Metodiske anbefalinger "dannelse av psykologisk kultur av studenter" metodisk utvikling om emnet. Struktur for utdanning av psykologisk sikkerhetskultur Mål for pedagogisk arbeid

STRUKTUR AV UTDANNING AV PSYKOLOGISK SIKKERHETSKULTUR

Moshkin Vladimir Nikolaevich,

Lapaeva Anna Ivanovna

Artikkelen, basert på konsepter utviklet i pedagogikk og psykologi, skisserer resultatene av begrunnelsen for modellen for oppdragelse av en psykologisk sikkerhetskultur, avslører resultatene av en studie av struktur, funksjoner, mål, innhold, midler og kriterier for vurdere effektiviteten av å oppdra en psykologisk trygghetskultur i den pedagogiske prosessen.

Nøkkel ord: sikkerhet, utdanning, kriterier, kultur, modell, psykologisk, systemegenskaper, innhold, midler, struktur, faktorer, funksjoner, mål, skolebarn

Problemet med psykologisk forberedelse for å sikre sikkerhet er et av de mest presserende i moderne teori og praksis for utdanning. Men til dags dato er strukturen for å utvikle en psykologisk sikkerhetskultur for skolebarn en av de minst studerte i pedagogikk.

Vi vurderer og studerer dyrkingen av en psykologisk sikkerhetskultur i den pedagogiske prosessen til en omfattende skole som en integrert del av den psykologiske forberedelsen av skolebarn for å sikre sikkerhet. Å fremme en psykologisk sikkerhetskultur er også en integrert del av prosessen med å fremme en trygghetskultur for skolebarn. Å fremme en psykologisk trygghetskultur for skolebarn er et pedagogisk fenomen. Psykologisk forberedelse for å sikre sikkerhet er en sosial og pedagogisk prosess som utføres ikke bare på skolen, men også i andre utdanningsorganisasjoner, kulturinstitusjoner, under påvirkning av media og mellommenneskelig kommunikasjon, i prosessen med uavhengig arbeid av studenter, etc. . Dermed er utviklingen av en psykologisk sikkerhetskultur for skolebarn iboende både i egenskapene til utdanning av en sikkerhetskultur og den psykologiske forberedelsen av skolebarn for å sikre sikkerhet. Utdannelsen av en psykologisk sikkerhetskultur for skolebarn har imidlertid også egenskaper som opplæringen av en sikkerhetskultur for skolebarn og den psykologiske forberedelsen av skolebarn for å sikre sikkerhet ikke har.

For en helhetlig forståelse av utviklingen av en psykologisk sikkerhetskultur i den pedagogiske prosessen, brukte vi modelleringsmetoden. Modellering er «en metode for å studere kunnskapsobjekter på deres modeller; konstruksjon og studier av modeller av virkelige objekter og fenomener og strukturelle objekter for å bestemme eller forbedre deres egenskaper, rasjonalisere metodene for deres konstruksjon, kontrollere dem osv. . Modellering uttrykker et universelt aspekt ved den kognitive prosessen. Begrepet modellering er en epistemologisk kategori som karakteriserer en av de viktigste måtene for erkjennelse, der ett system (forskningsobjekt) reproduseres i et annet (modell). På sin side er modellen en ideell refleksjon av de viktigste egenskapene og elementene i virkelige prosesser; den er "en erstatning for originalen i kunnskap og praksis." Å bygge en modell gir mulighet for en dypere forståelse av relasjonene som oppstår innenfor studiet.

V.S. Bezrukova i strukturen til den pedagogiske prosessen identifiserer mål, prinsipper, innhold, midler, metoder, organiseringsformer for den pedagogiske prosessen. I modellen for organisering av pedagogisk arbeid med skolebarn inkluderer V. Karakovsky målsetting, hovedretninger, innhold, organisasjonsformer, samhandling med miljøet og ledelse. N.V. Bordovskaya, A.A. Rean kom til den konklusjon at "strukturen i utdanningsprosessen er forholdet mellom følgende elementer: mål og innhold, metoder og midler, samt oppnådde resultater." Ifølge L.N. Gorina, i modellen for dannelsen av en livssikkerhetskultur, konteksten (sosial orden for et individ som eier en sikkerhetskultur), opplæringsnivåer (barnehage, skole, yrkesutdanning, tilleggsutdanning), strukturelle komponenter i en sikkerhetskultur (kunnskap, ferdigheter, refleksjon, filosofi) bør identifiseres sikkerhet), nivåer for å oppnå en sikkerhetskultur (assosiativ, reproduktiv, algoritmisk, kreativ).

Med utgangspunkt i konseptene utviklet i pedagogikk vil vi presentere resultatene av begrunnelsen av modellen for utvikling av en psykologisk sikkerhetskultur.

I beskrivelsen av det prosessuelle aspektet ved kultur er adekvate begreper, ifølge L.S. Kolmogorova, "dannelse", "genesis", "utvikling", "inkorporering", og ikke "dannelse", "utdanning", "utvikling", som finnes i spesialisert litteratur. Begrepene «dannelse», «utdanning» L.S. Kolmogorov refererer til individuelle komponenter, og ikke til menneskelig kultur som helhet. Ifølge L.S. Kolmogorova, dette skyldes for det første selve konseptet personlig kultur, som samtidig betyr trening, utdanning og nivået av personlig utvikling. For det andre skjer dannelsesprosessen under påvirkning av mange eksterne og interne, objektive og subjektive faktorer. psykologisk kultursikkerhetsutdanning

Det er viktig å finne ut hvordan utviklingen av en psykologisk trygghetskultur for skoleelever inngår i den pedagogiske prosessen. Dette spørsmålet kan besvares ved å finne ut i hvilke former denne komponenten i den pedagogiske prosessen implementeres. Ifølge P.I. Pidkasisty, for tiden er formene for organisering av utdanningsprosessen i skolen klassifisert som følger: leksjon, som hovedformen for organisering av utdanning i en moderne skole; medfølgende former for organisering av pedagogiske og kognitive aktiviteter til studenter: ekskursjoner, konsultasjoner, valgfag, utjevningsgrupper; former for ekstra- og utenomfaglig arbeid for studenter: fagklubber, vitenskapelige foreninger, konkurranser, utstillinger, olympiader, etc. V.A. Slastenin påpeker at "leksjonen som hovedformen for organisering av den pedagogiske prosessen er supplert med andre former for organisering av utdanningsprosessen." Samtidig fungerer ekskursjoner, tilleggstimer og konsultasjoner, utdanningskonferanser, skoleforelesninger osv. som tilleggsformer for organisering av den pedagogiske prosessen; hjelpeformer for organisering av den pedagogiske prosessen inkluderer valgfag, klubber, interesseklubber osv. Basert på analysen av eksisterende tilnærminger til formene for organisering av utdanningsløpet på skolen, har vi identifisert følgende former for psykologisk forberedelse av skoleelever for å ivareta sikkerheten: leksjon, fritids- og fritidsarbeid, fellesarbeid foreldre, elever og lærere. Basert på de identifiserte formene for psykologisk forberedelse av skoleelever for å ivareta sikkerhet, har vi utviklet en modell som avslører rollen til den pedagogiske prosessen for å forberede skoleelever til å ivareta sikkerhet, som er grafisk presentert i figur 1.

Funksjoner: a) forberede skolebarn for sikker studie av psykologiske problemer i mennesket og det moderne samfunnet; b) forberede skolebarn på sikker interaksjon med ulike manifestasjoner av psykologisk kultur og motkultur; c) forberede skolebarn til å bruke psykologisk kultur for å sikre sikkerhet; d) forebygging, nøytralisering av den destruktive påvirkningen av elementer av psykologisk trening av skolebarn utenfor den pedagogiske prosessen.
Leksjoner om psykologiske spørsmål om sikkerhet.	Leksjoner som inkluderer individuelle spørsmål om psykologiske sikkerhetsspørsmål.	Ekstra- og fritidsaktiviteter dedikert til psykiske sikkerhetsspørsmål.	Ekstra- og fritidsaktiviteter, inkludert visse psykologiske sikkerhetsproblemer.	Klasser og arrangementer om psykologiske sikkerhetsspørsmål med deltakelse av foreldre.	Pedagogisk omfattende opplæring for foreldre om psykologiske aspekter ved sikkerhet.
Pedagogisk prosess.	Klassetimer, fritidsaktiviteter.	Felles arrangementer mellom lærere, elever og foreldre.
Metodologiske sammenslutninger av lærere i livssikkerhet, valeologi, pedagogiske psykologer, klasselærere.

Ris. 1 Den pedagogiske prosessen som en faktor i den psykologiske forberedelsen av skoleelever for å sikre sikkerhet

Ovennevnte modell (fig. 1) avslører sammenhengene mellom utdanningsprosessen, utenom- og utenomfaglig arbeid med de psykologiske aspektene ved sikkerhet, og det felles arbeidet til foreldre, skolebarn og lærere med de psykologiske aspektene ved sikkerhet. Basert på analysen av avansert pedagogisk erfaring, har vi identifisert spesifikke funksjoner for psykologisk forberedelse av skolebarn for å sikre sikkerhet: forberedelse av skolebarn for sikker studie av de psykologiske aspektene ved mennesket og samfunnet; forberede skolebarn for sikker interaksjon med ulike manifestasjoner av psykologisk kultur og motkultur (religion, reklame, kunst, pseudokunst, etc.); forberede skolebarn til å bruke psykologisk kultur for å sikre sikkerhet; forebygging, nøytralisering av den destruktive påvirkningen av elementer av psykologisk trening av skolebarn utenfor den pedagogiske prosessen.

Basert på de teoretiske prinsippene for pedagogikk og psykologi, basert på analysen av avansert pedagogisk erfaring, vil vi avsløre de vesentlige egenskapene til fenomenet som studeres. I prosessen med felles aktiviteter for lærere og skolebarn om de psykologiske aspektene ved sikkerhet, implementeres følgende komponenter for å utvikle en psykologisk sikkerhetskultur: mål, innhold, midler, diagnostiske kriterier. Samtidig består lærernes aktiviteter i å gjennomføre undervisning, utenom- og utenomfaglig arbeid, og samarbeide med foreldre om de psykologiske aspektene ved sikkerhet. Skolebarns aktiviteter utføres under utdanningsprosessen, utenomfaglig og utenomfaglig arbeid, og fellesarbeid med foreldre. Prosessen med å utvikle en psykologisk sikkerhetskultur for skolebarn inkluderer følgende komponenter: diagnostikk av nivået på dannelsen av en psykologisk sikkerhetskultur for skolebarn; planlegge felles arbeid av lærere og skolebarn for å mestre en psykologisk sikkerhetskultur; oppmuntre skolebarn til å adoptere en psykologisk trygghetskultur; organisering av felles arbeid fra lærere og skolebarn for å mestre den psykologiske sikkerhetskulturen; korrigering av felles arbeid fra lærere og skolebarn for å mestre den psykologiske sikkerhetskulturen. Disse komponentene implementeres som stadier eller som funksjoner for å fremme en psykologisk sikkerhetskultur i den pedagogiske prosessen. Ved å oppsummere og systematisere ovenstående presenterer vi strukturen for utdanning av en psykologisk sikkerhetskultur for skolebarn i den pedagogiske prosessen i figur 2.

Felles aktiviteter av lærere, skolebarn og foreldre for å mestre den psykologiske sikkerhetskulturen.
Aktiviteter til lærere i timene, utenom- og utenomfaglig arbeid, felles arbeid med foreldre om de psykologiske aspektene ved sikkerhet	Aktiviteter til skolebarn under utdanningsprosessen, utenomfaglig og utenomfaglig arbeid, felles arbeid med foreldre om de psykologiske aspektene ved sikkerhet.
Målene om å utvikle en psykologisk trygghetskultur for skolebarn.		Midler til å utvikle en psykologisk trygghetskultur for skolebarn.	Kriterier for diagnostisering av utviklingen av en psykologisk trygghetskultur for skolebarn.
Diagnostikk av dannelsen av psykologisk sikkerhetskultur for skolebarn.	Planlegging av felles aktiviteter for lærere, foreldre og skolebarn for å mestre en psykologisk sikkerhetskultur.	Oppmuntre skolebarn og foreldre til å ta i bruk en trygghetspsykologisk kultur.	Organisering av felles aktiviteter for lærere, foreldre og skolebarn for å mestre den psykologiske sikkerhetskulturen.	Korrigering av felles aktiviteter til lærere, foreldre og skolebarn for å mestre den psykologiske sikkerhetskulturen.

Ris. 2 Strukturen for oppdragelse en psykologisk trygghetskultur for skolebarn i den pedagogiske prosessen

Strukturen for å utvikle en psykologisk sikkerhetskultur for skolebarn i den pedagogiske prosessen, skissert ovenfor (fig. 2), gjenspeiler de viktigste, mest generelle egenskapene til fenomenet som studeres. På dette grunnlaget formulerer vi konklusjoner om det spesifikke innholdet i de strukturelle komponentene i fenomenet som studeres. Først og fremst vil vi presentere resultatene av vår studie av mål, innhold, midler og kriterier for diagnostisering av utdanning av en psykologisk sikkerhetskultur i den pedagogiske prosessen.

De mest generaliserte egenskapene til fenomenene vi studerer (pleie en psykologisk sikkerhetskultur, psykologisk forberedelse for å sikre sikkerhet) ble avslørt av psykologene M.I. Dyachenko, L.A. Kandybovich og V.A. Ponomarenko, som dannet prinsippene og måtene for å utvikle beredskap til å handle under spesielt vanskelige forhold under trening.

M.I. Dyachenko, L.A. Kandybovich og V.A. Ponomarenko mener at den delen av fremtidig aktivitet som er isolert for uavhengig studie bør bestå av handlinger som er identiske i deres psykologiske struktur med handlinger utført i en reell situasjon. I pedagogiske aktiviteter er det først og fremst nødvendig å lage et system med handlinger for å trene oppmerksomhet, persepsjon, hukommelse og tenkning, samt å bestemme handlingene som er nødvendige for å løse komplekse problemer.

Forfatterne bemerker at pedagogiske aktiviteter bør være basert på fysisk og psykologisk modellering av reelle driftsforhold. Den valgte modellen må psykologisk samsvare med den som en person vil handle med i en reell situasjon.

I følge forfatterne er oppgaven med pedagogisk aktivitet dannelsen av ikke bare automatiserte handlinger, men også de psykofysiologiske mekanismene som bidrar til aktiveringen av mentale egenskaper som tilpasser kroppen til enhver variasjon i aktivitetsforhold.

I prosessen med utdanningsaktiviteter er det nødvendig å ta hensyn til forholdene: mann - arbeidsverktøy, arbeidsprosess - miljø - arbeidsprodukt. For å oppnå ønsket effekt av læring, må disse relasjonene være i samsvar med likhetsprinsippet. Det er viktig å ta hensyn til de psykologiske kravene til likhet i forhold til ekstreme forhold.

Ifølge forfatterne bør pedagogiske aktiviteter inkludere oppgaver som utvikler mentale funksjoner som kognitive, regulatoriske og kommunikative. Det antas at forberedelse til handlinger i en anspent situasjon vil sikre utviklingen av hensiktsmessige egenskaper for persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, beslutningsmetoder, etc.

I erkjennelse av at de ovennevnte konklusjonene til M.I. Dyachenko, L.A. Kandybovich og V.A. Ponomarenko avslører noen egenskaper ved prosessen med å danne beredskap for handling under spesielt vanskelige forhold; vi bemerker at forfatterne hovedsakelig skriver om hva som bør være (som er mer typisk ikke for en vitenskapelig, men for en metodisk tilnærming), i mindre grad avslørende de essensielle egenskapene til fenomenet vi studerer.

Basert på å fremheve det viktigste fra vår analyse av innholdet i de strukturelle komponentene i fenomenet som studeres, vil vi grafisk presentere en modell for å pleie en psykologisk trygghetskultur for skolebarn i den pedagogiske prosessen (fig. 3).

- dannelse av motiverende beredskap for å sikre sikkerhet; - dannelse av et system med psykologisk kunnskap om prosessen med å sikre sikkerhet; - dannelse av psykologiske ferdigheter og sikkerhetsferdigheter; - dannelse av beredskap til å kreativt løse psykologiske sikkerhetsproblemer; - dannelse av viljesterk beredskap for å sikre sikkerhet; - utvikle erfaring med selvkontroll i prosessen med å sikre sikkerhet.
- informasjon om psykologiske skadelige og farlige faktorer, om sikkerhetsfaktorer, om den psykologiske opplevelsen av å sikre sikkerhet, om de psykologiske egenskapene til et individ som påvirker sikkerheten til et individ og samfunnet, presentert i innholdet i den pedagogiske prosessen; - informasjon om verdensbildet, frivillige, intellektuelle, kommunikasjons-, informasjonsaspekter av sikkerhet som finnes i den pedagogiske prosessen; - psykologiske konsepter som avslører ulike aspekter ved å sikre livssikkerhet (“viktimisering”, “destruktivitet”, “stupor”, etc.); - psykologisk kunnskap, evner, ferdigheter, synspunkter og overbevisninger for å sikre sikkerhet, dannet i den pedagogiske prosessen.	Fasiliteter: - oppgaver for å bruke informasjon om psykologiske risikofaktorer i aktiviteter; - oppgaver som krever bruk av informasjon om psykologiske sikkerhetsfaktorer i aktiviteter; - oppgaver som involverer bruk i aktiviteter av informasjon om psykologisk erfaring for å sikre sikkerhet; - oppgaver som krever bruk i aktiviteter av informasjon om et individs psykologiske egenskaper som påvirker sikkerheten til en person og samfunnet.
Diagnostiske kriterier: - psykologisk beredskap for aktiviteter for å sikre sikkerhet i nærvær av faktorer som negativt påvirker en person i en farlig situasjon; - psykologisk beredskap for å sikre sikkerhet ved interaksjon med ulike risikofaktorer; - psykologisk beredskap for å sikre sikkerhet i ulike typer situasjoner som oppstår i prosessen med å sikre sikkerhet; - psykologisk beredskap for å sikre sikkerhet i ulike aktiviteter; - utvikling av sikre aktivitetskomponenter; - beredskap for selvforbedring av psykologisk sikkerhetskultur under spesifikke driftsforhold.

Ris. 3 En modell for å utvikle en psykologisk trygghetskultur for skoleelever i den pedagogiske prosessen

Modellen presentert i figur 3 inkluderer hovedkomponentene i prosessen med å utvikle en psykologisk sikkerhetskultur (mål, innhold, midler, diagnostiske kriterier). Fra analysen av modellen følger det at systemegenskapene (utdanningsfunksjonene) bestemmes av sammensetningen av mål, innhold, utdanningsmidler og kriterier for diagnostisering av den psykologiske sikkerhetskulturen. Disse komponentene i utdanningen er kombinert i aktivitetene til fagene i den pedagogiske prosessen og implementeringen av dem i pedagogisk praksis utgjør innholdet i utdanningsprosessen.

Basert på analysen av pedagogisk teori og praksis har vi identifisert systemdannende faktorer for å pleie en psykologisk trygghetskultur i den pedagogiske prosessen:

• · psykologiske opplæringsprogrammer for skolebarn som involverer studier av sikkerhetsspørsmål;
• · sikkerhetsopplæringsprogrammer (inkludert, som et av aspektene, det psykologiske aspektet ved sikkerhet);
• · personligheten til en lærer som har et høyt nivå av psykologisk sikkerhetskultur;
• · destruktive tendenser, psykologiske risikofaktorer i samfunnet, hvis tilstedeværelse stimulerer lærere til å organisere skolebarns aktiviteter for å forstå disse destruktive tendensene, for å forberede skolebarn på psykologisk beskyttelse mot risikofaktorer.

For å oppsummere, merker vi at hensynet til den pedagogiske prosessen som en faktor i den psykologiske forberedelsen av skolebarn for å sikre sikkerhet; forskning på arten av forholdet mellom å fremme en psykologisk sikkerhetskultur hos skolebarn og psykologisk forberedelse for å sikre sikkerhet; avsløre strukturen for å utvikle en psykologisk sikkerhetskultur; forskning på innholdet i oppdragelse en psykologisk trygghetskultur; skape en modell for å utvikle en psykologisk sikkerhetskultur for skolebarn; identifisere systemdannende faktorer og systemiske egenskaper ved oppdragelse av en psykologisk sikkerhetskultur tillot oss å trenge inn i essensen og strukturen til fenomenet som studeres og utvide teoretisk kunnskap om denne prosessen.

Bibliografi

• 1. Bogutskaya T.V. Om noen spørsmål om systemet for sosial utdanning av barn og ungdom // World of science, culture, education. 2014. nr. 1. S. 126-129.
• 2. Zharikova L.I. Verdiholdning til livslang utdanning som en faktor i livssikkerheten til ungdom // Barn, ungdom og miljø: helse, utdanning, økologi: materialer fra den internasjonale vitenskapelige og praktiske konferansen, 5.-9. juli 2012 / red. utg. S.D. Karakozova, P.G. Vorontsova. Barnaul: AltSPA, 2012. s. 88-90.
• 3. Kashirsky D.V. Subjektive verdier av moderne ungdom [Tekst]: monografi / D.V. Kashirsky. Barnaul: AAEP Publishing House, 2012. 224 s.
• 4. Philosophical Encyclopedic Dictionary / Kap. redaktør: L.F. Ilyichev, P.N. Fedoseev, S.M. Kovalev, V.G. Panov. M.: Sov. Encyclopedia, 1983. 840 s.
• 5. Afanasyev V.G. Samfunn: systematikk, kunnskap og ledelse / V.G. Afanasiev. M.: Politizdat, 1981. 432 s.
• 6. Bezrukova V.S. Pedagogikk. Projektiv pedagogikk: Lærebok / V.S. Bezrukova. Ekaterinburg, Business book, 1996. 344 s.
• 7. Karakovsky V. System for pedagogisk arbeid med elevgruppen på en ungdomsskole / V. Karakovsky // Utdanningsspørsmål: Systematisk tilnærming / Ed. L.I. Novikova. M.: Fremskritt, 1981. S. 91-135.
• 8. Bordovskaya N.V. Pedagogikk: Lærebok for universiteter / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. St. Petersburg: Peter, 2000. 304 s.
• 9. Gorina L.N. Pedagogisk system på flere nivåer for å utvikle en kultur for menneskelig livssikkerhet basert på iso- og homomorfisme: sammendrag av oppgaven. dis. dok. ped. Vitenskaper / L.N. Gorina. Tolyatti, 2002. 40 s.
• 10. Kolmogorova L.S. Aldersevner og trekk ved utviklingen av studentenes psykologiske kultur: sammendrag av avhandlingen. dis. dok. psykopat. Sciences / L.S. Kolmogorov. Barnaul, 2002. 489 s.
• 11. PEDAGOGIKK. Lærebok for studenter ved pedagogiske universiteter og pedagogiske høyskoler / Red. utg. P.I. Faggot. M.: Pedagogical Society of Russia, 2001. 640 s.
• 12. PEDAGOGIKK: Lærebok for studenter ved pedagogiske utdanningsinstitusjoner / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. 3. utg. M.: Shkola-Press, 2000. 512 s.
• 13. Beredskap for aktivitet i spente situasjoner: Psykol. aspekt /M.I. Dyachenko, L.A. Kandybovich, V.A. Ponomarenko. Minsk, Forlag "University", 1985. 206 s.

