Соціальні норми. Соціальна поведінка

Хасан Б.І., Тюменєва Ю.А.Особливості присвоєння

соціальних норм дітьми різної статі

// Питання психології, 1989 № 1, с.32 - 39

ОСОБЛИВОСТІ НАДАННЯ СОЦІАЛЬНИХ НОРМ ДІТЬМИ РІЗНОЇ ПОЛИ

Б.І. Хасан, Ю.А. ТЮМЕНЕВА

Звертаючись до відмінностей у соціалізації хлопчиків і дівчаток, зазначимо, що мова піде не про статево різні способи впливу надитини", а про способах, що використовуються самою дитиноюу соціальному становленні. Які особливості має хлопчик, а які – дівчинка, існуючи в нормативному середовищі 1 . Які розбіжності шляхів присвоєння норми, які відмінності присвоєних і які розбіжності у функціонуванні присвоєних норм залежно від статі та віку дитини?

ТЕОРЕТИЧНА МОДЕЛЬ ДИНАМІКИ ВІДНОСИНИ ДИТИНИ ДО СОЦІАЛЬНИХ ОРМ

Наша вихідна позиція про соціоархетипові особливості жіночого та чоловічого почав базується на двох пунктах. Перший - результат аналізу поширених у суспільстві уявлень та описів про жіночу та чоловічу сутність. Наприклад, ніжність, м'якість, охайність, вірність проти різкості, наполегливості, агресивності, рухливості. Другий пункт – підсумок опитування людей середнього віку, студентів та школярів. Їм пропонувалося закінчити пропозицію: "Я - чоловік/ Я - жінка тому, що..." (з максимально можливою кількістю варіантів). В обох дослідженнях результати у принципі узгоджувалися. І хоча питання про архетипове, як і раніше, відкрите, ми тим не менш можемо говорити про опозицію чоловіче – жіноче, як про опозицію експансія – конструювання, з одного боку, та циклічність – репродуктивність, з іншого.

Дівчинка

Базові атрибути сутності жіночого психічного циклічність та репродуктивність- підхоплюються культурою, що виховує, і перетворюються на те, що ми звикли називати жіночими рисами характеру: конформність, емпатичність, толерантність, консерватизм, охайність, акуратність і т.п. Що потрібно від дівчинки під час молодшого (дошкільного) дитинства? Бути слухняною, акуратною, терпимою ("битися не можна - ти ж дівчинка"). Явно чи неявно, але це очікується кожним значним дорослим у будь-якому соціальному інституті (у сім'ї чи дитячому садку). В умовах школи ці ж риси продовжують підтримуватися та експлуатуватися, просто додається ще один вимагач – вчителька. Створюється ефект готовності дівчинки до школи, оскільки її особливості дозволяють їй легко проходити зовнішню, формальну.

нормативність та бути прийнятою школою. Тим самим перехід від дошкільного дитинства до шкільного, який пов'язаний зі зміною одного нормативного середовища до іншого, не несе дівчинці серйозних фрустрацій. Вона перебуває у тому відповідності зі шкільними вимогами, як і раніше з нормами сім'ї, дитсадкової групи, подружок. Вона не відчуває своєї будь-якої невідповідності. Норма для неї залишається чимось на зразок середовища, звичним і відомим Норма є правилом, але не забороняючим, стримуючим, загрозливим, а правилом, яке дозволяє, інструктує, забезпечує. Для ілюстрації цього становища ми використовували схему-метафору (рис. 1).

Мал. 1

Таке конформне існування всередині єдиного нормативного простору (через однакову вимогу батьків, школи, двору) триває досить довго, забезпечуючи дівчинці формальну шкільну успішність, підтримку вчителями та прийняття подругами (останнє викликане визнаністю гарної успішності та поведінки як ознак "благополучної дівчинки").

