможно. В воспри­ятии пространства также обнаруживаются различные сту­пени, по которым идет развитие познания ребенка.

Анализ роли языка в чувственном и двигательном вос­приятии пространства раскрывает и генезис этого про­цесса у маленьких детей.

В небольшом исследовании М. Смирновой обращает на себя внимание освоение и использование детьми про­странственных обозначений. Прослушав сказку «Колобок» и передавая ее содержание, дети средней группы очень вольно часто ошибочно обозначают местоположение и взаимоотношение предметов.

Так, дети говорят, что бабушка положила колобок в окошко (на) или что колобок спрыгнул с печки в лавку (на), выскочил в дверь (за) и убежал, вскочил лисе в нос (вместо на нос). Проверив знание детьми предлогов по отношению к различно расположенным предметам, М. Смирнова убедилась, что дети неправильно обозначают разные пространственные взаимосвязи и многие отно­шения не указывают совсем, так как не знают соответст­вующих обозначений («между», «рядом» или «около», «наискось»).

Непосредственную зависимость обобщенного знания пространственных отношений, воспринимаемых предме­тов и явлений от знания слова и различную роль речи в развитии пространственного восприятия и представле­ния убедительно демонстрирует работа А. Е. Козыревой.

Изучая восприятие пространства у малышей, автор приводит убедительные доказательства того, что ориен­тировка в пространстве, т. е. отражение ребенком обыч­ного местоположения предмета, осваивается очень рано.

Так, ребенок уже в возрасте 1 года 6 месяцев пре­красно ориентируется в пространстве своей комнаты, знакомой улицы, двора. Он точно поворачивает на углу своей улицы, тянет взрослого к своему подъезду и оста­навливается у двери своей квартиры. В этом же возрасте ребенок, привыкнув к постоянному местонахождению знакомых предметов в комнате, замечает изменение их пространственного расположения. В поисках чемодана, где лежит шапочка, девочка бежит к углу и смотрит вниз: там обычно под кроватью стоял чемодан. Ребенок не замеча­ет, что проходит мимо чемодана, лежащего сейчас посре­дине комнаты, на табуретке.

Такая ориентировка в пространстве обеспечена обра­зовавшимися временными связями, прежде всего на ос­нове того мышечного чувства, тех кинестетических ощу­щений, которые многократно повторялись и оказались связанными с зрительным восприятием одних и тех же вещей в постоянном их местоположении. Поэтому вся­кое изменение пространственного расположения предме­тов обнаруживается ребенком очень рано, при этом не столько зрительным восприятием, сколько совместной деятельностью двигательного и зрительного анализаторов.

По данным Козыревой, ребенок (1 год 8 месяцев) жестом указывает «вниз» в ответ на вопрос о том, где он был (на станции метро). Однако в этом случае требуется уже включение словесного сигнала. Таким и является слово «где», которое связывается у ребенка с местоположением предмета в пространстве.

На подобный факт обратил внимание Б. Г. Ананьев, когда увидел, как девочка на втором году жизни, услы­шав вопрос: «Где твой румянец?», - начала оглядываться и искать его вокруг себя. Благодаря тому, что с овладением ходьбой ребенок включил в свой обиход движение по требованию взрослых и постоянно слышит указания на­правления и местоположения предмета, его ориентиров­ка в пространстве значительно улучшается. В практике он проверяет правильность своего восприятия, в прак­тике осваивает существующие между вещами простран­ственные связи и отношения.

Таким образом, речевыми сигналами, указывающими направление и любое местоположение предмета (вне вскрытия его связей и отношений с другими предмета­ми), для ребенка 1 года 3 месяцев - 1 года 6 месяцев являются слова «где», «там», «тут» или «туда».

В работе с детьми младшей группы детского сада А. Козырева обнаружила хорошую ориентировку их в на­правлениях, которые связывались со словами: «там», «туда», «здесь» и обильно сопровождались указательны­ми жестами, показывающими направление.

Включение в обиход ребенка таких слов, как «на», «сзади», «под», «впереди» и т. д., обозначая постоянные отношения любых предметов друг к другу, ведет очень рано ребенка к абстрагированию этих пространственных отношений. В этом случае восприятие предметов в про­странстве и их воспроизведение в рисунке, игре, кон­структивной деятельности или речи идет на уровне вто­рой сигнальной системы с опорой на сигналы первой системы.