Introduksjon

Kapittel I. Teoretisk analyse av problemet med påvirkningen av psykologisk kultur i det sosiale mikromiljøet på dannelsen av den psykologiske kulturen til barn

1.1 Korrelasjon av begrepene "kultur", "psykologisk kultur", "barns subkultur"

1.2 Likemannssamfunn og dets innflytelse på dannelsen av barns psykologiske kultur

1.3 Den psykologiske kulturen til foreldre er en faktor i dannelsen av den psykologiske kulturen til barn

Litteratur

Introduksjon

For tiden begynner psykologi å innta en stadig mer fremtredende plass i den generelle kulturen i landet. Samspillet mellom psykologi og samfunn blir dypere. Vitenskapelig og praktisk psykologi er representert på alle områder av det offentlige liv: politisk, økonomisk, industriell, sosial, juridisk, innen utdanning, kunst og sport, helsevern og nasjonalt forsvar. Alle for tiden proklamerte moralske verdier - humanisme, demokrati, samarbeid, toleranse, dialogisme, etc. - er basert på de psykologiske lovene for kommunikasjon og samhandling mellom mennesker.

Dessverre hindrer mangelen på psykologisk kultur i samfunnet vårt full implementering på alle områder av livet av både disse prinsippene og psykologiens vitenskapelige prestasjoner. Det moderne utdanningssystemet bærer et visst ansvar for dette. Det ser ut til at når man bestemmer lovende måter å utvikle utdanningsstrukturer og programmer på, er det tilrådelig å ta hensyn til deres samsvar med deres tids sosiale behov. Behovet for psykologisk utdanning fra førskolealder følger direkte av det sosiale livets behov og møter interessene til både hele det moderne samfunnet og hver enkelt av dets borgere.

Forskere, lærere og psykologer hevdet at psykologi er nødvendig som et emne for allmennutdanning, siden det danner et helhetlig verdensbilde av barnet: det lærer ham hvordan han skal samhandle ikke bare med den omkringliggende virkeligheten, men også med mennesker og med seg selv. . Psykologisk utdanning bør omfatte ikke bare psykologisk kompetanse, men også utviklingen av deres psykologiske kultur, som er grunnlaget og resultatet av den psykologiske helsen til landets yngre generasjon. Det er ingen tilfeldighet at D.S. Likhachev understreket at kultur er et enormt helhetsfenomen som gjør at folket som bor i et bestemt rom, fra bare befolkningen til et folk, en nasjon. Det er i barndommen at "det universelle genetiske programmet for utvikling som forbedring er skjult." . Derfor er det igjen tilrådelig å vurdere problemet med å oppdra barn i sammenheng med utviklingen av deres psykologiske kultur som en viktig komponent i en persons generelle kultur.

Relevansen av å studere problemet med psykologisk kultur skyldes den ledende rollen til denne kvaliteten i prosessene i menneskelivet, hans kommunikasjon, sosial tilpasning og produktiv personlig utvikling.

Formålet med kursarbeidet: å identifisere påvirkningen av den psykologiske kulturen til et barn i eldre førskolealder på hans posisjon i jevnaldringsgruppen.

Mål for teoretisk forskning:

1. Gjennomfør en teoretisk analyse av litteraturen om problemet med innflytelsen av den psykologiske kulturen til et barn i eldre førskolealder på hans posisjon i jevnaldringsgruppen.

2. Bestem hovedproblemene og retningene i studiet av påvirkningen av den psykologiske kulturen til et barn i eldre førskolealder på hans posisjon i jevnaldringsgruppen.

Studieobjekt: psykologisk kultur hos førskolebarn.

Studiens emne: påvirkningen av den kommunikative komponenten i barnas subkultur på barnets posisjon i jevnaldringsgruppen.

Hypoteser:

1. Den psykologiske kulturen til et barn i eldre førskolealder er et komplekst system som bestemmer hans posisjon i jevnaldringsgruppen på forskjellige måter.

2. Besittelse av visse elementer av barnas subkultur er en betydelig faktor i innflytelsen til en eldre førskolebarn på jevnaldrende.

3. Den psykologiske kulturen til betydningsfulle voksne for barnet (foreldre) har en betydelig innvirkning på den psykologiske kulturen og mellommenneskelige forhold til barn.

Forskningsmetoder:

1. Litteraturanalyse

2. Generalisering og systematisering av det studerte materialet

KapittelJeg. Påvirkningen av psykologisk kultur i det sosiale mikromiljøet på dannelsen av den psykologiske kulturen til barn

1.1 Korrelasjon av begrepene "kultur", "psykologisk kultur", "barns subkultur"

Det moderne samfunnets fokus på kultur, mennesket og dets åndelige verden blir det dominerende trekk ved sosial utvikling. I utdanningen, som et sivilisasjonsfenomen, er det også en orientering mot individet, mot individets utvikling, som gjør kulturen til den viktigste faktoren i åndelig fornyelse av både samfunnet som helhet og individet. Ordet "kultur" kommer fra det latinske cultura (agri) og betydde opprinnelig dyrking av jord. Kultur betyr ofte forbedring og foredling av menneskelige skikker og oppførselsmåter, utdanning av en person. Denne ordbruken er overført fra jordbruket, men refererer ikke til planter, men til mennesker. Kultur skal forstås som alt som skapes av målrettet tenkning og personspesifikke måter (metoder) for aktivitet. Disse midlene gjør det mulig å skape både materielle og immaterielle, åndelige verdier. I denne forstand hører hvert, selv det enkleste, menneskeskapte verktøy, det mest primitive utstyret, enhver tanke eller idé som oppsto i det menneskelige sinn til kulturen. Ved hjelp av kultur tilfredsstiller mennesker sine behov (materielle og åndelige) og bygger relasjoner seg imellom.

Kultur som et system av kunstige midler skiller mennesker fra dyr. Begrepet "kultur" har mange betydninger. Det kan ikke defineres i to eller tre setninger. Og den aller første definisjonen av begrepet (ifølge amerikanske antropologer) ble gitt av en engelsk etnograf (1832-1917). "Kultur er et kompleks som inkluderer kunnskap, tro, kunst, moral, lover, skikker, så vel som andre evner og ferdigheter ervervet av en person som medlem av samfunnet." Dette problemet ble tett behandlet av Alfred Kroeber og Clyde Kluckhohn, som skrev boken Culture: A critical Review of concepts and Definitions i 1952. (Den ble utgitt på russisk i 1992 under tittelen "Culture: A Critical Analysis of Concepts and Definitions"). Forskere i sitt arbeid samlet 164 definisjoner av kultur og over hundre av beskrivelsene. De systematiserte definisjoner med "vekt" eller "vekt" (på kontinuitet, på genese, og så videre). Her er noen av definisjonene: «Kultur er en sosiologisk betegnelse på lært atferd, det vil si atferd som ikke er gitt til en person fra fødselen av, ikke forhåndsbestemt i kjønnscellene hans som veps eller sosiale maur, men må læres på nytt av hver ny generasjon gjennom å lære av voksne mennesker» (antropolog R. Benedict).

"Kultur er normene for vanemessig atferd som er felles for en gruppe, et samfunn eller et samfunn. Den består av materielle og immaterielle elementer» (sosiolog K. Young). "I ordets videste forstand betyr kultur helheten av alt som skapes eller modifiseres av den bevisste eller ubevisste aktiviteten til to eller flere individer som samhandler med hverandre eller påvirker hverandres oppførsel" (sosiolog P. Sorokin).

"Kultur er den sterke troen, verdiene og normene for atferd som organiserer sosiale forbindelser og muliggjør en felles tolkning av livserfaring" (W. Beckett).

Master i russisk filosofi, psykologi, pedagogikk, kulturstudier (M.M. Bakhtin, N.A. Berdyaev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.S. Likhachev, A.F. Losev, Yu.M. Lotman, K.D. Ushinsky, etc.) la avgjørende betydning for kultur som en betingelse for menneskelig utvikling. De hevdet at en person blir en del av menneskeheten ved å forstå kultur og skape den. Samtidig la de vekt på den psykologiske konteksten til denne forståelsen, siden åndelig kultur forener fenomener som er assosiert med bevissthet, med intellektuell og emosjonell-psykisk aktivitet til en person (språk, kunnskap, nivå av intellektuell, moralsk og estetisk utvikling, kreativitet , følelser, relasjoner, metoder og former for menneskelig kommunikasjon).

Psykologi bringer inn i den generelle kulturen en forståelse av det unike, kompleksiteten og verdien av mennesket som sådan og dets liv. Et av de spesifikke trekkene ved psykologisk kultur er at det som er individuelt unikt i en person, anerkjennes som gitt. Uten en første ide om omfanget og sårbarheten til en persons indre verden, kan ingen mental manifestasjon eller reell oppførsel til mennesker forklares fullt ut.

Spørsmål om utvikling av psykologisk helse og psykologisk kultur blir i økende grad tatt opp i moderne pedagogisk og psykologisk litteratur. Begrepet psykologisk helse har blitt dannet og brukes aktivt i det vitenskapelige miljøet. Grunnlaget for psykologisk helse er den normale utviklingen av subjektiv virkelighet i livets prosess, der normen ikke forstås som gjennomsnittet som eksisterer, men som det beste som er mulig i en bestemt alder for en bestemt person, og av subjektiv virkelighet. vi mener "sjelen", "indre verden", "individuell ånd", "menneskelighet i mennesket". Men etter begrepet psykologisk helse, i analogi med medisin, oppstår begrepet psykologisk hygiene, så vel som det mer generelle begrepet psykologisk kultur. Psykologisk kultur bør forstås som ikke bare kunnskap om årsakene til nye psykologiske problemer og konsekvensene av visse handlinger. Psykologisk kultur er først og fremst evnen og viljen til å løse problemer med samhandling med det sosiale miljøet og med seg selv for ikke å bremse prosessen med personlig utvikling.

Forskere identifiserer en slik iboende psykologisk egenskap som intelligens. Intelligensegenskapen, ifølge Yu.M. Lotman, er en viss kulturell prestasjon av menneskeheten og tilhører menneskeheten som helhet. Det kan antas at intelligens er den høyeste formen for manifestasjon av essensen av menneskelig psykologisk kultur. De personlige egenskapene til en intelligent person er en menneskelig holdning til verden og mennesker, tilknytning til deres folk, til deres hjemland, til deres kultur og respekt for kulturen til andre folk; en utviklet følelse av rettferdighet, ære, samvittighet, en følelse av uavhengighet, spesielt en sosialt uavhengig posisjon og evnen til å forsvare denne posisjonen. Etter A.F. Losevs syn er intelligensens psykologiske egenskap manifestert i tusen og tusen små ting: i ønsket om ikke å fornærme en person, i evnen til å argumentere respektfullt, i evnen til å hjelpe en annen. D.S. Likhachev uttrykte til og med ideen om at en utdanningsinstitusjon mister sin rett til å eksistere hvis den ikke dyrker intelligens hos studentene sine. Å pleie en persons psykologiske kultur er umulig uten et visst nivå av psykologisk kompetanse. Et viktig innholdsmessig aspekt ved psykologisk leseferdighet, bemerker med rette E.A. Klimov, er faktisk vitenskapelig, om enn elementær, men sann - bevissthet om fakta og mønstre som karakteriserer menneskets subjektive verden.

Temaet psykologisk kultur kan ikke betraktes separat fra psykologisk kompetanse. Psykologisk kompetanse som et sett med elementær psykologisk kunnskap og ferdigheter representerer det grunnleggende om psykologisk kultur, hvorfra dens utvikling begynner, under hensyntagen til alder, individuelle og andre egenskaper. Psykologisk literacy betyr å mestre psykologisk kunnskap (fakta, ideer, begreper, lover osv.), ferdigheter, symboler, tradisjoner, regler og normer innen kommunikasjon, atferd, mental aktivitet osv. Psykologisk literacy kan manifestere seg i horisonten, erudisjon, bevissthet om ulike mentale fenomener både fra vitenskapelig kunnskap og fra synspunkt av hverdagserfaring hentet fra tradisjoner, skikker, direkte kommunikasjon av en person med andre mennesker, hentet fra media, etc. Psykologisk leseferdighet forutsetter mestring av et system av tegn og deres betydninger, aktivitetsmetoder, spesielt metoder for psykologisk erkjennelse. Dessuten snakker vi ikke bare om kunnskap, men også om dens anvendelse, implementering av normer og regler på nivå med rolleatferd, sosiale funksjoner og tradisjoner. Ved leseferdighet forstår vi, etter E. A. Klimov, B. S. Gershunsky, B. S. Erasov, det nødvendige minimumsnivået for utdanning, kompetanse og kultur som helhet.

Generell psykologisk kompetanse er et skritt i utviklingen av kultur, tilgjengelig for alle normalt utviklende personer.

Men kunnskap alene er ikke nok til å utvikle psykologisk kultur. Personlig kultur manifesterer seg alltid i relasjonene mellom mennesker. Vi kan si at grunnlaget for en persons psykologiske kultur er psykologisk kunnskap, befruktet av universelle, humanistiske verdier. Implementeringen av slik kunnskap i samfunnet utføres fra posisjonen og i sammenheng med respekt, kjærlighet, samvittighet, ansvar og forsiktig holdning til følelsen av menneskeverd til både ens egen og en annen person. Moralske prinsipper, følelsenes adel, som kommer til uttrykk i en persons evne til å ha subtile opplevelser, dyp empati og evnen til å handle sjenerøst, er essensen av den psykologiske (interne) kulturen til individet. Janusz Korczak, som kjenner og forstår perfekt psykologien til et barn, skrev: «Jeg har ofte tenkt på hva det vil si å være snill? Det virker for meg som om en snill person er en person som har fantasi og forstår hvordan en annen føler, vet hvordan den skal føle hva en annen føler."

Psykologisk kultur er ikke født av seg selv; dens utvikling innebærer oppmerksomhet til barnets indre verden, til dets følelser og erfaringer, hobbyer og interesser, evner og kunnskap, hans holdning til seg selv, mot jevnaldrende, mot verden rundt ham, til pågående familie- og sosiale begivenheter, mot livet som sådan. I vitenskapen på det 20. århundre trakk derfor noen forskere oppmerksomhet til eksistensen av en spesiell barneverden, som har sitt eget kulturelle system av ideer om verden og mennesker, sosiale normer og regler, arvet fra generasjon til generasjon av barn av tradisjonelle former for folkloretekster. I følge G. S. Vinogradov omfatter begrepet "barnefolklore" hele settet med forskjellige typer verbale verk kjent for barn og ikke inkludert i repertoaret til voksne.

Barnas subkultur (fra latin sub under og cultura kultivering, utdanning, utvikling) i vid forstand, alt som er skapt av det menneskelige samfunn for barn og av barn; i et snevrere semantisk rom av verdier, holdninger, virkemåter og kommunikasjonsformer utført i barnesamfunn i en bestemt historisk sosial utviklingssituasjon. I den universelle menneskelige kulturen inntar barnas subkultur en underordnet plass, og samtidig har den relativ autonomi, siden barn i ethvert samfunn har sitt eget språk, ulike former for samhandling, sine egne moralske regulatorer av atferd, som er svært stabile for hvert alderstrinn og utvikler seg stort sett uavhengig av voksne.

Fremveksten av en barnesubkultur som et integrert historisk og kulturelt fenomen skyldes kjønns- og aldersstratifiseringen i samfunnet, som har sine røtter i antikken, da medlemmer av samfunnet som ikke hadde gjennomgått initiering (en spesiell overgangsrite til voksen alder ) forent for å utføre felles former for livsaktivitet identisk med voksne. Med utviklingen av det menneskelige samfunn ble disse formene stadig mer autonome, og gjorde en overgang fra direkte imitasjon av voksnes arbeid, hverdagslige og rituelle handlinger til lek som en spesiell ikke-produktiv form for aktivitet, takket være hvilken barnets egen atferd kontrolleres. , hans orientering i betydningen menneskelig aktivitet og relasjoner.

Dette er den verden som barnesamfunnet skapte «for seg selv» gjennom hele sosiogenesen, den består av:

· barnefolklore (tellebøker, teasere, sang, eventyr, skrekkhistorier, gåter);

· barnelov (eigedomstegn, inkasso, byttehandel, ansiennitetsrett og vergerett i ulike aldersgrupper, rett til bruk av sopp/bærplass);

· barnehumor (rim, anekdoter, praktiske vitser, vitser);

Kreativ, partisk behandling av den kumulative erfaringen fra tidligere generasjoner i spillet er en betingelse for autonomisering av barndommens verden og fremveksten av et bredt spekter av fenomener av barns subkultur, for eksempel ulike sjangere av barns folklore relatert til dem.

I henhold til definisjonen av M.V. Osorina, "barnefolklore er en av formene for kollektiv kreativitet hos barn, implementert og konsolidert i et system av stabile muntlige tekster, overført direkte fra generasjon til generasjon av barn og som er viktige for å regulere deres lek og kommunikative aktiviteter." Folklore-tradisjonen, som har absorbert den sosiale og intellektuelle erfaringen fra mange barns generasjoner, gir et førskolebarn eller barneskoleelev ferdige måter å løse livsproblemer i barnesamfunnet, og i ungdomsårene, tilegne seg psykologisk uavhengighet fra voksne og forsvare deres stilling.

En analyse av aspekter ved barns kulturelle tradisjon viser at den har ulike funksjoner og tilfredsstiller de grunnleggende sosiopsykologiske behovene til barn som mestrer reglene for mellommenneskelig kommunikasjon. Fra en psykologs synspunkt er mange tradisjonelle former for barneatferd en slags psykologisk trening for et barns kommunikasjonsevner. Han lærer gradvis mer komplekse oppgaver med selverkjennelse og selvregulering, bevissthet om reglene og normene for relasjoner mellom mennesker og samarbeid med andre, lever dem aktivt i spill og skøyerstreker, i situasjoner som tester mot og erting. Og et barn kan alltid finne støtte og en vei ut av situasjonen ved å vende seg til barnas tradisjoner og folklore, som bokstavelig talt tjener alle de viktigste områdene i et barns liv: holdning til seg selv, kommunikasjon med jevnaldrende og voksenverdenen, med naturen og det overnaturliges mystiske verden.

1.2 Likemannssamfunn og dets innflytelse på dannelsen av barns psykologiske kultur

De mellommenneskelige forholdene til barn i førskolealder er ganske komplekse og mangefasetterte og representerer et integrert system med sin egen interne struktur og utviklingsdynamikk. De mellommenneskelige forholdene til førskolebarn er svært komplekse, motstridende og ofte vanskelige å tolke. De ligger ikke på overflaten (som rollespill og forretninger) og manifesterer seg bare delvis i barns kommunikasjon og oppførsel, og krever spesielle metoder for oppdagelse. Spørsmålet om behovet for å studere disse forholdene har gjentatte ganger blitt reist av forskjellige forskere, blant dem: Kolominsky Ya.L., Royak A.A., Repina T.A., Mukhina V.S., Arkin E.K., Usova A.P., Arzhanova A.I., Kulchitskaya E.I. Ifølge forskere har tidlig alder en spesiell gunstig mottakelighet. Barnet utvikler intensivt visuell-figurativ tenkning og fantasi, utvikler tale, mentale liv berikes av erfaring, og evnen til å oppfatte verden og handle i henhold til ideer kommer frem.

J. Piaget tilskriver egosentrisme til et lite barn, som et resultat av at han ennå ikke er i stand til å bygge felles aktiviteter med jevnaldrende (derfor mener Piaget at barnesamfunnet bare oppstår i ungdomsårene). I motsetning til ham har A.P. Usova, og etter henne mange hjemlige psykologer og lærere mener at det første barnesamfunnet dannes i barnehagen. Men i førskolealder, på bakgrunn av et gunstig pedagogisk miljø i barnehagen, kan det skapes forhold når påvirkningen fra miljøet blir "patogen" for utviklingen av individet, siden det krenker den.

Mellommenneskelige relasjoner (relasjoner) er et mangfoldig og relativt stabilt system av selektive, bevisste og emosjonelt opplevde forbindelser mellom medlemmer av en kontaktgruppe. Til tross for at mellommenneskelige forhold aktualiseres i kommunikasjon og for det meste i menneskers handlinger, er selve virkeligheten av deres eksistens mye bredere. Figurativt sett kan mellommenneskelige relasjoner sammenlignes med et isfjell, der bare overflatedelen vises i de atferdsmessige aspektene av personligheten, og den andre, undervannsdelen, større enn overflaten, forblir skjult.

Mellommenneskelig kommunikasjon i det moderne samfunnet er preget av ulike situasjoner. Hver voksen er kjent med tilstanden av klossethet, forvirring, en følelse av sin egen underlegenhet, når man ikke vet hvordan man skal trøste en person i sorg, hva man skal svare på en avvisende eller trassig behandling, hvordan man forsvarer sin rettferdighet, hvordan man muntre opp en motløs kampanje. Alle disse problemene er felles for både voksne og barn. Barn i ulike aldre må kunne løse dem på egenhånd, siden en voksen kanskje ikke er i nærheten. Dette krever ikke bare å forstå hva som skjer, men også å beherske en viss kommunikasjonsteknikk. Barnefolklore som en måte å løse konflikter på kan bli et spesifikt trekk ved denne teknikken. Observasjoner viser at barn ofte bruker folklore i ulike kontroversielle situasjoner. En av de viktigste egenskapene til en barnesubkultur er tilstedeværelsen av sitt eget kommunikasjonsspråk mellom barn, kjennetegnet ved en spesiell syntaktisk og leksikalsk struktur, bilder og kryptering. D.B. Elkonin, mens han studerte studentenes muntlige og skriftlige tale, oppdaget originaliteten til ikke bare leksikalske betydninger og grammatiske former, men også syntaksen til barnespråk, for eksempel når de grammatiske og psykologiske fagene ikke faller sammen. I sine ordskapingseksperimenter registrerer barnet reservepotensialet til morsmålet sitt, mulighetene for dets utvikling, uten å vite det, og det er derfor K.I. Chukovsky og R. Jacobson kalte barna geniale lingvister. Et annet viktig trekk ved barnas subkultur er tabuet med personnavn i barnemiljøer og å gi kallenavn og kallenavn til jevnaldrende. Dette aspektet av manifestasjonen av autonomi i en barnegruppe, spesielt karakteristisk for ungdom og unge voksne, har dessverre ennå ikke blitt gjenstand for oppmerksomhet fra forskere. I mellomtiden er det kallenavn som representerer en unik manifestasjon av selve innholdet i barns subkultur og rikt materiale for å forstå funksjonsmekanismene til barnesamfunn i onto- og sosiogenese.

Variasjonen av karakterer, situasjoner og uklare forhold, som er så vanskelig å forstå med en gang, gjør at barn føler viktigheten av regler ikke bare for spillet, men også for å regulere kommunikasjonen, spesielt i vanskelige tilfeller. I barnefolklore har forskere oppdaget en unik barnelov som regulerer former for atferd i komplekse og konfliktsituasjoner. Dette er normer nedfelt i tradisjonelle verbale formler som har spesifikk kraft for barn. Erting mot snikere, grådige mennesker og gråtende babyer er et kraftig middel for å etablere normene for det kollektive livet til barn og undertrykke atferd som er uønsket for gruppen. Overføringen av hele innholdsrikdommen i barnas subkultur skjer direkte "fra jungeltelegrafen" i uformell kommunikasjon på lekeplasser, i sommerleirer, sanatorier og sykehus. Først mot slutten av barndomsperioden, sammen med muntlige, dukker det opp skriftlige tekster – sangbøker, jentealbum, «spåkoner» og samlinger av vitser. Effektiviteten til dette middelet er ganske høy, siden det er et produkt av barns kommunikasjon.

I førskolealder er den ledende aktiviteten rollelek, og kommunikasjon blir dens del og betingelse. Spillet med førskolebarn er en mangefasettert, flerlags utdanning som gir opphav til ulike typer barns relasjoner: plot (eller rollespill), ekte (eller forretningsmessige) og mellommenneskelige relasjoner. De to første typene av barns relasjoner i spillet utgjør dets ytre plan, siden de er åpne for direkte observasjon. Fra D.B.s synspunkt. Elkonin, «spillet er sosialt i sitt innhold, i sin natur, i sin opprinnelse, dvs. oppstår fra barnets levekår i samfunnet.»