Перші сумніви у своїй благополучності та правильності виникають із настанням пубертатного віку. Сам момент його настання проблематичний не так тому, що розтягнутий у часі, як тому, що тут часто має місце розшарування біологічної та соціальної ліній статевого дозрівання. Ми застерегли б від посилань лише на біологічні ознаки статевої зрілості при описі або поясненні поведінкових характеристик дівчинки. Справа в тому, що надзвичайну роль у статевому самовизначенні відіграє групова ситуація. Використовуючи результати власних спостережень, які загалом узгоджуються з роботами тих, хто займався проблематикою підліткових груп та норм , ми можемо сказати, що у групі дівчаток " пубертатних лідерів " змінює полоидентификационную ситуацію інших дівчаток і особливо тих, які мають власне пубертат (фізіологічний) ще наступив. Перетворення біологічної норми, заснованої на вторинних статевих ознаках, в норму соціальну, на вимогу групи як жіночої тягне за собою появу сексуальних моментів у самовідчутті і поведінці навіть у тих дівчаток, у яких ще немає фізіологічних підстав для цього. Обмовивши такого роду розбіжності, далі під пубертатом, у сенсі слова, ми матимемо на увазі насамперед характерні зміни у полоидентификационной ситуації незалежно від наявності фізіологічних підстав.

Розвиток вторинних статевих ознак та початок сексуально забарвленої поведінки зустрічаються з індиферентністю чи відкритими репресіями школи. Поведінка дівчинки тепер дуже залежить від прийняття і схвалення хлопчиками, а чи не від колишніх оцінок її як " пай-девочки " . Для неї стає зрозумілим,

що "хороша поведінка" на уроці та зовнішність "учениці" не сприяють її успіху, а академічна успішність та змагання - агресивно та неженственно. Поділ "Я-жіночого" та шкільної нормативності виглядає для неї як жорстке протистояння. Зафіксувавши це протиріччя, що є умовою виникнення маси конфліктів, звернемося до розвитку хлопчиків у межах шкільної системи та поза нею.

Хлопчик

Ті чоловічі риси, що у культурі прийнято позначати як активність, агресивність, динамічність, змагальність тощо. зводяться до двох смислових підстав - експансії та конструювання. У своїй гранично відкритій та некерованій формі вони небезпечні для status quo культури, що вимагає значною мірою відтворюваності, консервативності, сталості. У приватних своїх проявах - просто не зручні для дорослого. Тому хлопчик у самому ранньому віціпотрапляє в ситуацію підтримки та стримування одночасно: з одного боку, дорослими заохочується агресія як активність та змагальність ("дай здачі", "побачимо, хто сильніший"), а з іншого боку, цими ж дорослими, але в інших ситуаціях, Очікується слухняність і пасивність ("посидь спокійно", "не лізь куди не просять"). З переходом до школи така подвійність дуже загострюється. Шкільна формальна дійсність, саме з нею, а чи не зі змістом навчання насамперед зіштовхується дитина, виглядає для хлопчика нескінченними варіантами обмежень правил і норм поведінки. Його перебування у світі можна зобразити такою схемою-метафорою (рис. 2).

Мал. 2

На відміну від дівчинки, хлопчик не знаходився і не знаходиться у "відповідності". Зіткнення з нормативністю шкільної системи реально змушують хлопчика вирішувати протиріччя між її вимогами та власною спонтанністю. Норми йому відчутні і чітко явлені. Він постійно переходить межі просторів, кордони, що становлять різні нормативні вимоги (урок, зміна, двір, будинок). Він відстоює свою поведінку на цих "переходах". Тому бурхливий початокі течія пубертату, що начебто провокують посилення конфронтації з дорослим світом, виявляються не настільки вже конфліктними, оскільки підготовлені та попереджені тривалим досвідом нормативного експериментування. У цьому віці з'являються звані підліткові гомогенні групи, мають серйозні відмінності у своєму функціонуванні. І саме у світлі цього міркування ці відмінності набувають особливого сенсу. Розгорнута структура хлоп'ячої групи з чітко заданими ролями,

запропонованими правилами поведінки та цінностями, що захищаються на відміну від груп-пар дівчаток , являє собою результат та спосібвирішення безлічі постійних протиріч між вимогами, які постійно тримають хлопчика у специфічному напрузі. Такі групи - простір створеної нормативності, показник уміння поводитися з нормою і як забороною, і як з регуляторомвідносин, показник її освоєння. Для хлопчика, отже, пубертат не тягне за собою тотального протистояння норм соціуму і збільшеної активності, як це ми фіксували в ситуації з дівчатками.