Дети не только пользуются соответствующими сло­вами - «наверху», «внизу», «справа», «рядом», но эти от­ношения, существующие между предметами, становятся опорой для синтеза всей воспринимаемой ситуации. Этот факт доказан А. Е. Козыревой на эксперименте с маке­том комнаты детского сада. А. Е. Козырева поставила перед собой вопрос (разработанный ранее Ф. Н. Шемякиным) о различении в восприятии человеком «пространства пути» и «пространства карты» или «карты пути» и «карты обозрения». В работе с детьми дошкольного возраста А. Е. Козырева приходит к выводу, что «карта-путь», т. е. представление о линейном пространстве, которое ребе­нок воспринимает с постоянной и определенной точки отсчета, очень рано осваивается им, при этом воспитан­ник даже младшей группы указывает путь (до дому), опи­раясь на ряд случайных признаков, являющихся опор­ными в узнавании им пространства пути. «Сначала так, потом повернуть, где большие кучи, потом двор, потом там наша дверь».

Получив задачу расставить на макете мебель в их груп­повой комнате и показать свое обычное место за столом, ребенок в 4 - 4,5 года, если он понял самую задачу, легко ее выполняет.

Если проанализировать речь детей, которой они поль­зуются во время решения такой задачи (этот анализ не входил тогда в задачу исследователя), легко увидеть, что опорой для ее решения являются пространственные от­ношения предметов друг к другу, обозначенные соответ­ствующими словами."Так, Таня, расставляя игрушечные столы, стулья, этажерку, пианино, говорит вполголоса: «гут окно, а рядом около него шкаф, стол круглый в сере­дине, тут между окнами печка, тут в углу стоит тумбоч­ка, а этажерка здесь, впереди, а здесь я сижу с Витей».

Ребенок четырех лет, решивший задачу с ошибками, расставляя мебель, ограничивается общими недифферен­цированными обозначениями пространства. Он говорит: «тут» и «там» или «еще», «здесь стоит стол», «еще тут сту­лья». <...> «А где тут пианино? Еще надо шкап здесь по­ставить, еще тут этажерку». Эти общие обозначения «тут», «там», «здесь», «еще» говорят о том, что пространствен­ные отношения включены во всю воспринятую ребен­ком ситуацию и составляют один из ее невычлененных признаков, но не служат опорой для анализа в воспри­ятии целого.

Не то мы видим в работе детей старшей группы дет­ского сада. Для них пространственные связи объективи­рованы в словах «около», «рядом», «между», «справа», «слева», и благодаря этому все решение задачи заметно меняет свой характер. Продолжая оставаться решением конкретной задачи, оно идет на уровне абстрагирования и обобщения существенного: в данном случае простран­ственных связей и отношений, существующих между предметами.

Однако пяти-, шестилетние дети еще не настолько освоили эти пространственные взаимоотношения, что­бы могли их мысленно менять в пределах одного и того же понятия -- «рядом», «около», «напротив» и т. д. Так, при повороте макета на 1800, когда дети вынуждены были перенести и точку отсчета от себя, т. е. с обычного место­положения как раз на противоположную сторону, по­давляющее большинство ребят задачу решили с ошибка­ми. Эта задача требовала оперирования отношениями, абстрагированные от обычных взаимоотношений пред­метов и вместе с тем обусловленных ими. Она оказалась непосильной для маленького ребенка.

Как показывают и результаты работы Ф. Н. Шемяки­на, «карта-обозрение» оказывается трудной задачей для детей старшей группы. Автор справедливо ставит ее ре­шение в зависимость от владения словом. Очевидно, ре­шение этой задачи, основанное на переносе точки отсче­та с обычного места на другое, требует не только владе­ния понятиями пространственных отношений и, прежде всего, таких, как «слева», «справа», но и выработанного умения перестраивать зрительное представление при из­меняющейся точке отсчета, сохраняя прежние пространст­венные отношения предметов друг к другу. Если стол стоит справа от печки при обычной точке отсчета, то сохранение этого отношения «справа» при перенесенной на 1800 точке отсчета требует перестройки и всего зрительного образа обоих предметов, но сохранения их взаимо­отношений друг с другом. Это требует новой, более вы­сокой ступени абстрагирования пространственных отно­шений, допускающей и новую форму их конкретизации.

Таким образом, и в восприятии пространства обна­руживаются сложные отношения анализа и синтеза, чувственного и логического.

Через обозначение воспринимаемых пространствен­ных связей раскрываются и те логические взаимоотно­шения, которые этими пространственными связями вы­ражены: девочка бежит сзади бегущего мальчика, она его догоняет. Ребенок стоит рядом с сидящим мужчиной. «Он подошел к папе». Пловец наклонился над водой - «он собирается прыгнуть в воду» и т. д. Конечно, для такого осмысливания целого необходимо не только раскрытие пространственного положения предметов и их взаимоот­ношений. Внешний вид предметов, костюм и выражение лица изображенных людей - все становится существен­ным для понимания целого. Но среди всех признаков связи, наглядно изображенные, т.е. пространственные (в сюжетных картинах), имеют решающее значение. Они позволяют видеть предметы, человеческие фигуры не в статике, а в динамике, видеть действия людей, животных и осмысливать их.