I en alder av 3, når barnet kommer inn i barnehagen, begynner den ledende aktiviteten til førskolebarn - lek - bare å utvikle seg. Den er fortsatt veldig primitiv i innholdet, akkurat som de første sosiale relasjonene som utvikles innenfor den. I en eldre alder blir erfaringen man har fått systematisert og spesifisert, og følgelig blir spillene mer komplekse. Barnets ordforråd blir også beriket og bekjentskap med barns folklore oppstår. I dag er det i økende grad mulig å observere hvordan barn opptrer i kontroversielle situasjoner og hvordan de løser dem ved hjelp av folklore. Og ulike rim, rim, teasere osv. ble verktøy for en fredelig vei ut av en kontroversiell situasjon. Denne løsningsmetoden er en barnekulturell norm, helliggjort av tradisjon. Ved fire til fem år blir den adoptert ganske overfladisk fra eldre barn. Etter et år eller to begynner barnet å innse sin dype mening og bekrefter med patos rettferdigheten til partiet, og sørger nøye for at valget er tilfeldig. For eksempel er tekstene til tellerimene forlenget slik at det er umulig å gjette på forhånd hvem det siste ordet vil falle på.

Dermed kan mellommenneskelige relasjoner født og mediert av lek likevel eksistere uavhengig av den, så vel som fra ethvert annet barns aktivitet, der de skiller seg vesentlig fra rollespill og forretningsforhold, som er fullstendig "druknet" i spillet. Samtidig er de tett sammenvevd, og fordi de er veldig emosjonelle i førskolebarn, "brister de ofte inn i spillet." Relasjoner rundt lek er av særlig betydning for utviklingen av et barns personlighet, for dets assimilering av elementære moralske normer, siden det er her de lærte normene og adferdsregler dannes og faktisk manifesteres, som danner grunnlaget for den moralske utviklingen av en førskolebarn og danner evnen til å kommunisere i en gruppe jevnaldrende.

På grunn av deres spesielle emosjonelle intensitet, er mellommenneskelige forhold mye mer "festet" til barnets personlighet enn andre og kan være veldig selektive og stabile. Det som er spesielt verdifullt her er at dette ikke er «rettferdighetsregler» som påtvinges voksne, som brytes så snart barn blir stående alene, men en atferdsnorm, en ukrenkelig lov som eksisterer i barnesamfunnet selv, og som bidrar til å finne en fredelig, "kulturell" vei ut av vanskelige situasjoner som er typiske for barn, sosialt liv for yngre barn. Folkloretekster med tellerim som er gått i arv fra generasjon til generasjon av barn, tjener som et middel til å sette denne loven ut i livet.

Til tross for all den åpenbare betydningen av et barns forhold til jevnaldrende, er det en klar undervurdering av sistnevntes rolle i å forme barnets personlighet. Forhold til voksne, i kommunikasjonsprosessen som barn tilegner seg den viktigste sosiopsykologiske erfaringen og mestrer atferdsmønstre i et team, er en nødvendig betingelse for dannelse og videreutvikling av et barns personlighet. Men i førskolealder begynner andre barn å innta en stadig større plass i et barns liv. Hvis behovet for kommunikasjon med jevnaldrende på slutten av tidlig barndom bare dukker opp, blir det allerede i førskolen en av de viktigste. Ved 4-5 år vet barnet allerede ganske nøyaktig at han trenger andre barn, og foretrekker tydeligvis selskapet til jevnaldrende. Barn viser et aktivt ønske om å kommunisere med jevnaldrende i ulike typer aktiviteter, som et resultat av at det dannes et "barnesamfunn". Dette skaper visse forutsetninger for utvikling av kollektive relasjoner. Meningsfull kommunikasjon med jevnaldrende blir en viktig faktor i den fulle utviklingen av personligheten til en eldre førskolebarn. I kollektive aktiviteter (lek, arbeid, kommunikasjon) mestrer barn i alderen 6-7 år ferdighetene til kollektiv planlegging, lærer å koordinere handlingene sine, løse tvister rettferdig og oppnå felles resultater. Alt dette bidrar til akkumulering av moralsk erfaring.

Hvert barn inntar en bestemt posisjon i jevnaldringsgruppen, som kommer til uttrykk i hvordan jevnaldrende behandler ham. Graden av popularitet et barn nyter av avhenger av mange årsaker: hans kunnskap, mentale utvikling, atferdsegenskaper, evne til å etablere kontakter med andre barn, utseende, etc. Dermed ble symptomer på barnedysfunksjon i teamet identifisert. Data innhentet som et resultat av å studere verkene til forskjellige forfattere indikerer at i de første stadiene av forskning på en barnegruppe er hovedsymptomene på barns nød barnets lave sosialitet eller omvendt oppførsel som åpent er i konflikt med jevnaldrende. Lav sosialitet er et objektivt eksisterende fenomen. Slike barn har sterkt reduserte grunnleggende kommunikasjonsegenskaper sammenlignet med andre medlemmer av gruppen. Lav omgjengelighet, i de fleste tilfeller vurdert av forskjellige forfattere, indikerer tilstedeværelsen av konflikter mellom barnet og jevnaldrende, noe som fremgår av innsnevringen av omfanget, barnets manglende deltakelse i stabile lekegrupper med barn og mangelen på gjensidig sympati mellom barn. Symptomet på mangel på sosialitet, manifestert utad på samme måte, er et komplekst fenomen.

Barn med lav kommunikasjon inntar forskjellige posisjoner i sfæren av evaluerende og selektive relasjoner i gruppen. Ledet av A.A. Royaks forskning gjorde det mulig å dele usosiale barn inn i tre undergrupper: 1) først streber etter kommunikasjon, men forlater den senere på grunn av den utilstrekkelig vennlige holdningen til jevnaldrende; 2) først streber etter kommunikasjon, men går senere bort fra det, til tross for den vennlige holdningen til jevnaldrende; 3) fra det øyeblikket de ble med i gruppen (som betyr gjennomsnittsgruppen av barn fra 4 til 5 år) prøver de ikke å kommunisere med jevnaldrende. I tillegg til usosiale barn, ble oppmerksomheten til forskere også tiltrukket av barn som åpent konflikter med jevnaldrende. Det er også alvorlige komplikasjoner i forholdet deres til jevnaldrende. Som i tilfellet med ukommunikative barn, hadde alle barn som åpent kom i konflikt med jevnaldrende, kompliserte relasjoner i gruppen.

Barn som åpent konflikter med jevnaldrende ble delt inn i flere grupper: 1) barn som aktivt streber etter kontakter med jevnaldrende, men sistnevnte vedvarende ikke ønsker å ta dem med i leken; 2) barn hvis kontakt med jevnaldrende, til tross for gjensidig ønske, ofte er ledsaget av konflikter. Ulempen med barn innenfor hver gruppe er forårsaket av ulike psykologiske årsaker.

Dermed kan lav sosialitet være forårsaket av barnets mangel på tilstrekkelig utviklede spilleferdigheter og -evner: redusert mobilitet, som hemmer implementeringen av adekvate samarbeidsmetoder, manglende evne til å oppfylle individuelle behov som ikke er relatert til lek, uutviklet behov for felles lek (i disse tilfeller forlater barnet selv felles spill .).

Sykdommen til barn som åpent konflikter med jevnaldrende er også forårsaket av ulike årsaker: utilstrekkelig kunnskap om spillferdigheter, kombinert med mangelen på utviklede metoder for positiv kommunikasjon; feil dannelse av behovet for felles lek, overvekt av egoistiske, autoritære tendenser.

Dermed blir behovet for å studere barnets personlighet i gruppen, i den spesifikke gruppen det er inkludert i på et gitt aldersstadium, i de mellommenneskelige forholdene til barn mediert av aktivitet åpenbart. Behovet for å studere disse relasjonene blir åpenbart. Det er gjennom dette relasjonsplanet barnet kommer nærmest i kontakt med opplevelsesverdenen, for uten den emosjonelle "varmen" fra mellommenneskelige relasjoner, uten noens hengivenhet i gruppen, kan han ikke være følelsesmessig tilfredsstilt.

Studiet av barns subkultur – spill og favorittunderholdning, vitser, spøk, etikette og måter for barn å løse konflikter i ulike situasjoner – gjør det mulig å mest effektivt gjennomføre en helhetlig pedagogisk prosess.

1.3 Den psykologiske kulturen til foreldre er en faktor i dannelsen av den psykologiske kulturen til barn

Barndommens verden er en spesiell verden. Og ikke alle voksne er i stand til å gå inn i den. Dette er en verden med en øm og ærbødig sjel, men ofte hersker grusomhet og avvisning av det som er veldig viktig og viktig for voksne.

Å lære å forstå tilstanden til et barns sjel, sørge for at hans utvikling ikke skjer under tvang ("han burde vite dette på sin alder"), men i prosessen med gledelig samarbeid med en voksen, er en stor foreldrekunst.

En spesiell rolle i utviklingen av et barn, hans emosjonelle og personlige sfære, er tradisjonelt tildelt faktoren for samhandling mellom foreldre og barn, både i de tidlige og senere stadier av utviklingen. I prosessen med konstant kontakt med barnet hjelper foreldre med å regulere og effektivisere hans affektive forhold til omverdenen, mestre en rekke psykotekniske teknikker for den affektive organiseringen av hans atferd og stabilisere affektive prosesser. Takket være sine egenskaper skaper familien, som en liten gruppe, for medlemmene slike forhold for emosjonelle manifestasjoner og tilfredsstillelse av emosjonelle behov som hjelper en person til å føle at han tilhører samfunnet, øker følelsen av trygghet og fred, og fremkaller et ønske. å gi hjelp og støtte til andre mennesker. Tallrike psykologiske studier viser at et barns kommunikasjon med nære voksne er den viktigste og avgjørende betingelsen for utvikling av alle hans mentale evner og kvaliteter: tenkning, tale, selvtillit, emosjonell sfære, fantasi, etc.

D.B. Elkonin skriver: «I prosessen med felles aktivitet, overfører voksne gradvis sosialt utviklede måter å konsumere gjenstander på. I fellesaktiviteter organiserer voksne barnets aktiviteter, og utfører deretter funksjonene for å oppmuntre og overvåke fremdriften av dannelsen av disse handlingene ..." I prosessen med nære relasjoner med familien, blir strukturen til hans personlighet dannet i et barn fra de første dagene av livet. Han går inn i slektningenes verden og adopterer deres oppførselsnormer. Derfor spiller foreldre en ansvarlig rolle i et barns liv.

Kommunikasjon med voksne er av eksepsjonell betydning for et barn i alle stadier av barndommen. Men det er spesielt viktig i de første syv årene av livet hans, når alle grunnlaget for personligheten og aktiviteten til en voksende person er lagt.

Førskolealder er gjenstand for nøye oppmerksomhet fra forskere og utøvere som en viktig og ansvarlig periode i en persons liv, som fødselsøyeblikket til individet. I denne perioden skjer det en akselerert utvikling av mentale prosesser og personlighetstrekk, og den lille personen mestrer aktivt et bredt spekter av ulike typer aktiviteter. På stadiet av førskolebarndommen utvikles selvbevissthet, selvtillit dannes, et hierarki av motiver bygges, og deres underordning finner sted. Og det er i denne perioden at det viktigste er familiens innflytelse på utviklingen av barnets personlighet, innflytelsen fra det eksisterende systemet med intra-familie, så vel som barn-foreldreforhold.

De første eksperimentelle studiene innen relasjoner mellom foreldre og barn begynte i 1899; et spørreskjema ble utviklet for å identifisere foreldres meninger om straffen til barn. På 1930-tallet så en rask økning i forskning på foreldrenes holdninger. Til dags dato har mer enn 800 studier om temaet foreldre-barn-relasjoner blitt publisert i utenlandsk psykologi.

I innenlandsk psykologi er statistikken mer beskjeden, så det er en viss mangel på informasjon om dette problemet. Som A.G med rette påpeker. Ledere, O.A. Karabanova, A.S. Spivakovskaya og mange andre psykologer involvert i studiet av familiepsykologiske tjenester, og i dag er det fortsatt et visst behov for metoder for å diagnostisere forhold mellom barn og foreldre fra både foreldres og barns side.

Interessen til mange moderne forskere innen relasjoner mellom foreldre og barn forklares med viktigheten av rollen til en voksen for barns utvikling, fordi familien er kilden og formidlingsleddet i overføringen av sosiohistorisk erfaring og følelsesmessig og forretningsmessig forhold mellom mennesker til barnet. Tatt i betraktning har familien alltid vært, er og vil være den viktigste institusjonen for oppdragelse og sosialisering av et barn.

I eldre førskolealder utvikler det seg et nytt behov – behovet for respekt fra en voksen. Det er ikke lenger nok for et barn å bare ha oppmerksomhet og leke sammen. Han trenger en seriøs, respektfull holdning til ham, hans spørsmål, interesser og handlinger. I alderen 5-7 år blir behovet for respekt og anerkjennelse hos voksne barnets grunnleggende behov. I oppførselen til barn kommer dette til uttrykk i det faktum at de begynner å bli fornærmet når en voksen vurderer handlingene deres negativt, skjeller dem ut og ofte kommer med kommentarer. Det er viktig for dem at foreldrene deres ikke bare legger merke til, men også roser handlingene deres.

For barnet er ikke forelderen lenger en abstrakt kilde til oppmerksomhet og velvilje, ikke bare en lekepartner, men en spesifikk person med visse egenskaper (hans posisjon i samfunnet, alder, yrke osv.). Alle disse egenskapene er svært viktige for en eldre førskolebarn.

Førskolealder, som bemerket av A.A. Krylov, er den innledende fasen i dannelsen av et emne for kognitiv og praktisk aktivitet. Denne perioden av livet er ekstremt viktig med tanke på opprinnelsen og dannelsen av sosiale former for psyken og moralsk oppførsel. Ved slutten av førskolealderen skjer det en overgang fra et følelsesmessig direkte forhold til verden rundt oss til relasjoner som er bygget på grunnlag av assimilering av moralske vurderinger, regler og atferdsnormer. I kommunikasjon med voksne assimilerer et barn derfor ofte moralske konsepter i en kategorisk form, og avklarer og fyller dem gradvis med spesifikt innhold, noe som akselererer dannelsesprosessen og skaper samtidig faren for deres formelle assimilering. Derfor er det viktig at barnet lærer å anvende dem i livet i forhold til seg selv og andre. Dette er av betydelig betydning, først av alt, for dannelsen av hans personlige egenskaper. Familiemiljø er en kombinasjon av foreldrenes personlige egenskaper, forholdene familien lever under, oppdragelsesstil mv. Livsstilen som råder i familien har en betydelig innflytelse på dannelsen av et barns personlighet. I studiene til Ya. L. Kolominsky betraktes intrafamilieforhold som mellommenneskelige forhold i kommunikasjonsprosessen. Det er i ferd med å kommunisere med voksne at barnet oppfatter familiens livsstil for dens påfølgende reproduksjon, og kommunikasjon er en av de sosiopsykologiske mekanismene for personlighetsutvikling. Innholdet og det emosjonelle og moralske innholdet i slike relasjoner i hver familie er unike, da de avhenger av de individuelle egenskapene og nivået av psykologisk kultur til hvert familiemedlem. Det levende eksemplet med foreldre er en spesifikk form for å overføre den sosiale og moralske opplevelsen til eldre generasjoner til de yngre. Påvirkningen fra foreldremodeller er imidlertid ikke av mekanisk natur, men blir gradvis absorbert og bearbeidet av barnet. Dette er grunnen til at barn ikke absolutt kan kopiere foreldrene sine og være deres speilbilde.

Det er veldig viktig å forstå hvordan et barn og en voksen forestiller seg selv i systemet med barn-foreldre-relasjoner. I en voksen person finner et barn ikke så mye en bærer av noen personlig erfaring, men snarere en eksponent for det universelle menneskelige prinsippet, en autorisert representant for kultur. En voksen er et mellomledd mellom barnet og kulturen og overfører til ham for utvikling den praktiske rikdommen som menneskeheten har utviklet i løpet av sin historie. Sosiale normer og kulturelle mønstre som eksisterer i samfunnet setter visse standarder for ideer om hva en mann og hustru, far og mor skal være i forhold til barn, en sønn og datter i forhold til eldre foreldre. .

Smirnova E. O., Bykova M. V. bemerker ni alternativer for foreldreadferd: streng, forklarende, autonom, kompromitterende, tilretteleggende, sympatisk, overbærende, situasjonsbetinget, avhengig og er av den oppfatning at i det virkelige liv er det en rekke situasjoner der man finner seg selv foreldre og barn, utelukker muligheten for å implementere en stil og innebærer implementering av ulike alternativer for foreldreadferd.

I moderne psykologi er familieforeldrestiler konvensjonelt delt inn i tre hovedgrupper: permissive (liberale), autoritære og demokratiske. Den første av dem manifesterer seg i familien som fravær av alle forhold: løsrivelse og fremmedgjøring av medlemmene av familieforeningen fra hverandre, fullstendig likegyldighet til den andres anliggender og følelser. De to andre – autoritære og demokratiske – utgjør en slags målestokk. På den ene polen av skalaen hersker streng autoritarisme: familiemedlemmers tvangsmessige og uhøytidelige holdning, deres grusomhet, aggresjon, diktatur, følelsesløshet og kulde mot hverandre, og på den andre - kollegialt demokrati, som forutsetter samarbeid, gjensidig hjelp, en utviklet følelses- og følelseskultur, og også sann og fullstendig likhet for alle deltakere i familieprosessen.

Furmanov I. A., Aladin A. A., Furmanova N. V. ugunstige stiler innen familieopplæring inkluderer panderende hyperbeskyttelse, dominerende hyperbeskyttelse, emosjonell avvisning, økt moralsk ansvar, hyperbeskyttelse, så vel som "foreldre-sjef" og "foreldre-sjef"-typene. kamerat." Forfatterne bemerker at ingen av disse rollene lar foreldre skape en atmosfære av tillit i familien.

Zakharov A.I. fremhever så viktige aspekter ved foreldrenes atferd som overbeskyttelse, inkonsekvens og motstridende utdanning, preget av et gap mellom kravene til barnet og kontroll over det, inkonsekvens av pedagogiske handlinger som desorienterer barnet, samt ufleksibiliteten til foreldre i relasjoner med barn, affektivitet, angst og autoritarisme ved familieopplæring.

En analyse av det moderne samfunnet og den moderne familien viser at foreldre ofte ikke er i stand til å skape gunstige forhold for effektiv sosialisering av barnet, noe som fører til forverring av ulike sosiale problemer. Feil og feilberegninger gjort av foreldre i ferd med å oppdra og utvikle et barn kan vise seg å være uopprettelige og senere manifestere seg i barnets antisosiale oppførsel, i vanskelighetene med å tilpasse seg livet i samfunnet, i ulike avvik i mental og personlig utvikling .

Mange sosiale problemer er ofte en konsekvens av å oppdra barn av foreldre med et lavt nivå av psykologisk og pedagogisk kultur, noe som manifesterer seg i en uansvarlig holdning til utførelsen av deres pedagogiske funksjoner, sterke motivasjonsbegrensninger i å løse problemer med familieutdanning, uforberedelse og motvilje. å endre eksisterende stereotypier av utdanning.

Den moderne livsrytmen, økningen i antall enslige forsørgere, konfliktfamilier, ansettelse av foreldre, sammen med det lave nivået av deres psykologiske og pedagogiske kultur, forvrenger karakteren av foreldre-barn-relasjoner betydelig. Dette manifesteres i foreningen og formaliseringen av kontakter mellom foreldre og barnet, forsvinningen av felles aktivitetsformer, i mangel på varme og oppmerksom holdning til hverandre, noe som ofte fører til dannelsen i barnet av utilstrekkelig selvtillit , mangel på selvtillit, negative former for selvbekreftelse, og kommer i ekstreme tilfeller til uttrykk i pedagogisk omsorgssvikt og psykisk utviklingshemming.

Imidlertid er det for tiden ikke noe enhetlig system for dannelsen av foreldrenes psykologiske kultur. Det er ingen klar idé om fenomenologien til foreldrenes psykologiske kultur, formene og metodene for dens dannelse under moderne forhold.

For å karakterisere den psykologiske kulturen til foreldre, ble følgende to parametere identifisert:

1) metoder og teknikker for kommunikasjon mellom foreldre og barn under pedagogisk påvirkning: metoder for verbal påvirkning (tilskyndelse, overtalelse, formaning, tvang), metoder for kontroll, visuell demonstrasjon, oppmuntring, straff.

2) en interaksjonsstil med et barn, som syntetiserer hele arten av foreldrenes kompetanse i spørsmål om oppdragelse og utvikling av barn og gir en integrert egenskap til et visst nivå av psykologisk kultur hos foreldrene.

Kriteriet for et høyt nivå av psykologisk kultur i en familie er intrafamilieforhold, først og fremst i forhold til foreldrene til barnet. Det ble funnet at foreldre med lavt nivå er preget av følgende egenskaper. I forhold til barnet oppfatter slike foreldre ham som uheldig, uheldig, dårlig; føler meg irritert, sint, irritert mot ham. Slike foreldre er ikke i stand til å tre inn i barnets sko og se verden gjennom barnets øyne. De har praktisk talt ingen kunnskap om lovene for barnets mentale og personlige utvikling og ønsker ofte ikke å gjenoppbygge systemet med relasjoner med barnet for å overvinne negative manifestasjoner i aldersrelaterte kriser. Slike foreldre har liten forståelse for styrken og svakhetene til barnet deres, og noen ganger er ideene deres ekstremt utilstrekkelige for virkeligheten, så deres krav til barnet er i strid med hans virkelige evner. Ofte har de ingen anelse om måtene og metodene for å organisere et barns aktiviteter, og lar ham utvikle seg på egen hånd. Når de samhandler med et barn, berømmer foreldre med et lavt nivå av psykologisk kultur ham sjelden, vurderer oftere aktivitetene hans negativt og viser en utilstrekkelig reaksjon på barnets suksess eller fullstendig likegyldighet. Svært ofte viser slike foreldre, som samhandler med barnet, at de avviser hans individuelle egenskaper, kombinerer dem med harde former for straff, autoritarisme, eller de kan presist ignorere barnet og gi ham en følelse av ubrukelighet og aggresjon.

Foreldre med et gjennomsnittlig nivå av psykologisk kultur føler seg konstant bekymret for barnet, prøver å beskytte ham mot livets vanskeligheter og problemer, barnet virker alltid svakt og forsvarsløst for dem. Slike foreldre er preget av et ønske om konstant selvkontroll, de er ganske ansvarlige, ofte internt anspente, og de er preget av en overvekt av tretthet og opptatthet. Kunnskapen deres om mønstrene for mental utvikling og aldersrelaterte kriser er ganske vag. Foreldre har ikke alltid objektive ideer om styrker og svakheter ved barnets personlighet eller ser bare styrker eller svakheter ved hans personlighet, opplever vanskeligheter med å forutsi den videre utviklingen av barnets personlighet, og vet ikke hvordan de skal organisere barnets aktiviteter for hans fulle utvikling. Foreldre i denne kategorien enten undervurderer eller overvurderer barnets reelle evner. Noen av dem er rolige, andre er likegyldige, andre viser overdreven spenning og angst for suksess eller fiasko for barnet. Når de samhandler med et barn, kan de følge en liberal stil, gi barnet valgfrihet, svakt kontrollere aktivitetene hans, eller tvert imot, de streber etter å holde på, binde barnet til seg selv og frata det uavhengighet.