Порівняльні результати у нормативному становленні

Таким чином, становище дівчаток і хлопчиків стосовно норм у постпубертатний період зовсім по-різному. Хлопчик переживає норми як гнучкі умовні перешкоди, як реальний спосібіснування у світі. Він має всі умови "гетерономного" досвіду до його послуг весь накопичений матеріал такого конфліктування. Закономірно відбулася інтеріоризація нормативності дозволяє йому тепер уникати фрустрацій та адекватно відповідати вимогам шкільної дійсності. Для дівчинки ж нормативність виявляється нерозчленованим, тотальним фрустратором. Вона раптом виявляє себе вихопленою з єдиного "гладкого" нормативного простору шквалом пубертату, з його цінністю сексуальної успішності, що суперечить усім попереднім цінностям (хоча останні продовжують наполегливо підтримуватись і нав'язуватись дівчинці дорослими). Дівчинка потрапляє в ситуацію тієї самої кризи, в якій перебував хлопчик на старті шкільного життя. Але ситуація для неї посилюється тим, що вона не має часу для нормативного експериментування – дитинство як період, коли ризик терпиться, а результати "експериментів" прощаються, такий час закінчується.

ГІПОТЕЗА

Ми припускаємо, що хлопчики проходять таку послідовність відносин до норм: від протиставлення через нормативне експериментування до користування нормами як власним ресурсом у вирішенні конфліктів; дівчатка ж від уявної автономії (що маскує конформність, толерантність і т.д.) виходять до аномії, до ситуації протистояння нормативним вимогам, не присвоєним і фруструючим, і все нормативне експериментування переноситься для них на кінець шкільного віку, коли до цього практично ніхто не готовий - ні батьки, ні вчителі, ні самі дівчинки.

Отже, гіпотеза у вигляді виглядає так: динаміка нормативного становлення у різностатевих групах перебуває у взаємозворотньому відношенні.

МЕТОД

За основу методичної процедури нами взято тест "Три планети" (Й.Шванцара), який у модифікованому варіанті є наступним. Дитину просять уявити собі якийсь світ (планету, місто, час тощо), де не існувало жодної норми, жодного загального правила, жодного закону. Потрібно описати кілька сцен із життя людей цього світу. Потім дитину просять уявити ще один світ, цього разу такий, де б на кожне

дію, за кожен вчинок існувало своє правило, свій закон, своя спеціальна норма. Потрібно описати ще кілька ситуацій із життя людей цього, другого світу. Після цього просять вибрати найбільш прийнятний для свого життя якийсь один світ із цих двох.

Дослідження проводилося в групах, окремо за статтю та віком. Діти давали письмові описи ситуацій. Робота за часом не обмежувалася.

МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ

Що таке процедура з погляду нашої моделі та цілей дослідження? Насамперед конструювання дитиною нормативних відносин ґрунтувалося, безумовно, на проекції її власного переживання норм. Зрештою, важливо було не те, які норми для дитини значущі та конфліктогенні, хоча і це, звичайно, важливо. Головним був момент відносинидитини до нормативним вимогам: чи є йому норма лише обмежуючим чинником чи вона переживається і як регулятор життя?

Відповіді оцінювалися за такими критеріями:

1) "караністьнорма описувалася дитиною як те, порушення чого тягне покарання. Причому покарання не обов'язкове і навіть рідко пов'язується за змістом із самою провиною.

2) "обмеження волі": норма сприймалася як щось, що стримує імпульсивне поведінка (у молодших підлітків часто перетинається з асоціальними діями), і тому відсутність норми неминуче призводить до заворушень і загибелі. Або ж норми несуть лише одноманітність і нудьгу. Незважаючи на визнання дитиною необхідності нормування, відповіді за цим критерієм потрапляють у першу групу саме через винятково стримуючу функцію норм;

3) "з аморегулювання": відсутність норм не пов'язується з антисоціальністю або покаранням, але погано саме по собі через непередбачуваність наслідків вчинків або появи незручностей у звичних життєвих ситуаціях. Або ж норма вводилася як свідомо дурна, і акцент ставився саме на її неадекватності, непотрібності, порушенні елементарних". зручностей.