Анализ связей ведет к высокой ступени синтеза. Он находит свое наиболее высокое выражение в названии картины. Оформленное в речи заглавие позволяет вновь вернуться к картине: всматриваясь в наглядно данное изо­бражение, увидеть в ней те мелочи, оттенки, детали, ко­торые получают определенное значение лишь в раскры­тии целого.

Таким образом, отражение пространственного поло­жения предмета и его отношения к другим изображени­ям не ограничивается познанием основных зафиксиро­ванных в словах связей: внизу, вверху, справа, рядом, слева и т. п. Направленный знанием этих пространствен­ных отношений глаз ребенка начинает видеть в картине предмет во всех его разнообразных пространственных положениях и отношениях, которые становятся опорой для понимания всего содержания картины, что мы назы­ваем «логикой пространственных отношений».

Таким образом, перед нами раскрывается подлинная диалектика отношений чувственного созерцания и осмысливания в развивающемся восприятии действительно­сти у ребенка. Чтобы выделить предмет на фоне «зыбко­го пространства», необходимо увидеть его контур, его фи­гуру. Действие с предметом, его движение и особенно слово, обозначающее предмет, выделяет его среди других предметов.

Для того чтобы увидеть положение изображенных предметов и тем самым раскрыть связи между ними, нуж­но слово, которое обозначает эти связи и тем самым де­лает их предметом познания. Воспринимаемые связи объ­ективируются.

Эта новая ступень анализа есть опора для завершающе­го синтеза, который снова выражен в слове - названии: заглавии, обобщающем все содержание воспринятой кар­тины.

Так на разных ступенях восприятия по-разному рас­крывается аналитическая и синтетическая деятельность человеческого мышления, перестраивающая,весь процесс восприятия. Глубокий и обоснованный анализ обеспечи­вает и правильный, точный синтез. Выраженный в слове, он изменяет и свою основу, «настраивая» само чувствен­ное созерцание. В процессе развития восприятия своеоб­разно раскрываются сложные диалектические отношения части и целого, чувственного и логического, единичного и общего. <...>

Культура восприятия, воспитываемая у детей в про­цессе их обучения, формирует у них и определенный подход к рассматриванию картины. Это значит, что вос­питатель, последовательно подбирая картины, умело ста­вя вопросы и называя выделяемые части, признаки, свя­зи, изображенные на картине, организует самый процесс познания ребенком изображенного. Своими вопросами воспитатель пользуется как средством планомерного анализа. Предметом детского -восприятия становятся от­дельные части, нужные и существенные для понимания целого. Воспитатель спрашивает не только о предметах, но и об их признаках и связях. Этот путь анализа карти­ны не только ведет к осмысленному восприятию данного конкретного наглядного пособия, - он обогащает детей умением искать и видеть основные части в других карти­нах и в натуре. Он учит детей осмысленному восприятию действительности.

Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного, не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное. Именно в слове, обозначающем чувственно воспринимаемые предметы, разрешаются про­тиворечия, существующие в самой природе восприятия. Слово отражает общее в отдельном, отвлеченное в кон­кретном, категориальное в единичном, существенное в случайном.

Значит, речь в восприятии необходима не столько для направления внимания, объяснения и указания. Слово, обозначающее понятие, т. е. сущность предмета, самой своей природой раскрывает в представленном образе су­щественное и делает его осмысленным. <...>

Название воспринимаемого предмета ведет в его пер­вичному анализу и делает наиболее обоснованным, стой­ким и широким его сравнение с другими предметами. Заглавие целой воспринимаемой ситуации или картины основывается на анализе различных взаимосвязей, суще­ствующих между частями целого, и ведет к иному воспри­ятию этого целого.

Различная глубина анализа выражается и в различном строе речи детей. Если первичное расчленение целого выражено обычно в названии детьми отдельных предме­тов, т. е. в произношении отдельных слов и коротких двух-, трехсловных предложений, то новая ступень аналитико-синтетического восприятия выражается в развер­нутых сложных предложениях." В них ребенок обознача­ет воспринятые предметы в их связях и отношениях, все более правильно отражая окружающую его действитель­ность. Процесс воспитания и обучения, осуществляемый посредством языка, определяет постепенное становление этого адекватного отражения действительности и разви­тие познавательных способностей ребенка.

Вопросы детской и общей психологии /Под ред. Б. Г. Ананьева. - М., 1954. - С. 3 - 30.