Foreldre med et høyt nivå av psykologisk kultur liker barnet for den det er, de søker ikke aktivt å "gjenskape" ham, respekterer hans individualitet, prøver å tilbringe så mye tid som mulig med barnet, er interessert i hans saker og planer , og setter stor pris på barnets intellektuelle og kreative evner, er godt klar over dem. Foreldre stoler på barnet og oppmuntrer til dets uavhengighet. De er trygge på seg selv, reflekterer godt over sine egne motiver, implementerer systematisk sine intensjoner, de har en utviklet følelse av indre plikt, aktivitet og uavhengighet. Foreldre i denne kategorien forutsier godt den videre utviklingen av alle aspekter av barnets personlighet i samsvar med hans reelle evner og evner. Når de samhandler med et barn, bruker slike foreldre ofte positiv vurdering, ros, godkjenning av barnets aktiviteter og er konsekvente i deres krav til ham.

Kriteriene som er oppført ovenfor er elementer i foreldrenes psykologiske kultur, de er dannet i form av forbud, råd og instrukser. Hver person har sin egen idé om utvikling og oppdragelse av et barn, og implementerer også et eller annet psykologisk konsept. En analyse av prosessene som foregår i en moderne familie indikerer dominansen til et eller annet konsept i forhold til barnet.

Dermed inneholder familiens natur i utgangspunktet den motstridende karakteren av foreldreorienteringer mot barnet i familien. Forskjellen mellom disse orienteringene avsløres i naturen og innholdet i barnets foreldrestil, som er en av de viktigste indikatorene på foreldrenes psykologiske kultur.

De grunnleggende elementene i foreldrenes psykologiske kultur kan på en annen måte bestemme barnets følelsesmessige velvære, så vel som ideene hans om variasjonen av de psykologiske teknikkene som senere vil hjelpe ham med å takle ulike ugunstige faktorer i det omkringliggende mikromiljøet. Voksne må altså ved sitt eget eksempel lære barnet å være psykologisk kultiveret og ha et visst nivå av psykologisk kunnskap og psykologisk aktivitet.

Stilen på forholdet hans til foreldrene og den emosjonelle tonen i familieforhold har en direkte innvirkning på utviklingen av et barns personlighet. Kommunikasjon mellom foreldre og barn er en prosess med konstant samhandling. Helheten av et barns psykologiske kunnskap danner hans psykologiske preformasjon. Denne typen hverdagskunnskap lar barn bygge sin egen oppførselslinje og forhold til jevnaldrende i fremtiden.

Forskning utført av innenlandske psykologer Alekseeva L. S., Bueva L. P., Zhiznevsky B. P., Kolominsky Ya. L., Panko E. A., Furmanova I. A. innen relasjoner mellom førskolebarn og foreldre viste at de overveldende De fleste barn hvis familieforhold er bygget på grunnlag av samarbeid vise vilje til å samarbeide i en gruppe med jevnaldrende. Det psykologiske miljøet i en slik familie viser seg å være mer humant og positivt emosjonelt.

En familie der foreldre bruker utilstrekkelige elementer av spontan opplæring, for eksempel følelsesmessig, fysisk eller verbal påvirkning på barnet, blir en traumatisk faktor for barnet.

Dermed er foreldrenes psykologiske kultur en personlig utdannelse som kommer til uttrykk i deres verdi-målorientering mot full oppdragelse og utvikling av barnet, evnen til å reflektere, selvkontroll, regulere deres atferd, i kreativ mestring av psykologisk og pedagogiske teknologier, kunnskap og en humanistisk stil for interaksjon med baby. N.K snakket godt om den viktige betingelsen for en fullverdig utdanning. Krupskaya: "Hvis familiemedlemmer er lydhøre, sensitive mennesker, hvis de har brede offentlige interesser, hvis arbeidet forener familien til en vennlig fagforening, vil familien ha god innflytelse på barnet."

Så i de første syv årene av livet oppstår konsekvent hovedtypene av barnets behov i barnets kommunikasjon med andre mennesker: behovet for oppmerksomhet, samarbeid, respekt, empati og gjensidig forståelse. Ikke bare deres forhold til barnet, men også suksessen til barnets utvikling avhenger av hvordan og hvor fullt ut foreldrene tilfredsstiller disse behovene, dvs. rettidig dannelse av hans evner og personlige egenskaper.

konklusjoner

I løpet av dette arbeidet ble det gjennomført en studie av barns psykologiske subkultur. Studiet av barns subkultur – spill og favorittunderholdning, vitser, skøyerstreker, etikette og måter for barn å løse konflikter i ulike situasjoner – gjør det mulig å mest effektivt gjennomføre en helhetlig pedagogisk prosess, og er også av stor betydning for utviklingen av barnets bevissthet og personlighet, barnesamfunnet og jevnaldrende grupper.

Barns subkultur er et produkt av sosial interaksjon og kollektiv kreativitet hos barn i fri kommunikasjon, spill med kognitiv aktivitet i uformelle grupper. Samtidig er en av de viktigste funksjonene til barnesubkulturen å regulere relasjonene mellom medlemmer av barnas lekefellesskap og relasjoner til naturen rundt og de voksnes verden. Det overføres fra barn til barn i direkte kommunikasjon og er preget av følgende funksjoner:

1. Det er en del av eller et undersystem av kulturen i samfunnet som barna tilhører, men beholder alltid relativ autonomi og uavhengighet.

2. Barnas subkultur utmerker seg ved konservatisme og har unike "Sensurfiltre" som ikke lar grunnlaget bli undergravd. Samtidig reagerer hun fleksibelt på hendelser i omverdenen og assimilerer ny informasjon, og introduserer den i tradisjonelle barnekulturelle strukturer.

Den generelle psykologiske kulturen til et individ er en integrert del av den grunnleggende kulturen til individet, som lar ham effektivt bestemme seg selv og realisere seg selv i livet, og bidrar til vellykket sosial tilpasning, selvutvikling og livstilfredshet.

Oppgaven til voksne i familien, skolen og samfunnet er å hjelpe barnet til å mestre virkemidlene for å forstå seg selv, selvaksept og selvutvikling i sammenheng med humanistisk samhandling med menneskene rundt seg og i det kulturelle, sosiale, økonomiske. og miljørealiteter i verden rundt ham. Psykologisk analfabetisme, lav psykologisk kultur i samfunnet, mangel på en relasjonskultur i det livsrommet mange barn lever i, skaper forhold der et barn ofte, fra fødselsøyeblikket, faller inn i "risikosonen" - risikoen for ikke bli menneske.

Barn må være forberedt på å forstå hvordan de skal oppføre seg menneskelig i samfunnet, hvordan de skal forstå hva som skjer i dette samfunnet osv. Psykologisk utdanning virker nødvendig og naturlig for normal utvikling av en moderne voksende person. Psykologisk kultur manifesterer seg ikke bare i samspillet mellom mennesker, men fungerer som en regulator av denne interaksjonen, forutsetter og implementerer levende kommunikasjon, betinget av gjensidig respekt fra samtalepartnerne. Psykologisk kultur utelukker manipulering av menneskers bevissthet, følelser og relasjoner. Mestring av kultur begynner fra det øyeblikket en person er født. Husk at A.M. Gorkys historie "The Birth of Man" inneholder gjennomtrengende linjer: "En ny innbygger i det russiske landet, en mann med ukjent skjebne, som lå i armene mine, snuste alvorlig." Og denne skjebnen bestemmes i stor grad av det kulturelle miljøet som omgir barnet fra fødselsøyeblikket. Alle lærer å være mennesker, og denne læringen skjer i sammenheng med kultur og utdanning.

Litteratur

1. Alekseeva L. S., Burmistrova E. V., Chuprakova N. N., Kosolapova L. A. Former og metoder for å jobbe med barn og foreldre til sosialhjelpssentre for familier. – M.: Forskningsinstitutt for familie og utdanning, 2000. – 190 s.

2. Arkin E. A. Et barn og hans leketøy i forhold med primitiv kultur. – M.: Statens forlag, 1935. – 130 s.

3. Bodalev A.A. Om forholdet mellom kommunikasjon og relasjoner // Spørsmål om psykologi.- 1994. - Nr. 1. - s. 122-127.

4. Bozhovich L.I. Favoritt psykol. virker. Problemer med personlighetsdannelse / Ed. DI. Feldstein. - M.: AST, 1995.

5. Stor psykologisk ordbok / Red. B.G. Meshcheryakova, V.P. Zinchenko. - St. Petersburg: M, 2003.

6. Vygotsky L.S. Barnepsykologi // Samling. Op. – M., 1982.- vol.4.

7. Vygotsky L.S. Samling cit.: i 6 bind - M, 1984. - bind 4.

8. Gozman L.Ya., Aleshina Yu.E., Sosiale og psykologiske studier av familien: problemer og utsikter // Psychological Journal.- 1991. - Nr. 4. - s. 84-92.

9. Barnas poetiske folklore: Barndommens verden og tradisjoner, 1996.

10. Aktiviteter og relasjoner til førskolebarn / Red. T.A. Repina. M., 1987.

11. Dontsov A.I., Polozova T.A. Konfliktproblemet i vestlig sosialpsykologi // Psychol. dømme 1980. T. 1. nr. 6. S. 119-133.

12. Donchenko E. A., Titarenko T. M. Personlighet: konflikt, harmoni. Kiev, 1987.

13. Dumitrashku T.A. Påvirkningen av intrafamiliefaktorer på dannelsen av individualitet // Spørsmål om psykologi - 1991. - Nr. 1. - s. 135-142.

14. Dumitrashku T.A. Familiestruktur og kognitiv utvikling av barn // Spørsmål om psykologi.- 1996. - Nr. 2. - s. 104-113.

15. Egorova M.S. og andre Fra livet til mennesker i førskolealder. Barn i en verden i endring: - St. Petersburg: Alteya, 2001

16. Zakharova E.I. Studie av kjennetegn ved den emosjonelle siden av barn-foreldre-samspill // Psykolog i barnehage.- 1998. - Nr. 1. - s. 9-17.

17. Zinovieva M.V. Forholdet mellom barn-foreldre-relasjoner og ikke-normativ atferd hos førskolebarn // Psychological Science and Education.- 2000.- Nr. 3.-s.35.

18. Zinchenko V.P. Pedagogikkens psykologiske grunnlag. - M., 2003.

19. Klimov E.A. Innføring i arbeidspsykologi. - M, 1998.

20. Kolominsky Ya. L., Zhiznevsky B. P. Dannelse av den sosiopsykologiske strukturen til felles aktivitet i ontogenese // Felles aktivitet: Metodikk, teori, praksis. M., 1988.

21. Kolominsky Ya.L. Psykologi av barnekollektiv: System av personlige relasjoner. – Mn.: Nar. Asveta, 1984

22. Konflikter i skolealder: måter å overvinne og forebygge dem på. M., 1986.

23. Kravchenko A.I. Kulturologi: Lærebok for universiteter. - 3. utgave - M.: Academic Project, 2001.

24. Kulakova E. Studie av følelsesmessig velvære til en førskolebarn i familien // Engasjement - 1999. - Nr. 5. - s. 11-13.

25. Lisina M.I. Kommunikasjon, personlighet og psyke til et barn - M.: Voronezh, 1997. - 216 s.

26. Lisina M.I. Utvikling av kommunikasjon mellom førskolebarn og jevnaldrende. – M., 1989

27. Likhachev D.S. Utvalgte verk om russisk og verdenskultur. - St. Petersburg, 2006.

28. Losev A.F. Åndens vågale. - M., 1989.

29. Lotman Yu.M. Utdanning av sjelen. - St. Petersburg, 2001.

30. Matulya G.Ya. Påvirkningen av sosiale faktorer på dannelsen av den psykologiske og pedagogiske kulturen til en ung familie. - Minsk: 1990.

31. Funksjoner ved den mentale utviklingen til barn 6-7 år / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. – M.: Pedagogikk, 1988

32. Osorina, M. V. Barnas hemmelige verden i de voksnes verden. St. Petersburg: Rech, 2004.

33. Petrovskaya L. A. Om det konseptuelle skjemaet for sosial-psykologisk analyse av konflikt // Teoretiske og metodiske problemer i sosialpsykologi. M., 1977. s. 126-143.

34. Piaget J. Tale og tenkning om et barn. M.; L., 1932.

35. Polishchuk V.I. Kulturologi: Lærebok. - M.: Gardarika, 1998.

36. Undervisning i psykologi på skolen. Pedagogisk manual / Ed. I.V. Dubrovina. - M; Voronezh; NPO MODEK, 2007.

37. Satir V. Du og din familie. Guide til personlig vekst. - M., 2000.

38. Sokolov E.V. Kulturologi. - M.: Interpraks, 1994

39. Royak A. A. Psykologisk konflikt og trekk ved individuell utvikling av et barns personlighet. M., 1988.

40. Flake - Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Utvikling av barnet og dets forhold til andre. - M.: , 1998.

41. Tjelpanov G.I. Psykologi. Filosofi. Utdanning. - M.; Voronezh; NPOMODEK, 1999.

42. Shirokova G.A. Katalog over en førskolepsykolog - Rostov n/d: Phoenix, 2003. - 384 s.

43. Eidemiller E. G., Justitsky V. V. Psykologi og psykoterapi av familien. St. Petersburg, 1999.

44. Elkonin D. B. Spillets psykologi. M., 1978.

Læring

Trenger du hjelp til å studere et emne?

Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.

Ekstrafaglig arrangement (leksjon) om flerkulturell utdanning. Abstrakt

Tema: Vi er forskjellige - dette er vår rikdom, vi er sammen - dette er vår styrke.

Goloborodko Elena Evgenievna, 4. års student ved Institutt for utdanning og vitenskap ved North Kaukasus føderale universitet

Mål: dannelsen av en omfattende og harmonisk utviklet personlighet, i stand til kreativ selvutvikling og realisere etnokulturell og sivil selvbestemmelse på grunnlag av nasjonale og familietradisjoner, kulturelle verdier; skape forutsetninger for utvikling av tolerant bevissthet hos elevene.
Oppgaver:
1. Mestre det grunnleggende om nasjonal kultur og introduser elevene til historien til forskjellige nasjoner, hvis representanter studerer i klassen.
2. Å innpode elevene en forståelse av det unike ved folkekulturen, respekt for nasjonale verdier og etniske særtrekk.
3. Vis elevene at de er helt forskjellige og forskjellige fra hverandre, men hver av dem er et individ; å fremme studentens bevissthet om sin egenart.
4. Gi hver elev mulighet til å tenke på oppførselen sin i klasserommet, i familien, blant venner og vurdere andres oppførsel; Hjelp elevene å forstå at diskriminering i enhver form bidrar til ekskludering.
5. Utvid studentenes horisont.
Planlagte resultater:
Personlig:
1. Positiv holdning til kulturen til alle folkeslag.
2. Ønsket om å tilegne seg ny flerkulturell kunnskap og ferdigheter, og forbedre eksisterende.
3. Vær oppmerksom på vanskene dine og forsøk å overvinne dem ved å mestre nye typer flerkulturelle aktiviteter.
Metaemne:
Regulerende UUD
1. Bestem selvstendig målet for fritidsaktiviteter, korreler handlingene dine med målet.
2. Lag en plan for gjennomføring av fritidsaktiviteter under veiledning av en lærer.
3. Juster utførelsen av oppgaven i samsvar med planen, vilkårene for utførelse og resultatet av handlingen på et bestemt stadium.
4. Velg litteratur for et bestemt formål.
5. Evaluer din egen suksess i å fullføre oppgaver.
Kognitiv UUD:
1. Selvstendig anta hvilken tilleggsinformasjon som vil være nødvendig for å studere ukjent materiale; velge de nødvendige informasjonskildene innenfor rammen av prosjektaktiviteter.
2. Hent informasjon presentert i ulike former.
3. Presentere resultatene av arbeidet, inkludert bruk av IKT.
4. Delta aktivt i diskusjonen av oppgaver, foreslå forskjellige måter å fullføre oppgaver på, begrunn valget av den mest effektive handlingsmetoden.
Kommunikasjon UUD:
1. Følg normene for taleetikett og reglene for muntlig kommunikasjon i hverdagen.
2. Les høyt og stille tekstene til skjønnlitterære og populærvitenskapelige bøker, forstå hva du leser, still spørsmål, klargjør det som ikke er klart.
3. Delta i dialog, lytt og forstå andre, uttrykk ditt synspunkt, forstå behovet for å argumentere for din mening.
4. Delta i arbeidet til gruppen under prosjektaktiviteter, fordele roller, forhandle med hverandre, under hensyntagen til det endelige målet.
5. Gi gjensidig hjelp og gjensidig kontroll når du arbeider i gruppe.
Utstyr: multimedia projektor, PowerPoint-presentasjoner; musikk av de representerte folkene, kostymer, kort med navn på landene, et stearinlys.
Deltakere: grunnskoleelever (4.-7. trinn), lærere og foreldre.
Epigraf
(Skrevet på tavlen eller plakaten)

«Skolen vår er vårt felles hjem,
Vår felles lykke
Vi gleder oss til å møte henne,
Å komme sammen,
Sønner av forskjellige nasjoner -
Her er vi som en familie.
Vi er forskjellige, men like,
Enten det er deg eller meg..."
Fremdrift av arrangementet:
I. Organisatorisk øyeblikk
Studentaktiviteter: Til musikk går barna inn i salen og setter seg på forhåndsinnstilte stoler foran projektoren og hilser på gjestene som kom til arrangementet.
Hilsener:
Lærer: Hei, kjære gjester og kjære venner! Vi ønsker velkommen til våre gjester samlet på vårt åpne arrangement.
Video - (hva er toleranse, hvordan oversettes dette ordet, hva betyr det; hvordan blir tolerant)
Innledende ord:
– Vi er alle forskjellige, og likevel har vi mye til felles. På skolen, som alle andre steder, er det små, store, tynne, overvektige, funksjonshemmede, utlendinger, sigøynere, jenter, gutter. Vi er alle forskjellige. Hvorfor avviser vi noen ganger noen mennesker og gjør narr av dem? Fordi vi er redde for dem, vil vi ikke dele med dem, eller vi er ikke trygge på oss selv. Selvfølgelig trenger vi ikke å elske alle! Men alle mennesker, selv om de er fattige, gamle eller syke, har samme rett til å leve med verdighet på planeten vår og ikke lide for forakt eller fornærmelser. Til tross for våre forskjeller, tilhører vi alle menneskeheten, og hver av oss, enten mann, kvinne eller barn, er unik og betydningsfull.
Mennesker av forskjellige nasjonaliteter bor på planeten vår. Det er noen likheter mellom dem, men det er også forskjeller. I dag, på tampen av Toleransedagen, vil vi snakke om emnet: "Vi er forskjellige - dette er vår rikdom, vi er sammen - dette er vår styrke."
Øvelse "Den viktigste personen".
Lærer: Jeg inviterer deg til å møte den viktigste personen, hvis portrett er i den "magiske kiste".
(Barn ser inn i boksene og ser refleksjonen deres i speilet.)
Konklusjon - den viktigste personen på jorden er seg selv.
Lærer: Hvem du er?
Barn: Sønn, datter, bror, søster, bosatt i Russland, barnebarn, barnebarn, student (tsa)...
Deretter stiller læreren spørsmål: Gutter,...
1. Rekk opp hendene - hvem ble født om vinteren..., våren osv.
2. Stå opp, de som har blå..., brune..., grønne... øyne.
3. Stå i en linje etter høyde (fra korteste til høyeste), etter hårfarge (fra mørkeste til lyseste).
Lærer: Du ser hvor forskjellige dere alle er. Hva forener deg?
Studenter:– vi lærer i samme klasse
– Vi bor i samme by
- lik alder osv.
Lærer: Du er forent av et lag, visse regler som fungerer i samfunnet.
1. Hilsningsøvelse.
Mål:
bistå med å etablere kontakt mellom gruppemedlemmene og humøret til å jobbe i gruppen.
bli kjent med hilsener fra forskjellige nasjoner.
Lærer: deler ut kort med navn på land og studenter hilser på hverandre ved hjelp av hilsenritualer som er akseptert i forskjellige kulturer (det er et utvalg av landark med navn på land)
- klem og tre kyss vekselvis på begge kinnene (Russland);
- lett bue med armene i kryss på brystet (Kina);
- håndtrykk og kyss på begge kinn (Frankrike);
- lett bue, håndflatene foldet foran pannen (India);
- lett bue, armer og håndflater utvidet til sidene (Japan);
- kyss på kinnene, håndflatene hviler på partnerens underarmer (Spania);
- et enkelt håndtrykk og et blikk i øynene (Tyskland);
- mykt håndtrykk med begge hender, bare berøring med fingertuppene (Malaysia);
- gni nesene mot hverandre (eskimo-tradisjon).
Nå har dere blitt litt nærmere hverandre, dere har følt energien til en annen person, støtte, og dette er noen ganger så nødvendig i livene våre.»

2.Lærer: Landet vårt er veldig stort og multinasjonalt, rikt og fantastisk. Ulike religioner og ulike nasjonaliteter eksisterer samtidig i den. De lever, er venner, hjelper hverandre i mange århundrer.
Gutter, nevne nasjonalitetene dere kjenner som bor på planeten.
Elevene navngir nasjonalitetene de kjenner til
Lærer: se på tavlen (presentasjon om personer av ulike nasjonaliteter - bilder av folk i bunader og musikk). Hvordan skiller nasjonaliteter seg fra hverandre?
Elevene nevner forskjellene.

3.Lærer: Og nå skal jeg lese deg et dikt av A. Usachev, og du forestiller deg hovedpersonen.
Det var et fantastisk hus ved elven,
Det bodde en fantastisk nisse i huset,
Skjegget hans vokste til gulvet,
Og i det skjegget bodde en stjerne.
Denne dvergen kjente verken bekymringer eller bekymringer.
Stjernen lyste opp hele huset
Og hun tente på komfyren og kokte grøt,
Og jeg fortalte ham eventyr før jeg la meg...
Og dvergen klødde seg i skjegget av beundring,
Noe som selvfølgelig var gledelig for Star.
Hun spiste bare brødsmuler,
Og om natten fløy hun til himmelen for en tur.
Så årene og århundrene gikk sakte...
Men en dag tok melet i huset slutt.
Og dvergen tar farvel med den klekkede ovnen,
Ved daggry dro jeg til byen bortenfor elven.
Og i den byen bar de ikke skjegg.
"Ha-ha, hee-hee-hee," begynte folket å le.
"Her er et fugleskremsel," sa alle til ham.
Og Dvergen ble redd og barberte av seg skjegget.
Og skjegget hans falt på gulvet,
Og så rullet Stjernen over ham.
Elva har nå et vanlig hus,
En vanlig dverg bor i dette huset.
Skjegget hans har vokst igjen,
Men Stjernen kom aldri tilbake til ham.

Lærer: Hvorfor behandlet folk ham på denne måten og ikke på annen måte?
Hva ville du gjort i en slik situasjon?
Læreren lytter til elevenes svar og trekker konklusjoner, som barna skriver ned i en notatbok: hver person er en og bare, hver person er et individ som har rettigheter og plikter overfor seg selv og andre mennesker.
4.Lærer: Gutter, la oss nå tenke på den gylne regel - "Gjør mot andre mennesker som du vil at de skal gjøre mot deg."

Kan du svare på hvorfor folk bør følge denne regelen og bry seg om andre?
Studenter:– slik råder foreldre og lærere deg til å oppføre deg. Hvis du oppfører deg annerledes, kan du få problemer.
– bryr du deg om andre, vil de mest sannsynlig bry seg om deg.
- hvis du er en snill og ærlig person, vil andre tenke godt om deg.
- Andre svar er mulige.
Lærer: La oss si at du representerer et samfunn hvor grusomhet og undertrykkelse allerede hersker, din egen oppførsel må overholde de etablerte reglene. Betyr dette at du skal oppføre deg dårlig mot andre?
Studenter: Nei, folk har rett til å bli behandlet med respekt. Andre mennesker har samme rettigheter som deg.
Denne konklusjonen er skrevet ned i en notatbok.
5.Lærer: La oss alle prøve å gjette gåtene til forskjellige mennesker i verden sammen.

Mysterier til verdens folk
Ingen fornærmer henne, men alle presser henne (kasakhisk). - dør
Flyr hele dagen lang
Alle kjeder seg
Natten kommer
Da vil det stoppe (hviterussisk). - fly
Fire gutter bærer en hatt (hode) - bord
En trehals, et jernnebb, roper: "Knakk-bank-bank!" (nan.) – hammer
Lærer: Mennesker av forskjellige nasjonaliteter bor på planeten vår. Hver nasjon forherliger og hedrer sine tradisjoner, skikker, høytider, hver nasjon har sine egne nasjonale drakter, retter, folkediktere og kunstnere, hver nasjonalitet har sitt eget morsmål og til og med en president, våpenskjold, flagg og hymne. Det er noen likheter mellom dem, men det er også forskjeller. Du og jeg bor i et stort, stort territorium, som korrekt kalles den russiske føderasjonen, der mange mennesker av forskjellige nasjonaliteter bor. Klassen vår er også multinasjonal, og i dag har gutta forberedt interessant informasjon for deg om folkene deres.
Deretter snakker elevene i klassen, hver snakker om sin nasjonalitet. (Folks musikk høres ut i bakgrunnen)
Lærer: La oss spille.
6. Spill "Hva gjør oss annerledes?"
Mål: bevissthet om individualiteten til mennesker rundt deg
Er det få karer kan dere alle jobbe sammen, er det flere enn 15 personer kan dere dele dem inn i to lag og holde en konkurranse mellom dem.
Oppgaver:
still opp med den første bokstaven i navnet ditt (for å sjekke at oppgaven er fullført, ber vi barna si fullt navn);
bygg i henhold til hårfarge: fra de lyseste, blonde, til de mørkeste, brunetter;
bygg i henhold til øyenfarge: fra lyseblå til mørk brun (denne oppgaven fremkaller vanligvis sterke følelser, fordi etter å ha studert sammen i ti år, vet mange ikke hvilken farge klassekameratens øyne har).
Variasjoner av oppgaver er mulig etter lærerens og elevenes skjønn; du kan invitere barna til å komme med oppgaver av denne typen.
Konklusjon: Hva gjør oss forskjellige? (guttas svar):
Høyde
Hår- og øyenfarge
Klut
Kunnskap
Navn
Nasjonalitet
Figur
Alder
Karakter
Kultur...
Vi er alle så forskjellige: blondiner og brunetter, snille og onde, fyldige og tynne, skallete og med pigtails, triste og muntre...
Det som forener oss er at vi alle er mennesker.
Vi bor i samme land, på samme planet
Vi bor i samme by, republikk
Vi studerer på samme skole, i samme klasse.
Vi gjør én ting og så videre.
Diktet «World Round Dance» av S. Ya Marshak leses av barn.

1 elev:
Dikt for barn fra alle nasjoner og land:
For abessinerne og engelskmennene,
For spanske barn og for russere,
svensk, tyrkisk, tysk, fransk.
2. elev:
Svarte, hvis hjemland er den afrikanske kysten;
For rødskinnene i begge Amerika.
For de gulhude som reiser seg
Det er nødvendig når vi legger oss.
3. elev:
For eskimoene, i kulde og snø
De klatrer opp i en pelspose for natten.
Fra tropiske land, hvor i trærne
Det finnes utallige aper;
4 elever:
For barn kledde og nakne.
De som bor i byer og landsbyer.
Alle disse støyende, muntre menneskene
La dem samles i én runddans.
La nord på planeten møte sør,
Vest - med øst,
Og barna er med hverandre.
Lærer: Hva handler dette diktet om?
Barn: Barn med forskjellige hudfarger bør være venner med hverandre
Lærer: Hvorfor skal de bo sammen?
Barn: Slik at det ikke blir krig.
7. Øvelse "Treet av kvaliteter i vår klasse"

Mål: bevissthet om verdien og unikheten til ens egen personlighet og andre menneskers personlighet og tilstedeværelsen av et samlende prinsipp til tross for alle forskjeller.
Så, vi snakker om det faktum at hver person er unik, men samtidig er det noe som kan forene oss, som er så forskjellige. Nå vil hver av dere motta to små blader i forskjellige farger - grønn og oransje. La oss forklare betydningen av hver farge:
grønn - "som alle andre";
oransje - "som ingen andre."
Hver elev blir bedt om å skrive et notat om seg selv, om sine egne egenskaper og egenskaper, på papirlapper av passende farge. Hvori
på papirlappen "som alle andre" bør det skrives ned en egenskap som virkelig er iboende i denne personen og forener ham (slik det ser ut for ham) med alle de andre medlemmene av gruppen.
på et stykke papir "som ingen andre" skriv dine unike karaktertrekk, som enten ikke er karakteristiske for andre i det hele tatt, eller er mye sterkere uttrykt i deg.
Bruk en markør, tegn en stamme på et magnetbrett. Treet kan kalles
«Kvaliteter til klassen vår» Etter at alle deltakerne har fylt ut papirarkene, ber vi alle om å feste to ark papir på treet og gi uttrykk for begge egenskapene. Som et resultat produserer brettet et tre med en frodig krone, bestående av flerfarget løvverk: grønne blader (likheter), hvorav det er så mange som oransje blader (forskjeller).
Konklusjon: alle var i stand til å sørge for at det i klassen er mennesker med lignende egenskaper på den ene siden, og at disse egenskapene ikke er iboende i alle på den andre.
Øvelsen er ganske lyrisk og oppriktig. Det lar deltakerne se seg selv som en slags "enhet av ulikt", hjelper alle med å finne støtte og samtidig understreke deres individualitet.
9. Øvelse "La oss drømme opp ..."
Tenk deg at tiden vil komme da alle mennesker på jorden vil bli nøyaktig like (høyde, hår- og øyenfarge, klær, kunnskapsmengde osv.)
1. Hvordan vil denne verden være? Hvordan vil folk leve i det?
2. Er det bra eller dårlig at vi alle er forskjellige?
3. Hvordan leve i en verden der det er så mange forskjellige mennesker?
Konferansier konkluderer: Forskjeller utfyller og beriker samfunnet. For å leve i fred må folk lære å leve ved å løse problemer og oppgaver gjennom samarbeid.
Ikke evaluer folk, men sett pris på dem!

Speilbilde. "Problemet ligger i din håndflate."
Et stearinlys, et symbol på ildstedet, sendes rundt i en sirkel. Alle snakker om det de har lært og forstått i timen.
Siste ord fra læreren: Antoine de Saint-Exupery sa en gang: "Hvis jeg ikke er som deg på en eller annen måte, fornærmer jeg deg ikke i det hele tatt, men tvert imot, jeg belønner deg." Ordene hans er ikke bare en lærdom for oss som lever i det 21. århundre, men også en bekreftelse på at verden, i likhet med naturen, er mangfoldig og det er det som gjør den vakker. Dens skjønnhet er at folk og nasjoner lever på jorden, unike i deres kultur, tradisjoner og skikker. Og fortsettelsen av denne skjønnheten er at vi er menneskene på denne planeten. Hver av oss må huske - "Vi er forskjellige - dette er vår rikdom, vi er sammen - dette er vår styrke"!!! "Nøkkelordet i denne frasen er "vi", det er det som forener oss, så forskjellige russere som bor sammen!
Sosial video – Vi er alle forskjellige.

En av hovedoppgavene med å reformere utdanningssystemet er målrettet utvikling av studentenes personlighet i samsvar med deres interesser, behov og individuelle egenskaper, så vel som samfunnets krav. For å løse dette problemet er det nødvendig å sikre vellykket sosialisering av studenter, skape et gunstig moralsk og psykologisk klima i teamet og betingelser for manifestasjon av en aktiv livsposisjon, initiativ, uavhengighet og dannelse av sunne livsstilsferdigheter.

En student er en representant for en spesifikk sosial kategori av mennesker som forbereder seg på profesjonelt arbeid, høyt kvalifisert utførelse av funksjonene til en spesialist i et bestemt aktivitetsområde.

Kompleksiteten, usikkerheten og inkonsekvensen i moderne sosiokulturelle liv forårsaker betydelige mentale, personlige og mellommenneskelige spenninger, spesielt når det gjelder kommunikasjon og felles aktiviteter til mennesker. Under disse forholdene spiller psykologisk kultur en spesiell rolle, og stimulerer subjektiv beredskap til å bruke de mulighetene individet og det sosiale fellesskapet har til å forbedre seg selv, sitt bo- og yrkesmiljø, sin livsstil og yrkesaktivitet.

Psykologisk kultur som emne for anvendt og teoretisk forskning har blitt problematisert relativt nylig, selv om begrepet «psykologisk kultur» har vært funnet relativt ofte og lenge i den spesialiserte litteraturen. Til dags dato finnes det ulike konseptuelle modeller for psykologisk kultur. Psykologisk kultur betraktes både som individets beredskap til effektivt å løse et bredt spekter av hverdagslige oppgaver og utføre et bredt spekter av sosiale roller, uavhengig av type og kjennetegn ved aktiviteten (L.S. Kolmogorova), og som et oppdatert kulturelt og psykologisk potensial sammen med passende teknologi for implementeringen (O. I. Motkov), og som et sett med spesifikke psykologiske midler, metoder og normer for personlig utvikling og interaksjon mellom mennesker med hverandre og med miljøet (E.V. Burmistrova).

Den formelle vitenskapelige tilnærmingen er ganske bredt representert i den spesialiserte litteraturen, innenfor rammen av hvilken forfatterne tolker psykologisk kultur, basert på vitenskapelige definisjoner av psyke, bevissthet, selvbevissthet, personlighet og aktivitet.

Dannelsen av en elevs psykologiske kultur skjer gjennom flere kategorier, for eksempel: sosialisering, utdanning, verdier. Jeg ønsker å vurdere hvordan psykologisk kultur dannes gjennom disse kategoriene.

Sosialisering.

Sosialisering er hovedkomponenten i personlighetsutvikling. Det spiller en stor rolle i individets assimilering av sosial erfaring, forbindelser og verdier.

Moderne forskning bemerker ganske ofte at høyere utdanning er en integrert del av en moderne stat som streber etter å bevare uavhengighet, sosial genpool, konkurransedyktig økonomi og kultur. Så ifølge P.S. Fedorova, oppdraget til et moderne universitet er å gjennomføre konsekvente og effektive innovasjoner i verden rundt oss gjennom grunnleggende opplæring og vellykket sosialisering av unge mennesker. I sammenheng med denne tilnærmingen tror vi at hovedmålene til universitetet er dannelsen av profesjonelle og generelle kulturelle kompetanser og utvikling av en sosialt orientert personlighet.

For tiden setter staten følgende oppgaver for utdanning:

oppfyllelse av behovene til hver person i utdanningssfæren;

konstant økning i utdanningsnivået til landets befolkning;

bringe systemet for utdanning og opplæring av befolkningen i samsvar med utdanningsbehovene til individet, samfunnet og staten, normene for nasjonal og internasjonal lov;

forberede studentene på livet i det moderne samfunnet;

dannelsen av en godt avrundet personlighet som er i stand til vellykket samhandling med det omkringliggende samfunnet.

Følgelig, etter vår mening, er en av hovedoppgavene til universitetet, sammen med den faglige opplæringen til den fremtidige spesialisten, å sikre den optimale prosessen med studentsosialisering. Begrepet "sosialisering" kommer fra det latinske ordet sosialis– offentlig. Begrepet «sosialisering» dukket opp på slutten av 1800-tallet, da den amerikanske sosiologen F.G. Giddings brukte det i følgende betydning - "utviklingen av individets sosiale natur eller karakter", "forberedelse av menneskelig materiale for sosialt liv"

På et universitet blir en person kjent med sitt fremtidige yrke, tilegner seg visse faglige ferdigheter, lærer å samhandle og kommunisere med et bredt spekter av mennesker med forskjellige statusorienteringer. På denne bakgrunn utdypes selvbevisstheten og selvforståelsen, og selvidentifikasjonen av en person som tilhører en bestemt kultur og samfunn oppstår.

Prosessen med en elevs «inntreden» i samfunnet påvirkes av ulike faktorer. I løpet av studien identifiserte vi følgende hovedfaktorer som påvirker egenskapene til elevenes sosialisering:

utdanningsinstitusjon;

kulturelle, politiske, økonomiske aspekter ved miljøet;

organisasjonen der studenten gjennomgår praktisk opplæring;

personlige egenskaper til elever.

Dermed er utdanningsinstitusjoner en av hovedfaktorene som påvirker prosessen med sosialisering og dannelsen av den psykologiske kulturen til personligheten til en moderne student. Som vi bemerket ovenfor, er studietiden ved universitetet et veldig viktig stadium i sosialiseringen av en ung person. Det er studentalderen som er følsom for prosessen med aktiv dannelse av en persons sosiale modenhet.

Utdanning.

Psykologisk kultur inkluderer både utdanning (trening og oppdragelse) innen psykologi og de grunnleggende parametrene for personlighetsutvikling. Dette tilsvarer den opprinnelige forståelsen av begrepet "kultur", adoptert tilbake i antikkens Hellas

Psykologisk kunnskap som et resultat av prosessen med at mennesker kjenner seg selv, andre og som et resultat av utviklingen av vitenskap, uttrykt i ideer, konsepter, teorier, kan være både vitenskapelig og hverdagslig, hverdagslig, både praktisk og teoretisk.

Betydninger er et kulturelt middel for å koble til verden gjennom tegn. Betydninger kommer til uttrykk i bilder, konvensjonelle tegn, gester og ord, klær osv.

Et av de sentrale problemene med innholdet i generell videregående psykologisk utdanning, som igjen er inkludert i humanvitenskap, er bestemmelsen av hva, når, i hvilket volum og på hvilket kompleksitetsnivå som skal presenteres for mestring i forskjellige aldersperioder fra den enorme "bagasjen" akkumulert psykologi under dens eksistens, så vel som psykologisk erfaring akkumulert av verdens praksis og presentert i fiksjon og folklore.

Det prosedyremessige aktivitetsaspektet ved analysen av psykologisk kultur bestemmes av rekkevidden og innholdet i oppgavene som studenten må lære å løse, og organiseringen av aktiviteter for å mestre det. Vi har bestemt (omtrent for nå) en liste over typiske oppgaver, teknikker og aktivitetsmetoder som bør dannes på hvert alderstrinn i "Human Studies"-kurset.

Det prosessuelle-aktivitetsaspektet ved analysen innebærer å løse spørsmålet om innholdet i aktiviteten som ligger til grunn for kulturutviklingen. Å introdusere et barn i en verden av psykologisk, som andre, kultur er mulig på to måter: gjennom reproduksjon av erfaring kjent for menneskeheten og gjennom kreativitet, "oppdagelsen" av sannheter, forståelse av mentale fenomener, lover, mestring av handlinger i personlig erfaring , gjennom "innsikt", i spesielt organiserte og situasjoner nær det virkelige liv. Ved å bruke begge veier i arbeidet vårt, prioriterer vi den andre. Basert på prestasjonene til aktivitetsteorien om læring, organiserer vi prosessen med å mestre grunnleggende kunnskap om mennesket. Samtidig har aktiviteten til kulturell appropriasjon funksjonene til en pedagogisk prosess, som er organisert innenfor et bredt spekter av aktiviteter (lekser og oppgaver, felles aktiviteter for barn med involvering av familiemedlemmer, ferier, opplæring, etc.) , hvis kjerne og organiseringsprinsipp er undervisning i menneskelige studier.

Til tross for de grunnleggende forskjellene i organiseringen og innholdet av disse to banene, involverer de ved start- og sluttpunktene nødvendigvis refleksjon over den utførte aktiviteten, oppnådde suksesser, vanskeligheter, relasjoner og en selv som et tema for aktiviteten.

I det subjektivt-personlige aspektet av analysen karakteriseres de komponentene som er objektivt representert i kulturen som å ha blitt individets eiendom, tilegnet av kultursubjektet. I denne forbindelse kan kulturen for kommunikasjon, tale, atferd, følelser, tenkning osv. identifiseres og analyseres.

Tallrike studier er viet til studiet av individuelle listede komponenter i personlig kultur, men uten sammenheng med egenskapene til den pedagogiske prosessen.

Det skal bemerkes at dannelsen av disse komponentene i individuell kultur er effekten av hele systemet av påvirkninger, og det er ekstremt vanskelig å bestemme hvilken innvirkning innføringen av en slik komponent av utdanning som menneskelig kunnskap vil ha. Samtidig tror vi at med utvikling og innføring av spesielle opplæringskurs er det nødvendig å utvikle og spesifikt fylle ut innholdet i slike konsepter som parametere, kriterier, nivåer, stadier for å mestre og utvikle den grunnleggende psykologiske kulturen i individuell.

Til tross for den utbredte bruken av begrepene "kommunikativ kultur", "atferdskultur", "tenkekultur", viser en analyse av definisjonene at det ikke er enhet i deres forståelse; disse og lignende begreper blir ikke alltid avslørt tilstrekkelig fullstendig. Så, for eksempel, i arbeidet til V.V. Sokolova tilbyr følgende definisjon: «... kommunikativ kultur, definert som et sett med ferdigheter som sikrer vennlig samhandling mellom mennesker og effektiv løsning av alle slags kommunikasjonsproblemer, presenteres som et viktig middel for utdanning og som et resultat av personlig utvikling» (20, s.76 ).

Uten å dvele videre ved analysen av innholdet som er lagt inn i disse konseptene av forskjellige forfattere, merker vi at vi har identifisert følgende komponenter i den psykologiske kulturen til individet, som kan være gjenstand for vurdering, diagnose, så vel som parametere som bestemmer mål og mål for utdanning:

1. Psykologisk kompetanse.

2. Psykologisk kompetanse.

3. Verdi-semantisk komponent.

4. Refleksjon.

5. Kulturell kreativitet.

Psykologisk leseferdighet representerer det "grunnleggende" i psykologisk kultur, hvorfra dens utvikling begynner, med hensyn til alder, individuelle, nasjonale og andre egenskaper. Psykologisk leseferdighet betyr å mestre psykologisk kunnskap (fakta, ideer, begreper, lover, etc.), ferdigheter, symboler, regler og forskrifter innen kommunikasjon, atferd, mental aktivitet, etc.

Psykologisk leseferdighet kan manifestere seg i syn, lærdom, bevissthet om ulike mentale fenomener både fra synspunktet til vitenskapelig kunnskap og fra synspunktet til hverdagserfaring hentet fra tradisjoner, skikker, direkte kommunikasjon av en person med andre mennesker, hentet fra media osv. .d. Psykologisk leseferdighet forutsetter mestring av et system av tegn og deres betydninger, aktivitetsmetoder, spesielt metoder for psykologisk erkjennelse.

Vår idé om psykologisk leseferdighet er generelt i samsvar med egenskapene gitt av E.A. Klimov: "Minste nødvendige nivå for utvikling av psykologisk kultur er psykologisk kompetanse."

Ved karakterisering av psykologisk kompetanse forholder vi oss til definisjonen av kompetanse gitt i arbeidet til M.A. Kholodny: "Kompetanse er en spesiell type organisering av fagspesifikk kunnskap som lar deg ta effektive beslutninger innen det aktuelle aktivitetsfeltet."

Arbeidene til psykologer undersøker individuelle aspekter av kompetanse: kompetanse i kommunikasjon (LA Petrovskaya, Yu.N. Emelyanov), intellektuell kompetanse (MA Kholodnaya), etc.

Hovedforskjellen mellom psykologisk leseferdighet og kompetanse er, etter vår mening, at en lesekyndig person vet og forstår (for eksempel hvordan man oppfører seg, hvordan man kommuniserer i en gitt situasjon), og en kompetent person kan faktisk og effektivt bruke kunnskap i løsningen. visse problemer, andre problemer. Oppgaven med å utvikle kompetanse er ikke bare å kjenne en person mer og bedre, men å inkludere denne kunnskapen i livets "psykologiske praksis".

Den verdisemantiske komponenten i et individs psykologiske kultur er et sett med personlig betydningsfulle og personlig verdifulle ambisjoner, idealer, tro, synspunkter, posisjoner, relasjoner, tro på menneskets psyke, hans aktiviteter, forhold til andre, etc. Verdi, i motsetning til en norm, forutsetter valg, og derfor er det i valgsituasjoner at egenskapene knyttet til den verdisemantiske komponenten i menneskelig kultur kommer tydeligst til uttrykk.

Refleksjon er å spore målene, prosessen og resultatene av ens aktiviteter i å tilegne seg psykologisk kultur, samt bevissthet om ens egne interne endringer som skjer.

Kulturell kreativitet betyr at en person, allerede i barndommen, ikke bare er en skapelse av kultur, men også dens skaper. Objektet for psykologisk kreativitet kan være bilder og mål, symboler og konsepter, handlinger og relasjoner, verdier og tro. I prosessen med kreativ søk gjør barnet oppdagelser for seg selv, om enn små, innen menneskelig kunnskap.

Etter vår mening er de identifiserte komponentene i en persons psykologiske kultur universelle og kan klassifiseres som moralske, valeologiske, miljømessige og andre komponenter av generell kultur. De identifiserte komponentene i psykologisk kultur eksisterer ikke isolert fra hverandre. De dannet grunnlaget for konstruksjonen av et eksperimentelt program for det integrerte kurset "Human Studies", samt et diagnostisk system for å studere prosessen med dannelsen av en persons grunnleggende psykologiske kultur.

Verdier.

Verdiorienteringer, som er en av de sentrale personlige formasjonene, uttrykker en persons bevisste holdning til sosial virkelighet og bestemmer i denne egenskapen den brede motivasjonen for hans oppførsel og har en betydelig innvirkning på alle aspekter av hans virkelighet. Særlig viktig er sammenhengen mellom verdiorienteringer og orienteringen til individet. Systemet med verdiorienteringer bestemmer innholdssiden av en persons orientering og utgjør

grunnlaget for hennes syn på verden rundt seg, mot andre mennesker, mot seg selv, grunnlaget for hennes verdensbilde, motivasjonens kjerne og «livsfilosofien». Verdiorienteringer er en måte å differensiere virkelighetsobjekter etter deres betydning (positiv eller negativ).

Orienteringen til individet uttrykker en av dets mest essensielle egenskaper, som bestemmer den sosiale og moralske verdien til individet. Innholdet i orienteringen er for det første det dominerende, sosialt betingede forholdet individet har til den omgivende virkeligheten. Det er gjennom orienteringen til individet at dets verdiorienteringer finner sitt virkelige uttrykk i den aktive aktiviteten til en person, det vil si at de må bli stabile motiver for aktivitet og bli til tro.

I arbeidet til en kurator bør den viktigste rollen gis til dannelsen av et system med profesjonelle verdier for juniorstudenter. Karakteristiske kjennetegn ved verdiorienteringene til ungdomsstudenter er følgende: studenter idealiserer ofte sin fremtid, sine evner og streber etter uavhengighet og selvbekreftelse; De anser det som viktig å ha sine egne synspunkter, tro og posisjoner. I prosessen med å studere i en "ikke-prestisjefylt" spesialitet, kobler de ikke fremtiden sin med yrket de mottar og streber ikke etter å nå høydene av faglig fortreffelighet. De mener at helse er det mest verdifulle, men samtidig gjør mange ingenting for å bevare den; er mer interessert i et bekymringsløst, ledig liv og i mindre grad - dets vanskeligheter; De setter sine personlige ønsker over offentlige. Juniorårsstudenter er mer fokusert på en horisontal karriere enn en vertikal (vertikal karriere - karrierevekst, horisontal karriere - forbedring av ferdigheter i yrket). For dem, når de velger en fremtidig jobb, er ikke verdiene av profesjonell vekst og profesjonell selvrealisering en prioritet. Ønsket om materiell velvære og komfortable arbeidsforhold er en av de avgjørende faktorene ved valg av fremtidig jobb. De pedagogiske betingelsene for dannelsen av verdiorienteringer til elever er: utvikling og implementering av en pedagogisk modell for dannelsen av verdiorienteringer til elever; bruk av former og metoder for å danne verdiorienteringer til studenter i utdanningsprosessen; implementering av fritidsaktiviteter for å danne verdiorienteringer av studenter.

De metodiske anbefalingene beskriver arbeidssystemet for å utvikle den psykologiske kulturen til studentene. Arbeidssystemet er bygget på personlighetsorienterte og alderspsykologiske tilnærminger. Arbeidet presenterer omtrentlig arbeidsplanlegging, grunnleggende arbeidsformer og arbeidsmåter. Anbefalingene er ment for psykologer og sosialpedagoger i ungdomsskolen.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

"Danning av psykologisk kultur for studenter"

Sammensatt av

Lazarenko N.N., pedagogisk psykolog

	Forklarende merknad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kapittel 1.	Teoretisk grunnlag for dannelsen av psykologisk kultur blant studenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Begrepet psykologisk kultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Psykologisk diagnostikk på skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Utdanning av studenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Psykologisk rådgivning for studenter. . . . . . . . . . . . . . .
Kapittel 2.	Dannelse av psykologisk kultur hos studenter. . . . . . . . .
	System for arbeid med dannelsen av psykologisk kultur hos studenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Diagnostisk retning: former, metoder og teknikker for aktivitet av en psykolog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Pedagogisk retning: former, metoder og teknikker for aktivitet av en psykolog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Resultater av dannelsen av psykologisk kultur hos studenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Konklusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Bibliografi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Vedlegg 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Vedlegg 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	Vedlegg 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forklarende merknad

Psykologiske tjenester innen utdanning, og psykologiske sentre generelt, psykologer-konsulenter, dukket opp i Russland relativt nylig. Som et resultat er det en rekke vanskeligheter med å organisere aktivitetene til psykologiske tjenester.

Et av de alvorlige problemene, som er nært knyttet til den relative ungdommen i psykologi og psykologtjenester, er mangelen på psykologisk kultur. En psykolog blir ofte forvekslet med en psykiater; de kjenner ikke listen over tjenester han tilbyr, kategoriene av personer han kan jobbe med osv. I tillegg ser mange ikke nytten av å motta psykologisk råd ("hvis jeg går til psykolog, vil noe endre seg", "hva kan hun gjøre", "problemet mitt er ikke relatert til psykologi i det hele tatt").

For psykologtjenester i utdanningen er dette problemet ofte sentralt. En psykologs arbeid med en klient begynner med en forespørsel. Og lavpsykologisk kultur gir opphav til fravær av slike. Dermed begynner psykologen å søke etter andres problemer selv. Dette reiser spørsmålet om effektiviteten av sine aktiviteter uten en klientforespørsel?

Derfor er et viktig poeng i implementeringen av psykologisk og pedagogisk støtte dannelsen av psykologisk kultur. Under forholdene for modernisering av utdanning er gjenstanden for psykologisk og pedagogisk støtte utdanningsprosessen (undervisnings- og pedagogisk prosess), gjenstand for aktivitet er situasjonen for barnets utvikling som et system av forhold til barnet: med verden, med andre (voksne og jevnaldrende), med seg selv). Psykologisk og pedagogisk støtte til et barn betraktes som støtte for relasjoner: deres utvikling, korreksjon, restaurering. Dermed opptrer barnet, med psykologisk og pedagogisk støtte, som subjekt. Studenten kan kun besette denne stillingen hvis han er en aktiv deltaker i aktiviteten. Og derfor er dannelsen av studentens behov for psykologisk støtte, psykologisk og pedagogisk støtte av stor betydning.

De metodiske anbefalingene for psykologisk og pedagogisk støtte til studenter i utdanningsprosessen i sammenheng med modernisering av utdanningen understreker at psykologisk og pedagogisk støtte ikke bare er summen av ulike metoder for korrigerende og utviklingsarbeid med barn, men fungerer som en kompleks teknologi. en spesiell kultur for støtte og hjelp til barnet i å løse problemer med utvikling, trening, utdanning, sosialisering. Derfor er utviklingen av teknologier og støtteprogrammer som vil gjøre det mulig å realisere målene og målene for psykologisk og pedagogisk støtte på nåværende stadium i ferd med å bli relevant.

Dette arbeidet presenteres som metodiske anbefalinger for dannelsen av psykologisk kultur hos studenter.

Hoved mål er dannelsen av den psykologiske kulturen til studenter. Realisering av dette målet innebærer en rekke oppgaver:

Hovedarbeidsområdene som skal løse disse problemene er: diagnostikk og utdanning. De implementeres gjennom en rekke metoder og teknikker.

Kapittel 1. Teoretisk grunnlag for dannelsen av psykologisk kultur blant studenter

1. Kjennetegn ved grunnleggende begreper

I.A. Sakhovsky mener at prosessen med utvikling av den menneskelige psyken er en prosess med "kultivering", "humanisering" av hans mentale prosesser og aktiviteter. Begrepet «mental kultur» eller «kultur av mental aktivitet» tilsvarer, etter hans mening, prosessen med «kultivering» beskrevet av L.S. Vygotsky i sin kulturhistoriske teori om utviklingen av høyere mentale funksjoner. I hans teori fungerer samfunnskulturen som den viktigste betingelsen, midlet og faktoren i utviklingen av menneskets psyke.

Kultur er en persons måte å leve i verden på, en måte å samhandle med naturen på, og også en måte mennesker samhandler med hverandre på. Helheten av all kunnskap, alle former for tenkning og hele verdensbildets sfære inkluderer åndelig kultur.

Ved å analysere innholdet i kulturell og psykologisk litteratur, Kolmagorova L.S. definerer en persons psykologiske kultur som en integrert del av grunnleggende kultur som et systemisk kjennetegn ved en person som lar ham effektivt bestemme seg selv i samfunnet og selvrealisere i livet, fremme selvutvikling, vellykket sosial tilpasning og livstilfredshet.

Selvbestemmelse er en bevisst handling for å identifisere og hevde sin egen posisjon i problematiske situasjoner.

Selvaktualisering er en persons ønske om å identifisere og utvikle sine personlige evner så fullt som mulig.

Sosial tilpasning er en konstant prosess for et individs aktive tilpasning til forholdene i det sosiale miljøet og resultatet av denne prosessen.

Psykologisk kultur inkluderer leseferdighet og kompetanse i det psykologiske aspektet ved å forstå menneskelig essens, den indre verden av mennesket og seg selv, menneskelige relasjoner og atferd, en humanistisk orientert semantisk sfære (ambisjoner, interesser, verdensbilde, verdiorienteringer), utviklet refleksjon, samt kreativitet i det psykologiske aspektet av menneskelig kunnskap og ditt eget liv.

Sosiopsykologisk kompetanse er evnen til et individ til effektivt å samhandle med menneskene rundt seg i systemet med mellommenneskelige relasjoner. Sosial og psykologisk kompetanse inkluderer evnen til å navigere i sosiale situasjoner, korrekt bestemme personlige egenskaper og følelsesmessige tilstander til andre mennesker, velge tilstrekkelige måter å håndtere dem på og implementere disse metodene i samhandlingsprosessen.

Sakhovsky I.A. mener at psykologisk kultur bør betraktes som en pedagogisk rettesnor for unges beredskap for karriereplanlegging og personlig selvbestemmelse.

Psykologisk kultur forutsetter besittelse av grunnleggende psykologiske kunnskaper og ferdigheter, deres bruk, evnen til å registrere og analysere ens handlinger, ens tilstand (refleksjon). En person med høyt nivå av psykologisk kultur har dannet seg en verdibasert holdning til mennesker, selvutvikling, kreativitet og erkjennelse.

Zabrodin Yu.M., Popova M.V. De mener at en elevs mestring av kultur og dannelsen av passende normer i ham er av stor verdi, men det er også viktig å lære studenten på hvert nytt stadium av livet å løse problemene hans bedre enn før. Da vil psykologisk kunnskap gi barnet større stabilitet i voksen alder. Derfor er oppgavene og lærerne i psykologi noe forskjellige. Han må for det første lære hvordan man lever i et system av menneskelige relasjoner, og for det andre organisere psykologisk assistanse for eleven i timene på en slik måte at han selv kan påvirke prosessen med utvikling av sin personlighet når han mestrer kunnskapsstrukturen. . Dersom psykologen ikke er en enkel kunnskapsformidler, men en arrangør av et felles søk, vil publikum oppfatte læringsaktiviteter i klasserommet som en naturlig del av livet.

Zabrodin Yu.M., Popova M.V. å se meningen med å utvikle psykologisk kunnskap hos elever i det faktum at det gjør det mulig å overvinne begrensningene i livserfaring. Den individuelle opplevelsen til hver person er begrenset, det samme er opplevelsen av å løse livets problemer, som hele livet. Derfor er ønsket om å mestre psykologi som en sum av kunnskap om livet, og utvider kandidatens evne til å løse problemene sine med større effektivitet.

En analyse av psykologisk litteratur viser at den psykologiske kulturen til skolebarn dannes gjennom nesten alle de ulike aktivitetene til en psykolog. Men først og fremst gjennom rådgivning og utdanning.

1. Psykologisk diagnostikk på skolen

Psykodiagnostikk er prosessen med å identifisere ulike kvaliteter, mentale og psykofysiologiske egenskaper, personlighetstrekk gjennom metoder for psykodiagnostiske verktøy.

Enhver psykodiagnostisk studie har sine stadier. J. Shvantsara deler prosessen med psykodiagnostikk i følgende stadier.

1. Formulering av problemet basert på studiet av all informasjon om individet (historie, spesielle medisinske rapporter, informasjon om individet fra synspunktet om hans akademiske prestasjoner ved utdanningsinstitusjonen, etc.).
2. Formulering av hypoteser og valg av diagnostiske metoder.
3. Gjennomføring av testing; analyse av innhentede data.
4. Formulering av konklusjoner (for eksempel om nivået av mental utvikling).
5. Svar på spørsmålene som ble stilt på første trinn.
6. Formulering av aktiviteter som er ønskelige basert på psykologiske konklusjoner.

På stadiet av det foreløpige arbeidet med kunden krever psykologens etikk en klar definisjon av målene og målene for psykodiagnostikk, det vil si å legge inn en bestilling. En klar definisjon av hva kunden ønsker er nødvendig for ikke å gi unødvendig informasjon om personen (som ikke svarer på kundens spørsmål). Det er best å svare på kundens spørsmål i form av en samtale, som bør vurderes på forhånd av en psykolog. Hvis kunden krever svar fra en psykolog i form av en psykologisk konklusjon, må sistnevnte oppfylle visse krav.

Krav til psykologisk rapport

1. Den psykologiske konklusjonen må samsvare med formålet med bestillingen, samt graden av forberedelse til kunden for å motta denne typen informasjon.
2. Innholdet i konklusjonen bør følge av de diagnostiske formålene.
3. Innholdet i konklusjonen bør inkludere spesifikke anbefalinger avhengig av arten av dataene som er innhentet, hvis kunden krever det.
4. Konklusjonen bør inneholde en kort beskrivelse av den psykodiagnostiske prosessen, det vil si metodene som brukes, dataene som er oppnådd med deres hjelp, tolkningen av dataene og konklusjoner.
5. Avslutningsvis er det nødvendig å indikere tilstedeværelsen av situasjonsvariabler under studien, for eksempel:

• respondentens tilstand;
• arten av fagets kontakt med psykologen;
• ikke-standard testbetingelser, etc.

De oppgitte psykodiagnostiske problemene kan løses på flere måter.

1. Langtidsobservasjon av emnet under reelle forhold. Dette krever å sette formålet med studien, samt kunnskap om eiendommen som blir observert.
2. Psykologen skaper situasjoner der respondenten vil manifestere seg i samsvar med formålet med studien.
3. Anvendelse av psykodiagnostiske metoder (tester, egenrapportering, projektive teknikker, etc.).

Når du gjennomfører en psykodiagnostisk undersøkelse hos en psykolog, må en rekke grunnleggende etiske prinsipper knyttet til denne typen aktivitet følges:

1. Ansvarsprinsippet
2. Kompetanseprinsipp
3. Prinsippet om å ta hensyn til moralske og juridiske standarder
4. Prinsippet om konfidensialitet
5. Prinsippet om objektivitet.

Innholdet i den diagnostiske aktiviteten til en psykolog i en utdanningsinstitusjon er å identifisere individuelle egenskaper, utviklingsnivå, bestemme årsakene til lidelser som fører til reduksjon i resultater i trening, oppdragelse, utvikling og sosialisering gjennom den psykologiske, medisinske og pedagogiske studien av barnet gjennom hele førskole- og skoleoppveksten.

MR. Bityanova påpeker at det diagnostiske arbeidet til en psykolog på skolen løser problemer som:

• tegne et sosiopsykologisk portrett av et skolebarn;
• identifisere måter og former for å gi hjelp til barn som opplever vanskeligheter med læring, kommunikasjon og mentalt velvære;
• valg av midler og former for psykologisk støtte til skolebarn i samsvar med deres iboende egenskaper ved læring og kommunikasjon.

Ulike oppslagsverk for psykologer som jobber i skolen indikerer et diagnostisk minimum. Dette er omfanget av diagnostikk som en psykolog utfører som planlagt. Dataene som innhentes gjør det mulig for psykologen å differensiere elevene i henhold til egenskapene som studeres.

Indikatorene som studeres inkluderer skoletilpasning (klasse 1, 5, 10), overvåking av kognitive funksjoner, intellektuelle evner gjennom hele skolen, studiet av personlige egenskaper (selvfølelse, temperament, karaktertrekk, læringsmotiver), sosiometrisk status, emosjonell tilstand , tilstand komfort på skolen. Diagnostikk knyttet til pre-profil og spesialisert opplæring er uthevet separat. Det inkluderer ikke bare studiet av studentenes mentale evner og personlige egenskaper, men også faglige tilbøyeligheter, interesser, etc.

1. Utdanning av studenter

Utdanning – dannelse av psykologisk kultur, holdninger til en sunn livsstil blant lærere, foreldre, studenter (elever).

Psykologisk utdanning er dannelsen hos studenter og deres foreldre (juridiske representanter), lærere og ledere av behovet for psykologisk kunnskap, ønsket om å bruke den i interessen for deres egen utvikling; skape forhold for full personlig utvikling og selvbestemmelse av elever på hvert alderstrinn, samt rettidig forebygging av mulige brudd i dannelsen av personlighet og utvikling av intelligens.

Bityanova M.R. kaller utdanning den tryggeste typen psykologisk arbeid i skolen både for spesialisten selv og for hans publikum. Opplysning gir lyttere en passiv posisjon, og i denne situasjonen kan ny kunnskap, hvis den kommer i konflikt med en persons eksisterende ideer eller foreslår endring, lett bli avvist og glemt.

Bityanova M.R. reiser spørsmålet om effektiviteten av utdanning. Sett fra støtteoppgaver er det ikke effektivt å inkludere psykologutdanning i prosessen med fagundervisning. Fordi resultatet av M.R.s opplysning Bityanova mener at skolebarn tilegner seg psykologisk kunnskap og ferdigheter som vil hjelpe dem med å lære og utvikle seg på ulike områder av skolelivet. Og for at den tilegnete kunnskapen skal kunne brukes aktivt av skoleelever, må den være levende og aktiv. Det vil si at den sosiopsykologiske kunnskapen et barn får, ikke skal bli en dødvekt i den intellektuelle sparegrisen hans, slik det skjer med det meste av fagkunnskapen som er tilegnet på skolen. Men hvis de presenteres i omtrent samme form, venter en lignende og enda verre skjebne dem, siden undervisning i psykologi ikke innebærer strenge rapporteringsformer - tester, eksamener, tester, etc.

For at kunnskapen som overføres til skolebarn skal være aktivt involvert i prosessen med personlig utvikling, for å fungere som en slags katalysator for interne prosesser, er det nødvendig å ta en svært seriøs tilnærming til både valg av innhold og valg av former av arbeid. Når du velger innhold, er det viktig å ta hensyn til ikke bare aldersbehovene og verdiene til skolebarn, nivået på deres reelle utvikling, beredskap til å mestre viss kunnskap, men også den virkelige gruppesituasjonen i en bestemt klasse eller parallell, eksisterende aktuelle problemer.

Pedagogisk arbeid kan organiseres som svar på en aktuell forespørsel fra skoleelever om viss kunnskap. For eksempel kan en slik forespørsel angående de psykologiske kravene til enkelte yrker komme fra videregående skoleelever. For ungdom kan sosiopsykologisk kunnskap bli ekstremt relevant etter en alvorlig konflikt mellom grupper. Psykologen må være klar i slike situasjoner til å tilby elevene reell vitenskapelig informasjon som gjør at de kan se annerledes på situasjonen.

I følge M.R. Bityanova bidrar denne tilnærmingen til psykologisk utdanning til dannelsen hos ungdom og videregående skoleelever av behovet for sosiopsykologisk kunnskap og en kultur for forbruk av viss vitenskapelig informasjon. Samtidig påpeker hun at en psykolog ikke bare kan bruke aktuelle forespørsler om psykologisk kunnskap, men også spesialformulere dem.

Hovedprinsippet for effektivt pedagogisk arbeid med skolebarn, ifølge M.R. Bityanova, er inkludering av situasjonen med å mestre sosiopsykologisk kunnskap i aktivitetsformer som er attraktive og relevante for skolebarn i en gitt alder eller en gitt subkultur. Dette kan være tradisjonelle former for skolearbeid - KVN-er, olympiader, temakvelder og møter som «Hva? Hvor? Når?", kan det være spesialutviklede scenarier som "School Color Day".

Dermed ble Bityanova M.R. trekker følgende konklusjoner. Psykologisk utdanning av skolebarn er fokusert på å skape forutsetninger for aktiv tilegnelse og bruk av sosiopsykologisk kunnskap av skolebarn i læringsprosessen. Kommunikasjon og personlig utvikling. Effektiviteten avgjøres av hvor viktig den foreslåtte kunnskapen er for øyeblikket, relevant for en individuell student eller studentgruppe og hvor attraktiv og kjent formen for kunnskapsoverføring valgt av psykologen er for dem.

En av formene for psykologisk utdanning av skolebarn er ledelse av en sirkel eller valgfag i psykologi. En leksjon i psykologi kombinerer både en informasjonsdel og en treningsdel osv. Istratova O.N., Exacousto T.V. De mener at relevansen av denne typen arbeid med studenter skyldes samfunnets økte interesse for psykologiske spørsmål, for å forbedre befolkningens psykologiske kultur - på den ene siden, og alderskarakteristikkene til ungdom og unge menn (utvikling) av refleksjon, selvbevissthet, økt ønske om selverkjennelse) - på den andre.

Psykologisk utdanning på skolen i den psykologiske litteraturen vurderes sammen med psykologisk rådgivning, siden sistnevnte område av psykologarbeidet også løser problemet med å utvikle psykologisk kompetanse og bidrar til dannelsen av psykologisk kunnskap.

1. Psykologisk rådgivning på skolen

Rådgivning er prosessen med å gi målrettet psykologisk bistand til en klient for å løse psykologiske problemer.

Konsulentprosessen er vanskelig å passe inn i rammeverket til enhver modell eller algoritme. R. Kociunas mener at identifiseringen av dens stadier alltid er betinget, siden i praktisk arbeid overlapper noen stadier med andre og deres gjensidige avhengighet er mer kompleks enn man kan forestille seg i diagrammet.

Aleshina Yu.E. Ganske konvensjonelt kan en samtale mellom en konsulent og en klient deles inn i fire stadier: 1) bli kjent med klienten og starte samtalen; 2) avhøre klienten, formulere og teste rådgivende hypoteser; 3) korrigerende handling; 4) avslutte samtalen.

Varigheten av avtalen, hvor samtalen faktisk finner sted, varierer betydelig avhengig av målene og formålene med konsultasjonen, organisasjonsformene den gjennomføres innenfor, samt den teoretiske orienteringen til konsulenten. Men likevel, i de fleste tilfeller, er avtaletiden omtrent en time.

Under enhver psykologisk rådgivning implementerer psykologen en rekke prinsipper som sikrer effektiviteten av konsultasjonen. Disse inkluderer en vennlig og ikke-dømmende holdning til klienten, fokus på klientens normer og verdier, konfidensialitet, separasjon av personlige og profesjonelle relasjoner, klientinvolvering i rådgivningsprosessen, klient aksept av ansvar for veiledningsforløpet, forbud mot "ferdige" råd og anbefalinger.

Rådgivende aktivitet er å gi bistand til elever, deres foreldre (rettslige representanter), lærere og andre deltakere i utdanningsprosessen i spørsmål om utvikling, utdanning og opplæring gjennom psykologisk rådgivning.

En særegenhet ved rådgivningsarbeidet til en psykolog på en skole er at den direkte "mottakeren" av psykologisk hjelp (klienten) ofte ikke er den endelige adressaten - et barn, men en voksen (forelder, lærer) som har søkt konsultasjon. Men i motsetning til en lignende situasjon i grunnskolen, kan en tenåring eller en videregående elev selv søke psykologhjelp på videregående. I denne forbindelse må en skolepsykolog i sin praksis være i stand til organisk å kombinere ulike typer rådgivning (familie, utviklingspsykologisk, etc.).

I sin rådgivende praksis kan en skolepsykolog implementere prinsippene for rådgivning fra en rekke psykologiske retninger (diagnostiske, eksistensielle, humanistiske, atferdsmessige og andre tilnærminger). Men når du arbeider med barn hvis personlighet og generelle psyke fortsatt er på dannelsesstadiet, er det å ta hensyn til alderskarakteristika en uunnværlig betingelse for rådgivningsarbeidet til en psykolog på skolen.

I tillegg påpeker N.V. Samukina prinsipper som er spesifikke for skoleveiledning. Dette er prinsippet om nøytralitet og åpenhet. Ved forberedelse til en planlagt konsultasjon og innhenting av sosiopsykologisk informasjon om sin klient på skolen, må psykologen utvikle en nøytral, åpen holdning til ham. Deltakerne i konsultasjonen (elev, foreldre, lærere) må selv løse vanskene, komme til enighet seg imellom og forstå hverandre. Psykologen er kun arrangøren av denne prosessen. Også prinsippet om personifisering, i henhold til hvilket formene og metodene for konsultasjon avhenger av klienten. Betydningen av dette prinsippet ligger i det faktum at en skolepsykolog behandler ulike kategorier av både mennesker (elever i ulike aldre, foreldre, lærere) og problemer (lærevansker, foreldre-barn-relasjoner, etc.).

Rådgivning av ungdom og unge menn har sine egne spesifikasjoner. Antall tilfeller av å søke psykologhjelp i denne alderen øker kraftig. Samtidig øker også omfanget av kundeforespørsler kraftig. Det som gjør denne perioden av et barns liv enda mer spesiell med tanke på særegenhetene ved psykologisk rådgivning, er at nå, i motsetning til barneskolebarn og 4.-5.-klassinger, blir tenåringen selv for første gang en klient - et gjenstand for søken. psykologisk rådgivning, spør, og noen ganger ikke spør, informer foreldrene dine om dette. Rådgivning av skoleelever kan gjennomføres på forespørsel fra eleven selv, eller på forespørsel fra lærer eller forelder.

Rådgivning kan ha forskjellig innhold, både knyttet til problemene med en students personlige eller profesjonelle selvbestemmelse, og ulike aspekter av hans forhold til mennesker rundt seg.

Bityanova M.R. vurderer rådgivning som en multifunksjonell type individuelt arbeid av en psykolog med skolebarn, innenfor rammen av hvilke følgende oppgaver kan løses:

• gi hjelp til ungdom og videregående skoleelever som opplever vanskeligheter med læring, kommunikasjon og psykisk velvære;
• lære tenåringer og videregående elever ferdighetene til selvkunnskap, selvoppdagelse og selvanalyse, ved å bruke deres psykologiske egenskaper og evner for vellykket læring og utvikling;
• gi psykologisk hjelp og støtte til skolebarn som er i en tilstand av nåværende stress, konflikt eller sterk følelsesmessig nød.

Kapittel 2. Dannelse av psykologisk kultur hos studenter

2.1 System av arbeid på dannelsen av psykologisk kultur av studenter

Systemet med arbeid for å utvikle den psykologiske kulturen til studentene innebærer implementering av en rekke oppgaver:

1. Å danne psykologiske ideer og kunnskap blant studenter.
2. Dannelse av kunnskap og ferdigheter hos elevene som bidrar til sosial tilpasning og personlig vekst.
3. Utvikle refleksjon hos elevene og fremme utvidelse av selvbevissthet.
4. Fremme utviklingen av den emosjonelle sfæren og selvreguleringsferdigheter.

Å oppnå disse oppgavene utføres gjennom diagnostiske og pedagogiske aktiviteter til en psykolog. Dessuten har diagnostikk og utdanning felles grunn.

Arbeidssystemet bygges i samsvar med mål og målsettinger om psykologisk og pedagogisk støtte til elever i utdanningsløpet.

Hvert alderstrinn har sine egne oppgaver og tilhørende innholdsblokker. Generelt er innholdet deres likt. Det arbeides således systematisk med å danne ideer og kunnskap om kognitive, emosjonelle sfærer, menneskelig personlighet og kommunikasjonsegenskaper. Men på hvert trinn, læringsnivå, utvides og utdypes denne kunnskapen. Innholdet for hver seksjon velges i henhold til elevenes aldersbehov. Og tar også i betraktning ledende pedagogiske aktiviteter, følsomhet for en viss alder og neoplasmer.

Dermed, innhold av psykologisk kunnskap og ferdighetervalgt i henhold til følgende prinsipper:

1. Tar hensyn til aldersbehov.
2. Tar hensyn til aldersegenskaper, kriser, neoplasmer.
3. Prinsippet om å lede aktivitet.

De. en alderspsykologisk tilnærming blir implementert.

Ungdomsskolealder– tilpasning til skolen, lede aktivitet – pedagogisk. Den yngre eleven behersker generelle akademiske ferdigheter og kunnskaper. De viktigste nye utviklingene i 7-årskrisen er konseptuell tenkning, refleksjon og vilkårlighet. Hovedbehovet er kunnskap. Følelsene til yngre skolebarn er ustabile, men som regel er det positive som dominerer. Relasjonene i klassen er også fortsatt ustabile (spesielt i 1-2 klassetrinn), kommunikasjon er av forretningsmessig karakter.

Interessene til yngre skolebarn relatert til psykologi er som følger:

• Lytt til en interessant psykologisk samtale.
• Spill interessante psykologiske spill.
• Få emosjonell støtte.

2. Introduksjon til kognitive funksjoner.

3. Utvikling av følelsessfæren: bli kjent med følelser, måter å uttrykke dem på, lære grunnleggende teknikker for å lindre stress (spesielt skolerelatert).

4. Introduksjon til begrepet «kommunikasjon».

5. Dannelse av holdninger til en sunn livsstil (psykologisk aspekt).

Ungdomstidenbestemt av perioden av en persons liv fra 11-12 til 14-15 år. Dette er en av de mest kritiske aldersperiodene, assosiert med den raske utviklingen av alle ledende komponenter i personlighet og fysiologiske endringer forårsaket av puberteten. Ungdomstiden er tradisjonelt delt inn i to faser: negativ (faktisk kritisk), og positiv – eldre oppvekst (13-15 år).

I følge ytre tegn er den sosiale utviklingssituasjonen i ungdomsårene ikke forskjellig fra den i barndommen. Tenåringens sosiale status forblir den samme. Alle tenåringer fortsetter å studere på skolen og er avhengige av foreldrene eller staten. Forskjellene gjenspeiles i det interne innholdet. Vekten legges ulikt: familie, skole og jevnaldrende får nye betydninger og meninger.

Nye formasjoner: frivillighet, bevissthet og intellektualisering av alle kognitive funksjoner, deres interne mediering; fremveksten av en "følelse av voksen alder", dannelsen av "jeg-konseptet".

Karakteristiske trekk: Ledende aktivitet er kommunikasjon (intim og personlig). Referansegruppen er jevnaldrende. Den emosjonelle sfæren er preget av økt følsomhet, følelser er ekstremt ustabile. Opplevelsen av ensomhet er typisk. Refleksjon utvikler seg, innholdet i selvtillit endres. Interessene utvikler seg. De er fortsatt ustabile og mangfoldige. Ønsket om nye sensasjoner.

Grunnleggende behov: fysiologiske behov som gir impulser til den fysiske og seksuelle aktiviteten til ungdom; behovet for trygghet som ungdom finner ved å tilhøre en gruppe; behovet for uavhengighet og frigjøring fra familien; behov for hengivenhet; behovet for suksess, for å teste ens evner; behovet for selvrealisering og utvikling av eget jeg.

1. Skape gunstige forhold for tilpasning.

2. Dannelse av kunnskap om funksjonene ved kommunikasjon.

3. Dannelse av kunnskap om følelsessfæren.

4. Dannelse av ideer om en persons personlighet.

5. Dannelse av mer inngående kunnskap om den kognitive sfæren.

6. Dannelse av ideer om en sunn livsstil (psykologisk aspekt), om psykologisk helse (stress).

1. Hjelp til selverkjennelse. Utvikling av selvbilde.

2. Dannelse av kunnskap om personlighet (Selvkonsept).

3. Dannelse av kunnskap om funksjonene ved kommunikasjon.

4. Utdype kunnskap om den kognitive sfæren.

5. Kjennskap til yrkenes verden og kravene til dem.

6. Utdype kunnskap om følelsessfæren.

7. Dannelse av kunnskap og ferdigheter for en sunn livsstil.

Ungdomstidenlivsperioden fra ungdomsårene til voksen alder. Tidlig ungdomstid har sin egen utviklingssituasjon. Først av alt er dette en alvorlig oppgave å velge en fremtidig vei i livet. Preget av fokus på fremtiden. Det er en spesiell interesse for å kommunisere med voksne. Utviklingen av kognitive prosesser når nivået til en voksen. Generelle og spesielle evner fortsetter å utvikle seg. Følelser er preget av høy selektivitet. Stemningen er mer stabil og bevisst.

Grunnleggende behov: behovet for profesjonell selvbestemmelse, behovet for å velge livsverdier, behovet for selverkjennelse og selvbestemmelse, behovet for hengivenhet.

1. Dannelse av en helhetlig forståelse av menneskets psyke.

2. Hjelp til faglig og personlig selvbestemmelse.

4. Dannelse av målsetting og planleggingsferdigheter.

5. Utdype kunnskap og ferdigheter om en sunn livsstil.

Vedlegget presenterer omtrentlig planlegging av en psykologs virksomhet som en del av arbeidet med dannelsen av psykologisk kultur. Det inkluderer det spesifikke innholdet av kunnskap og ferdigheter som studentene bør tilegne seg. Samt omtrentlige emner, arbeidsformer og arbeidsmåter. Denne planleggingen er eksemplarisk, siden psykologen selv velger arbeidsformene og arbeidsmetodene han vil presentere kunnskap og ferdigheter gjennom.

Systemet for arbeid med dannelsen av psykologisk kultur er også bygget på grunnlag av en personorientert tilnærming. En elevorientert tilnærming er lærerens konsekvente holdning til eleven som individ, som et bevisst, ansvarlig emne for pedagogisk samhandling. Det implementeres ved å ta hensyn til egenskapene og interessene til spesifikke studenter. Innholdet i presentasjonen i planlegging er et obligatorisk minimum. Den kan justeres avhengig av klassens karakteristika, samt innkommende elevforespørsler.

Hyppigheten av diagnostiske hendelser er minst 1-2 ganger i året, pedagogiske hendelser er 1-2 ganger i kvartalet parallelt. Tilnærmet arbeidsplanlegging er presentert i vedlegg 1.

2.2 Diagnostisk retning: former, metoder og teknikker for aktivitet av en psykolog

Den diagnostiske retningen i arbeidet til en psykolog innebærer å identifisere individuelle egenskaper, utviklingsnivået, bestemme årsakene til brudd som fører til en reduksjon i resultater i trening, utdanning, utvikling og sosialisering. Psykologisk diagnostikk i arbeidet til en skolepsykolog er mer et middel enn et mål i seg selv.

Som en del av dannelsen av den psykologiske kulturen til studenter har diagnostikk to hovedmål:

1. Å tiltrekke studentenes interesse for sin egen personlighet og psykologarbeidet.
2. Utvikling av selvinnsikt, refleksjon, behovet for å kjenne seg selv.

Diagnostikk utfører også en hjelpefunksjon. Basert på de oppnådde resultatene, kan man bedømme effektiviteten av psykologens arbeid i dannelsen av psykologisk kultur.

Det første målet oppnås gjennom at psykologen, uavhengig av målene for diagnosen han gjennomfører, inviterer elever i alle aldre til å gjøre seg kjent med resultatene individuelt hvis de ønsker det. Dermed gjør psykologen de diagnostiske resultatene tilgjengelige for forsøkspersonene selv.

I utgangspunktet implementeres denne oppgaven ved bruk av en slik form for organisering av diagnostisk arbeid som en omfattende psykologisk og pedagogisk undersøkelse av alle skolebarn av en viss parallell ("frontal", planlagt). Dette skjemaet representerer en primærdiagnose, hvis resultater gjør det mulig å identifisere "velstående" og "vanskeligstilte" barn i forhold til de målte egenskapene. Dette skjemaet er planlagt og gjennomføres i henhold til psykologens arbeidsplan. Gjennom denne formen for diagnostikk i systemet for arbeid med dannelse av psykologisk kultur hos studenter, implementeres et diagnostisk minimum.

Konsultasjon om diagnostiske resultater med hver søker gjennomføres individuelt. Oppdragsgiver informeres i en tilgjengelig og forståelig form. Etter hvert som resultatene rapporteres, stiller psykologen spørsmål om dem og noterer eventuelle identifiserte problemer eller vansker. Hvis det oppdages problemer, holdes en kort samtale eller du inviteres til å komme igjen for å få råd. Når du organiserer en konsultasjon basert på diagnostiske resultater, er det viktig å følge klientens ledelse. Det vil si at på forespørsel fra den som blir konsultert, kan det ganske enkelt være en melding om resultatene, eller det kan være en melding med elementer av konsultasjon.

I tillegg får studentene beskjed om at de selv kan søke diagnose. I dette tilfellet formuleres bestillingen av klienten selv. Slik diagnostikk utføres både individuelt og i gruppe (avhengig av antall søkere). Dens oppgaver og innhold bestemmes av kundens ordre. Gjennom diagnostikk bestilt av eleven realiseres det andre målet, pga her viser klienten bevisst og målrettet interesse for sin personlighet og blir kjent med seg selv. I tillegg lærer klienten å formulere en ordre og spesifisere sine forventninger fra å jobbe med en psykolog.

Den diagnostiske retningen kan implementeres gjennom slike metoder for psykodiagnostikk som objektive tester (det finnes riktige svar), standardiserte selvrapporteringer (spørreskjematester, åpne spørreskjemaer; skalateknikker; individuelt orienterte teknikker som rollerepertoargitter), projektive teknikker, dialogiske teknikker (samtaler, intervjuer, dialogiske spill). Metodevalg avhenger av oppgavene som psykologen veiledes av, eller av elevens bestilling.

Diagnostikk er en passiv metode for erkjennelse, siden klienten ofte svarer på spørreskjemaspørsmål eller utfører en tegnetest, og under konsultasjonen om de diagnostiske resultatene lytter han passivt til dem. Selvkunnskap vil være mer aktiv gjennom konsultasjoner på klientens forespørsel (for ethvert problem eller spørsmål) eller opplæring. Starter med diagnose, ser interesse, en psykolog kan tilby disse arbeidsformene.

Dermed bidrar diagnostikk til utvikling av interesse for psykologi, selverkjennelse, utvikling av selvbevissthet og refleksjon.

Diagnose med formål om selverkjennelse blir mest aktuelt i ungdomsårene. Men dette betyr ikke at dette arbeidet bare skal utføres med denne kategorien. Det er effektivt å begynne å interessere seg for sin personlighet fra barneskolealder, spesielt siden refleksjon er en ny utvikling av 7-årskrisen. I grunnskolen kommer studiet av kognitive prosesser i forgrunnen i diagnostisk arbeid. På dette stadiet informerer psykologen ofte, på eget initiativ, studentene om testresultatene. På ungdoms- og videregående skole er hovedfokusområdene studiet av karaktertrekk, mellommenneskelige forhold, evner, interesser, etc.

Diagnostikk utføres under hensyntagen til det diagnostiske minimum av psykologisk og pedagogisk støtte anbefalt av den kommunale utdanningsinstitusjonen for videre profesjonsutdanning "NMC" i Kemerovo.

2.3 Utdanningsretning: former, metoder og teknikker for aktivitet av en psykolog

Den viktigste betingelsen for det pedagogiske arbeidet til en psykolog for å danne den psykologiske kulturen til studentene er studentenes motivasjonsberedskap. Motiverende beredskap betyr her studentenes interesse for psykologiske kunnskaper og ferdigheter, ønsket om å bruke dem i livet, samt en verdibasert holdning til denne kunnskapen og ferdighetene og til en persons personlighet generelt. Motivasjonsberedskap dannes gjennom at psykologen systematisk, ved gjennomføring av ulike typer psykologisk og pedagogisk støtte, og spesielt utdanning, informerer studentene om mål og mål for det pedagogiske arbeidet som utføres, samt den praktiske betydningen av det psykologiske. kunnskap og ferdigheter som de vil motta. Samtidig er det viktig at de rundt eleven også ser verdien av psykologisk kunnskap og ferdigheter. Derfor er det viktig å informere lærere og foreldre om kunnskapen og ferdighetene elevene får, og å danne deres psykologiske kultur.

I arbeidet med dannelsen av psykologisk kunnskap er det effektivt å bruke en rekke arbeidsformer, metoder og teknikker.

Den pedagogiske retningen for psykologens aktiviteter i dannelsen av den psykologiske kulturen til studenter utføres hovedsakelig gjennom klasser, treninger, seminarer og store spill. Bruken av skjemaer avhenger av kreativiteten til psykologen selv. Dette kan være temadager, uker, konferanser, KVN, ulike konkurranser m.m. Dette kan også omfatte utforming av stands, i fellesskap med studenter, utgivelse av avis mv.

Pedagogiske aktiviteter gjennomføres også av psykolog som planlagt og etter forespørsel fra studenter. I sistnevnte tilfelle kan mulige former inkludere individuelle og gruppekonsultasjoner, opplæring og klasser, etc.

Arbeidsformene og arbeidsmåtene som er angitt i planleggingen er ikke obligatoriske. Psykologen kan selv velge de som etter hans mening oppgavene og innholdet vil bli mest effektivt implementert. Hovedkravet for valg av former og metoder for pedagogisk arbeid er studentens aktive posisjon i å mestre psykologiske kunnskaper og ferdigheter. Siden effektiviteten av denne typen aktivitet til en psykolog avhenger av dette. Elevens aktivitet lar ham oppdatere opplevelsen og utvide den.

Dessuten avhenger valg av skjemaer og metoder av elevenes alder. I de lavere klassene vil aktiviteter som bruker spill og reiseaktiviteter være mer effektive. For middels og eldre voksne er trening og psykologiske øvelser mer produktive. For eldre er i tillegg gruppekonsultasjoner knyttet til faglig selvbestemmelse av interesse.

Ikke desto mindre er de viktigste formene for psykologisk utdanning med det formål å danne den psykologiske kulturen til studenter, klasser og trening. Prioriteten til disse skjemaene ligger i deres allsidighet. De lar deg løse ulike problemer, ikke bare utdanning, men også utvikling, selvkunnskap, etc.

La oss vurdere funksjonene i strukturen til utdanningsklasser. Hovedinnholdet deres består av en teoretisk blokk, spill og psykotekniske øvelser rettet mot å konsolidere kunnskap, dens anvendelse og utvikle ferdigheter. Den teoretiske blokken inneholder en liste over kunnskap som elevene må lære. Teoretisk informasjon formidles ikke til studentene i ferdig form. Her brukes også aktive metoder: samtale, diskusjon, problemsituasjoner m.m.

Treningen er en psykologisk påvirkning basert på aktive metoder for gruppearbeid. Dette er en form for spesielt organisert kommunikasjon, der spørsmål om personlighetsutvikling, dannelse av kommunikasjonsevner og tilbud om psykologisk hjelp og støtte løses. I tillegg kan trening forfølge slike mål som:

• øke den sosiopsykologiske kompetansen til deltakerne, utvikle deres evne til å samhandle effektivt med andre;
• dannelse av en aktiv sosial posisjon for skolebarn;
• øke nivået av psykologisk kultur.

De viktigste metodene for treningsarbeid er:

• Gruppe diskusjon
• Spillmetoder
• Metoder rettet mot å utvikle sosial persepsjon
• Metoder for kroppsorientert psykoterapi
• Meditative teknikker.

En gruppediskusjon i psykologisk trening er en felles diskusjon av et kontroversielt spørsmål, som gjør det mulig å klargjøre (eventuelt endre) meninger, posisjoner og holdninger til gruppedeltakere i prosessen med direkte kommunikasjon. Bruk av opplæring til pedagogiske formål innebærer bruk av tematiske diskusjoner.

Spillmetoder inkluderer situasjonsbestemt rollespill, didaktisk, kreativ, organisatorisk og aktivitetsbasert, simulering og forretningsspill.

Den neste blokken med grunnleggende metoder inkluderer metoder rettet mot å utvikle sosial persepsjon. Gruppemedlemmer utvikler evnen til å oppfatte, forstå og vurdere andre mennesker, seg selv og gruppen deres. Under treningsøktene, ved hjelp av spesialdesignede øvelser, får deltakerne verbal og ikke-verbal informasjon om hvordan andre mennesker oppfatter dem og hvor nøyaktig deres egen selvoppfatning er. De tilegner seg ferdighetene til dyp refleksjon, semantisk og evaluerende tolkning av gjenstanden for persepsjon.

Metodene for kroppsorientert psykoterapi, hvis grunnlegger er W. Reich, skiller seg noe fra hverandre. Det er tre hovedundergrupper av teknikker: arbeid med kroppens struktur (Alexander-teknikk, Feldenkrais-metoden), sensorisk bevissthet og nevromuskulær avspenning, orientalske metoder (Hatha yoga, tai chi, aikido).

Meditative teknikker, ifølge Vachkov I., bør også klassifiseres som treningsmetoder, siden nytten og effektiviteten av deres bruk i prosessen med gruppearbeid er høy. Oftest brukes disse teknikkene til å lære fysisk og sensorisk avslapning, evnen til å kvitte seg med overdreven mental spenning, stressende forhold og som et resultat komme ned til å utvikle autosuggestionsferdigheter og konsolidere metoder for selvregulering.

De tre siste gruppene av metoder blir spesielt relevante for ungdomsårene, da de bidrar til å realisere sine grunnleggende behov.

2.4 Resultater av dannelsen av psykologisk kultur hos studenter

Resultatet av dannelsen av psykologisk kultur er følgende:

1. Interesse for psykologi.
2. Behovet for psykologisk støtte og profesjonell hjelp.
3. Ønsket om selverkjennelse, selvrealisering.
4. Dannelse av grunnleggende psykologiske ideer og kunnskaper, sosiopsykologiske ferdigheter.
5. Gunstig følelsesmessig tilstand, velutviklede selvreguleringsevner.
6. Utvikling av ferdigheter til refleksjon, målsetting, planlegging.
7. Positiv selvoppfatning.

Hyppigheten av studenter som henvender seg til en psykolog for ulike typer hjelp ble valgt som en parameter som bestemmer effektiviteten av arbeidet med å utvikle studentens psykologiske kultur.

Så i det første året av arbeidet mitt på skole nr. 4, tok 24 elever kontakt med skolens psykologtjeneste, og 26 arrangementer ble holdt. I det andre arbeidsåret begynte jeg aktivt å implementere diagnostiske og pedagogiske arbeidsområder, basert på de ovennevnte tilnærmingene og prinsippene. I studieåret 2005-2006 økte antallet henvendelser til psykologtjenesten betydelig (45 personer, 53 hendelser). Studieåret 2006-2007 var søkertallet 47 personer, og antall arrangementer var 75. I første halvår av inneværende studieår (studieåret 2007-2008) har allerede 26 personer søkt, og 47 arrangementer har blitt holdt.

Diagram 1. Generelle data om elevers forespørsler om psykologhjelp

Diagram 1 viser en økning både i antall studenter som søkte og antall avholdte arrangementer. Data for sammenligning presenteres i kvantitative termer, og ikke som prosenter, fordi Antall barn på skolen synker hvert år.

Analyse av diagrammet viser at antallet gjentatte henvendelser fra studenter om psykologhjelp og støtte øker. Så hvis det det første året praktisk talt ikke er noen forskjell mellom antall personer og antall arrangementer, er det allerede merkbart i 2006-2007 (lik 23). Dermed har psykologtjenesten faste klienter.

Vi registrerer også at det i år, på to kvartaler, har søkt litt flere enn i 2004-2005. Og nesten dobbelt så mange arrangementer ble holdt.

Dermed føler elevene behov for å motta psykologisk hjelp og støtte, er interessert i psykologisk kunnskap mv.

Det ble også analysert hvilke typer arbeid som ble utført på forespørsel fra studenter. Generelt observeres vekst i alle typer aktiviteter. Analysen viser at studentene i utgangspunktet søkte diagnostikk og konsultasjon basert på resultatene av diagnostikk (utført både på forespørsel og som planlagt). I 2006-2007 og inneværende studieår har det vært en økning i gjennomførte utviklingsaktiviteter. De siste fire årene har det vært en gradvis økning i forespørsler om høringer om problemer. Men det studentene er mest interessert i er diagnostikk og rådgivning basert på resultatene.

Diagram 2. Data over hendelser utført på forespørsel fra studenter

Dermed viser statistikken til den psykologiske tjenesten produktiviteten til psykologens arbeidssystem i dannelsen av psykologisk kultur.

Konklusjon

En persons psykologiske kultur er en integrert del av grunnleggende kultur som et systemisk kjennetegn ved en person, som lar ham effektivt bestemme seg selv i samfunnet og selvrealisere i livet, fremme selvutvikling, vellykket sosial tilpasning og livstilfredshet.

Psykologisk kultur inkluderer leseferdighet og kompetanse i det psykologiske aspektet ved å forstå menneskelig essens, den indre verden av mennesket og seg selv, menneskelige relasjoner og atferd, en humanistisk orientert semantisk sfære (ambisjoner, interesser, verdensbilde, verdiorienteringer), utviklet refleksjon, samt kreativitet i det psykologiske aspektet av menneskelig kunnskap og ditt eget liv

Dannelsen av en psykologisk kultur hjelper en student med å utvide sin livserfaring og lære å løse livsproblemer.

Dannelsen av psykologisk kultur utføres gjennom diagnostisk og pedagogisk retning av arbeidet til en psykolog. Den er bygget på personlighetsorienterte og individuelle alderstilnærminger. Dens effektivitet vil avhenge av i hvilken grad psykologen er i stand til å organisere en aktiv prosess med å undervise i psykologisk kunnskap og ferdigheter.

Overholdelse av visse prinsipper og betingelser ved gjennomføring av diagnostisk og pedagogisk arbeid gir studentene mulighet til å utvikle interesse for psykologisk kunnskap, behov for psykologisk hjelp og støtte, og behov for selvkunnskap og selvutvikling.

Bibliografi

1. Aleshina Yu.E. Individuell og familierådgivning. – M.: Uavhengig selskap “Klasse”, 1999. – 208 s.
2. Belova O.V. Generell psykodiagnostikk - Novosibirsk: Scientific and Educational Centre of Psychology of NSU, 1996 - 91s.
3. Bityanova M.R. Organisering av psykologisk arbeid på skolen - M.: Genesis, 2000 - 298 s.
4. Vachkov I.V. Fundamentals of group training technology - M.: Forlag "Os-89", 1999 - 176 s.
5. Grigorieva T.G., Linskaya L.V., Usoltseva T.P. Grunnleggende om konstruktiv kommunikasjon. – Novosibirsk: Novosibirsk Publishing House. Univ., 1999. – 173 s.
6. Istratova O.N., Exacousto T.V. Håndbok for en grunnskolepsykolog. – Rostov ved Don, 2004 – 438 s.
7. Istratova O.N., Exacousto T.V. Håndbok for en ungdomsskolepsykolog. – Rostov ved Don, 2004 – 512 s.
8. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Utviklingspsykologi - M.: Yurayt, 2003 - 567 s.
9. Metodiske anbefalinger for psykologisk og pedagogisk støtte til studenter i utdanningsløpet i forbindelse med modernisering av utdanningen // Skolepsykolog nr. 1, 2004 - 10-14 s.
10. Organisering av psykologisk og pedagogisk støtte for studenter og elever ved utdanningsinstitusjoner i Kemerovo / O.G. Krasnoshlykova, L.M. Buldygina, O.N. Sergeeva, I.V. Jonas; MOU DPO "Vitenskapelig og metodisk senter". Kemerovo, 2005 – 35 s.
11. Psykologi. Ordbok /Under den generelle redaksjonen. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky - M.: Politizdat, 19990. - 494 s.
12. Samukina N.V. Praktisk psykolog på skolen: forelesninger, rådgivning, opplæring - M.: Publishing House of Institute of Psychotherapy, 205 - 244 s.
13. Sakhovsky I.A. Psykologisk kultur hos skolebarn som indikator på unges beredskap for karriereplanlegging//Aktuelle arbeidsområder for psykologer i utdanningsinstitusjoner: vitenskapelig og praktisk konferanse 17. mars 2005 [konferansemateriell]/Red. L.M. Bedre - Novokuznetsk: Forlag til MOU DPO IDK, 2005 - 126 s.

VEDLEGG 1

Omtrentlig planlegging av innholdet i en psykologs arbeid med dannelsen av psykologisk kultur

Klasse	Mål og målsettinger	(kunnskap, ferdigheter)	Arbeidsformer, emner	Metoder og teknikker
Klasse		Generalisering av kunnskap til førsteklassinger om statusen til en elev, om funksjonene i organiseringen av livet på skolen.	Klasser "Jeg er en elev" "Skoleregler"	Samtale, introduksjon av en eventyrfigur, spill, øvelser, konkurranser
	2. Introduksjon til kognitive funksjoner	En elementær idé om oppmerksomhet, minne, tenkning. Gi en grunnleggende idé om sensasjoner, oppfatninger og fantasi.	Klasser "Mine assistenter: oppmerksomhet, hukommelse, tenkning"	Samtale Spill Øvelser Tegning
	3. Bli kjent med den emosjonelle sfæren	Bekjentskap med navnene på grunnleggende følelser, midler til å uttrykke følelser. Teknikker for å lindre stress gjennom tegning	Klasser "Følelsenes verden" "Hvordan jeg takler angst"	Samtale Spill Øvelser Kunstterapiteknikker
	4. Introduksjon til begrepet "kommunikasjon"	En grunnleggende forståelse av kommunikasjon.	Opplæring "Jeg er blant andre"	Øvelser for å bli kjent og samhandle.
	5. Dannelse av holdninger til en sunn livsstil	Bli kjent med de viktigste rutinemessige aspektene ved en skoleelev	Klasse "Daglig regime"
2. klasse		Utdype kunnskap om hukommelse, tenkning: konsept, typer, operasjoner. Bekjentskap med metoder for minneutvikling ved hjelp av noen mnemonics.	Klasser "The Gift of Mnemosyne: måter å huske effektivt på" "Tenking: måter å utvikle logisk tenkning"	Samtale Spill Øvelser Mnemonikk
		Konsolidere kunnskap om grunnleggende følelser. Humør. Følelser og følelser. Frykt. Angst. Sinne. Måter å håndtere dem på.	"Følelsenes verden" "Lords of Emotions"	Spill Øvelser Stor kamp "Følelser. Farge. Bevegelse" Kunstterapiteknikker
		Konsolidering av konseptet "kommunikasjon". Kjennskap til kommunikasjonsmidler.	Opplæring "Hvordan jeg kommuniserer"	Spill Øvelser "Jeg-utsagn"-teknikk
		Effektiv organisering av lekser. Ytelse og tretthet	Diagnostikkøkt "Hvordan gjøre lekser"	Samtale Diagnostikk "Tappetest"
3. klasse	1. Introduksjon til kognitive funksjoner	Konsolidere kunnskap om hukommelse og tenkning, deres forhold, metoder for utvikling Begrepet fantasi: typer, måter å skape noe nytt på	Diagnostiske klasser "Minne og tenkning" "Fantasi. Fantasiverden"	Diagnostikk av hukommelse og tenkning Samtale Øvelser
	2. Bli kjent med den emosjonelle sfæren	Utdype kunnskap om følelser: humør, nyanser av følelser. Forbindelse av følelser med farger. Følelser og følelser. Glede og tristhet. Hvordan forbedre humøret ditt Evnen til å bruke "jeg-utsagnet", snakke om følelsene dine	Klasser med treningselementer «Følelsesmessig palett. Følelser" "Mitt humør: hvordan håndtere det"	Samtale Øvelser Spill Kunstterapiteknikker
	3. Introduksjon til begrepet "kommunikasjon"	Introduksjon av begrepet samhandling. Styrke evnen til å uttrykke følelsene dine.	Opplæring "Løs problemer sammen"	Diskusjon Spill Øvelser
	4. Dannelse av holdninger til en sunn livsstil	Sammenhengen mellom følelser og helse. Teknikker for stressavlastning	Klasse "Følelser og helse"	Avslapning. Visualisering.
4. klasse	1. Introduksjon til kognitive funksjoner	Begrepet tale. Sammenhengen mellom tale og tenkning. Taleutvikling.	"Tenkning og tale"	Talediagnostikk Samtale Øvelser
	2. Bli kjent med den emosjonelle sfæren	Konsolidere kunnskap om følelser og følelser. Introduksjon av begrepet "empati"	KVN "Eksperter på følelser og følelser"	Spill
	3. Introduksjon til begrepet "kommunikasjon"	Introduksjon til begrepet kommunikasjon. Typer kommunikativ kommunikasjon. Verbale kommunikasjonsmidler. Kommunikasjonsbarrierer	Treninger "Verbal kommunikasjon" "Hør og hør"	Diskusjon Samtale Spill Øvelser
5. klasse	1. Skape gunstige forhold for tilpasning	Refleksjon over endringene som har skjedd ved overgangen fra barne- til ungdomstrinnet. Krav til en femteklassing.	Storkamp (eller konkurranse, trening osv.) "Første gang i femte klasse"	Spill Samtale Øvelser
	2. Dannelse av kunnskap om funksjonene ved kommunikasjon	Utdype begrepet kommunikasjon Typer kommunikasjon. Vennskap.	Opplæring "Klassekameratene mine er vennene mine"	Spill Øvelser
	3. Dannelse av ideer om en persons personlighet	Introduksjon av begrepene temperament og karakter. Typer temperament.	Klasser "temperament" "Karakter" Diagnose av temperamenttype.	Samtale Spill Øvelser Eysencks teknikk.
	4. Dannelse av kunnskap om følelsessfæren	Sammenhengen mellom følelser og intelligens.	Klasse "Følelser og intelligens"	Samtale Øvelser
	5. Dannelse av mer inngående kunnskap om den kognitive sfæren	Begrepet intelligens. Intelligens og tenkning. Intellektualisering av kognitive funksjoner.	Klasse "Intelligens" Diagnostikk	Samtale Ravens progressive matriser
	6. Idédannelse om sunn livsstil og mental helse	Introduksjon av begrepet "stress". Måter å overvinne	"Understreke"	Øvelser og teknikker for kroppsorientert terapi. Avslapning. Visualisering.
6. klasse		Nonverbale kommunikasjonsmidler Konflikter. Metoder for å løse konflikter	Opplæring "Ikkeverbalt kommunikasjonsspråk" Opplæring "Konflikt - bra eller dårlig"	Teknikker for kroppsorientert terapi. Samtale Spill Øvelser
		Utdype kunnskap om karakter. Aksentueringer.	Trening "Min karakter" Diagnostikk	Spill Øvelser Leonhard spørreskjema
		Generalisering av kunnskap om den emosjonelle sfæren. Betydningen av følelser. Funksjoner av den følelsesmessige tilstanden til ungdom Metoder for selvregulering.	Konferanse "Følelser som verdi" Klasse "Jeg har kontroll"	Samtale Forestillinger Veggavis design Samtale Selvreguleringsteknikker
		Memoriseringsmønstre Egenskaper ved persepsjon	Klasser "Minnets hemmeligheter" "Sansningens magi"	Samtale Øvelser Problemsituasjoner
	5. Idedannelse om sunn livsstil og mental helse	Måter å lindre følelsesmessige og muskelspenninger	Klasser	Øvelser og teknikker for kroppsorientert terapi. Avslapning. Visualisering.
7. klasse	1. Dannelse av kunnskap om funksjonene ved kommunikasjon	Konsolidere måter å løse konflikter på. Teaminteraksjon. Algoritme for effektiv interaksjon.	Treninger "Forhandling" Stor kamp "Ørken øy"	Samtale Spill Øvelser Metoder for å løse konflikter
	2. Dannelse av ideer om personlighet	Dannelse av ideen om selvkonsept. Selvtillit.	Treninger "Hvordan er jeg" "Selvtillit" Diagnostikk	Spill Øvelser SAN-teknikk
	3. Dannelse av kunnskap om følelsessfæren	Føler seg ensom i ungdomsårene. Depresjonskonsept. Måter å håndtere det på.	Treninger "Tre i ørkenen" "Hvis verden er svart..."	Samtale Diskusjon Meditasjonsteknikker Eventyrterapiteknikker
	4. Dannelse av mer inngående kunnskap om den kognitive sfæren	Kognisjonsprosess	Rundt bord "Hvordan jeg opplever verden"	Diskusjon Problemsituasjoner
8. klasse		Utdype kunnskap om «jeg-konsept» Dannelse av refleksjon.	Personlig veksttrening "Lyset mitt, speilet, fortell meg"	Spill Øvelser
		Å danne en idé om motivasjonssfæren til individet: motiver, interesser, verdier Introduksjon av begrepet evner. Kreativitet	Klasser "Motiver, interesser, verdier." "Jeg kan"	Samtale Øvelser
		Begrepet sosial persepsjon. Effekter av sosial persepsjon	Klasse "Hvordan jeg oppfatter andre"	Diskusjon Øvelser
		Klassifikasjoner av yrker	"Verden av yrker"	Foredrag Samtale Spill
			Opplæring "Jeg føler, jeg føler, jeg tenker"
9. klasse	1. Hjelp til selverkjennelse. Utvikling av selvbilde	Utvide kunnskap om evner og kreativitet.	Opplæring «Å se det uvanlige i det vanlige»	Diskusjon Spill Øvelser
	2. Dannelse av kunnskap om personlighet	Introduksjon av begrepene bevissthet og selvbevissthet. Utdype kunnskap om «jeg-konsept»	Personlig veksttrening	Samtaler Spill Øvelser
	3. Dannelse av kunnskap om funksjonene ved kommunikasjon	Utdype begrepet sosial persepsjon	Konferanse	Forestillinger Stativdesign
	4. Introduksjon til profesjonens verden	Krav til ulike yrker	Klasse	Samtaler Spill Øvelser
	5. Utdype kunnskapen om følelser	Positive og negative følelser. Følelser, følelser, tanker.	Opplæring Harmonisk personlighet	Teknikker for kroppsorientert terapi.
	6. Dannelse av en sunn livsstil		Klasse "Hvis det er eksamen i morgen"	Miniforelesninger Øvelser Samtale
Karakter 10		Introduksjon til begrepet psyke. Evolusjon av psyken. Introduksjon av begrepene individ, personlighet, individualitet.	Klasser "Psyke som en egenskap ved hjernen" "Personlighet. Individuell. Individualitet"	Samtaler Spill Øvelser Problemsituasjoner
		Utvide dine ideer og kunnskap om deg selv. Verden av yrker. Retningslinjer for valg av yrker Utdype begrepet "verdier"	Gruppekonsultasjoner Psykologisk handling "sosiologisk undersøkelse"	Aktivering av spørreskjemaer Spill Miniforelesninger
	3. Utvikling av selvpresentasjonsferdigheter, dannelse og fordypning av kunnskap om sosial persepsjon.	Introduksjon til begrepet selvpresentasjon. Måter og teknikker for selvpresentasjon.	Opplæring "Selvpresentasjon"	Spill Miniforelesninger Problemsituasjoner
		Hvordan oppnå suksess	Treninger "Hvordan oppnå suksess"	NLP-teknikker
11. klasse	1. Dannelse av en helhetlig forståelse av menneskets psyke og personlighet	Personlighet som et integrerende system. Sammenhengen mellom den kognitive sfæren, emosjonelle og individuelle typologiske egenskaper.	Klasse "Flerfasettert personlighet"	Miniforelesninger Problemsituasjoner
	2. Hjelp til faglig og personlig selvbestemmelse	Utdype kunnskap om yrker	Gruppekonsultasjoner	Aktivering av spørreskjemaer Spill Miniforelesninger
	3. Utvikling av selvpresentasjonsferdigheter, dannelse og fordypning av kunnskap om sosial persepsjon.	Utdype kunnskap om sosial persepsjon. Konseptet med attraksjon. Effekter av sosial persepsjon.	Opplæring	Spill Miniforelesninger Problemsituasjoner
	4. Dannelse av målsetting og planleggingsferdigheter	Konsepter for målsetting og planlegging. Måter å nå målet	"Hvordan starte en bedrift"	Diskusjon Spill Øvelser
	5. Dannelse av en sunn livsstil	Forebygging av tretthet og psykisk stress før eksamen	Klasse "Hvis det er eksamen i morgen"	Miniforelesninger Øvelser Samtale

VEDLEGG 2

Utvikling av en leksjon for 1. klasse om temaet "Mine hjelpere"

Mål:introdusere kognitive funksjoner (oppmerksomhet, hukommelse, tenkning).

Oppgaver:

1. Form en idé om oppmerksomhet, hukommelse, tenkning.
2. Forklar betydningen av disse funksjonene for pedagogiske aktiviteter.
3. Utvikle oppmerksomhet, hukommelse og tenkning.

Utstyr:små menn med navn på kognitive funksjoner, gåter, bilder "Eliminering av det overflødige", bilder for memorering.

Fremdrift av leksjonen

1. Formidle emnet og målene for leksjonen

Gutter, dere kom til skolen for å studere for ikke lenge siden. Hva har du lært så langt?

Hva hjelper deg å studere?

I dag skal jeg snakke om assistentene dine. Og de kalles oppmerksomhet, hukommelse, tenkning (små menn henger sammen).

2. Hoveddel

Hva er oppmerksomhet? Dette er konsentrasjon om et objekt eller en aktivitet. Hvorfor trenger du oppmerksomhet i timen? Hvordan hjelper det?

Nå skal vi spille spill og se hvem som er mest oppmerksomme.

Spillet "Fire elementer"

Hensikten med spillet: utvikling av oppmerksomhet knyttet til koordinering av de auditive og motoriske analysatorene.

Spillprosedyre:

Barn sitter på stoler i en sirkel. På lederens kommando utfører barna en viss bevegelse med hendene.

Team	Håndbevegelse
"Jord"	Barn legger hendene ned
"Vann"	Barn strekker armene fremover
"Luft"	Barn løfter hendene
"Brann"	Barn roterer armene ved albue- og håndleddsleddene

Den neste assistenten er minne. Hva er det? Dette er memorering, lagring og tilbakekalling av informasjon. Hvorfor trenger du minne i timen?

For å gjøre hukommelsen bedre, må du trene den. Nå skal vi spille spill som trener hukommelsen.

Spillet "Husk bevegelsen"

Hensikten med spillet: utvikling av motorisk-auditivt minne.

Spillprosedyre:

Programlederen viser barnas bevegelser bestående av 3-4 handlinger. Barn må gjenta disse handlingene, først i den rekkefølgen lederen viste dem, og deretter i motsatt rekkefølge.

Bevegelse 1. Sett deg ned, stå opp, løft armene, senk armene.

Bevegelse 2. Løft hendene med håndflatene opp («samle regnet»), snu håndflatene ned - senk armene langs kroppen, løft armene langs sidene i forskjellige retninger.

Bevegelse 3. Flytt høyre ben til høyre, flytt høyre ben, flytt venstre ben, flytt venstre ben.

Bevegelse 4. Sett deg ned, reis deg, vri hodet til høyre, vri hodet rett.

Spillet "Husk sekvensen"

Barn blir vist en sekvens av syv figurer i 15 sekunder. Så tegner de etter hukommelsen. Deretter kontrolleres riktig utførelse.

Og til slutt, tenker en annen hjelper. Hva er det? Dette er evnen til å tenke, analysere, sammenligne, generalisere og løse problemer.

Flere oppgaver gjennomføres for å utvikle tenkning.

1. Barn blir vist bilder; de trenger å gi et generelt ord navn hva som er avbildet på dem.
2. Gjette gåter om et skoletema.

3. Siste del

Hvilke hjelpere møtte du i dag? Hvorfor trenger du dem?

VEDLEGG 3

Utvikling av en leksjon for andre klasse om emnet "Tenking"

Mål:utvide kunnskap om tenkning.

Oppgaver:

1. Forsterk begrepet "tenking".
2. Vurder typer tenkning.
3. Utvikle mentale operasjoner.

Fremdrift av leksjonen

1. Formidle emnet og målene for leksjonen

I fjor ble du kjent med kognitive funksjoner, dine assistenter. I dag skal vi fortsette å studere dem og se på tenkning. Å tenke hjelper deg å lære, reflektere. Og du vil finne ut i dag hvordan dette skjer.

2. Hoveddel

Praktisk jobb

Nå skal vi gjøre litt praktisk arbeid som lar deg bestemme egenskapene til tenkningen din.

Lytt til Arnheim-problemet du må løse:

«Klokken er 03:40; Hva er klokka om en halvtime?»

Elevene svarer på spørsmålet i oppgaven.

Fortell meg nå, på hvilken måte løste du problemet?

De som forestilte seg en urskive og mentalt beveget viserne brukte visuell-figurativ tenkning, som er den mest utviklet for dem.

For de som brukte aritmetiske operasjoner for å løse oppgaven, dvs. lagt en halv time til 3 timer 40 minutter, er verbal og logisk tenkning karakteristisk.

Svært ofte sies personer med en visuel-figurativ tenkning å være "kunstnere" - mennesker som har evner knyttet til kunst. Og mennesker med en konseptuell tenkning er "tenkere", logikere.

Problemet kan løses på en annen måte. Hvilken? Ta en klokke og flytt viserne på den en halvtime frem, og se hvor mye den blir. Hva slags tankegang er dette? Visuelt effektiv.

Så det finnes slike typer tenkning som visuelt-effektiv, visuelt-figurativ og verbal-logisk.

Hvordan løser vi problemer?

Mentale operasjoner er mentale handlinger ved hjelp av hvilke tankeprosessen gjennomføres.

Følgende mentale operasjoner skilles ut:

Analyse

Syntese

Sammenligning

Generalisering

Klassifisering

Systematisering

Abstraksjon

Spesifikasjon

Analyse er prosessen med å dele en helhet i deler, isolere individuelle trekk og aspekter av helheten.

Praktisk oppgave.Hvor mange trekanter er det i denne figuren?

Den mentale operasjonen i motsetning til analyse er syntese.Syntese er prosessen med å kombinere individuelle elementer, deler til en enkelt helhet, som ble identifisert under analysen.

Praktisk oppgave.Lag setninger med disse ordene:

• vind, kål, osp;
• vase, kopp, brød, sol;
• briller, sitron, bok, ring, varme.

Mental operasjonsanalyse og syntese følger alltid hverandre. Det er ingen slik mental aktivitet som bare ble utført gjennom syntese eller bare gjennom analyse. Beskriv for eksempel hvordan du oppfatter maleriet. Så først oppfatter vi bildet som en helhet - synteseoperasjonen, så vurderer vi: hvilke detaljer kunstneren tegnet, hvilke farger han brukte, etc. – operasjonsanalyse. Men vi sitter ikke igjen med inntrykket av bildet som en serie av detaljer, objekter, farger, og derfor blir det i vår bevissthet igjen et enkelt, helhetlig bilde - synteseoperasjonen.

Nå skal jeg vise deg maleriet "Moscow Courtyard" av Polenov. Beskriv det (3-4 elever svarer). Hver av dere beskrev bildet forskjellig, men noen av dere la mer oppmerksomhet til detaljer, individuelle streker, mens andre beskrev det generelt. Dette snakker om særegenhetene ved mental aktivitet.

For noen er en enkelt analytisk-syntetisk aktivitet preget av analysens dominans, som manifesteres i detaljerte beskrivelser og fortellinger, i fremheving av detaljer. Dette er en analytisk type tenkning.

For andre dominerer syntese i en enkelt analytisk-syntetisk aktivitet, som kommer til uttrykk i en mer spesifikk konstruksjon av generaliserte konklusjoner og bestemmelser. Dette er en syntetiserende type tenkning.

For andre utføres mentalt arbeid oftest i en harmonisk enhet av analyse og syntese, mens en koordinert konstruksjon av narrativer og generaliseringer, beskrivelser og konklusjoner observeres. Dette er en analytisk-syntetisk type tenkning.

Den neste tenkeoperasjonen er sammenligning.Sammenligning er en sammenligning av ting, fenomener, deres egenskaper, for å identifisere identitet (likhet) og forskjell.

Praktisk oppgave.

Sammenlign ordpar, finn så mange likheter og forskjeller som mulig.

Var det lettere å fremheve likheter eller forskjeller? Hvorfor?

Hva bestemmer produktiviteten ved sammenligning? (Fra evnen til å analysere).

Den neste mentale operasjonen er generalisering. Dette er prosessen med å kombinere objekter eller fenomener i henhold til deres essensielle egenskaper og egenskaper, samt en form for refleksjon av de generelle trekkene og kvalitetene til virkelighetsfenomenene.

Praktisk oppgave.

Kall det i ett, generelt ord.

1. Løve, krokodille, okse.
2. Liljekonvall, snøklokke, rose.
3. Bringebær, Victoria, bjørnebær.
4. Snø, regn, hagl.
5. Søt, bitter, krydret.

Generaliseringsoperasjonen er basert på analyse, syntese og sammenligning. Egenskaper ved objekter og fenomener identifiseres, analyseres, sammenlignes, signifikante velges og kombineres. Resultatet er en generalisering.

4. Siste del

– Fortell meg folkens, hvordan og hvor bruker dere mentale operasjoner?

– Hvilke nye ting har du lært selv?