У результаті отримали дві групи відповідей: 1) відповіді, відповідні під перший і/або другий критерій, 2) відповіді, відповідні під третій критерій. Відповіді також групувалися щодо емоційного ухвалення - неприйняття "світу без норм".

ВИПРОБУВАНІ

Досліджувалися дві вікові групи дітей: 12-ти років (дівчат - 21, хлопчиків - 20) та 15-ти років (дівчат - 22, юнаків - 20), тобто. підлітки на початку та в кінці пубертату, що відповідало середині та закінченню середньої школи. За гіпотезою, діти цих вікових груп мали проявити як віково-, і полотипові особливості.

РЕЗУЛЬТАТИ

Зведені результати дослідження, що стосуються ставлення до норми як до заборони-обмеження, або як до засобу-регулятора, представлені в табл. 1, 2.

Таблиця 1

Ставлення до норми як до заборони, %

Таблиця 2

Ставлення до норми як до регулятора, %

Результати щодо переваги "анормативного"/"гіпернормативного" світу представлені в

табл. 3. Ми показуємо результати лише про "анормальний" світ, тому що існувало всього два варіанти вибору і, отже, дані про перевагу "гіпернормативності" легко порахувати від 100%.

Таблиця 3

Результати щодо переваги «анормативного»/«гіпернормативного» світу, %

ОБГОВОРЕННЯ

Підлітки 12 років

У молодшій групіпідлітків дівчинки демонструють частіші відповіді регулятивного плану, ніж хлопчики (48 проти 25%), і схильні віддавати перевагу "гіпернормативному" середовищу (79%), на відміну від хлопчиків - жоден з них не вибрав "гіпернормативний" світ. Це викликано, мабуть, жорсткішим протистоянням хлопчиків нормативному світу дорослих. Вони безпосередньо пов'язують норму та обмежує вплив дорослого. Тому і для опису "анормативного" світу хлопчики приваблюють свою ж власну імпульсивну поведінку, доведену до краю (відповіді на кшталт "у школі ніхто не вчиться", "бруд скрізь", "постійні бійки та вбивства"). Дівчатка більш терпимо ставляться до впливу дорослих (що поєднується з нашим припущенням про "відповідність" характеру існування дівчинки нормативним вимогам), їм легше адаптуватися до них (тільки 21% виборів "анормативного" світу як кращого). Дівчата рідше використовують "покарання" як наслідок порушення норми - вони схильні пояснювати необхідність нормування прагненням людей до зручності ("сміття не можна викидати у вікно, тому що машини тоді не зможуть проїхати").

Відповіді з підкресленням регулятивної функції норм не різняться у хлопчиків та дівчаток. І ті, й інші відрізняє гумористичний характер, гіперболічна безглуздість ситуацій. Наприклад: "стільці на п'яти ніжках, на яких неможливо сидіти" (ситуація з "анормативного" світу), "щоб люди відходили убік, треба наступати всім на ноги" (ситуація з "гіпернормативного" світу).

Підлітки 15 років

У старшій групі підлітків ситуація докорінно змінюється. Для дівчаток характерно зменшення кількості "регуляційних" відповідей

(від 48 до 18%) та збільшення виборів з перевагами "анормативного" світу (від 21 до 50%). Для хлопчиків картина протилежно інша: збільшується кількість відповідей із "регулюючими" нормами (від 25 до 91%) і частішають вибори "гіпернормативного" світу як кращого порівняно з "анормативним" (від 0 до 91%).

Розрізняються відповіді у цій віковій групіта якісно (між підлогами). Хлопчики описують як цей, так і інший "світ" з точки зору порушення саме регулятивного механізму, регулятивної мети норм ("немає уряду", "не потрібна тоді культура" - в "анормативному місті"; "люди забувають закони і тільки роблять, що життя вчать ці закони"). Часто в самих описах "беззаконня" фігурують ті чи інші нормативні (законоподібні) конструкції: "місто живе по праву сильного", "будь-яка людина, яка не перебуває в мафіозному угрупуванні, - труп". Хлопчики часто виявляють "надситуативну активність", діючи у вигаданих містах (особливо це стосується "анормативних" ситуацій) і регулюючи або строячи припущення за способами регуляції "свавілля"; також часто висловлюють впевненість у неможливості існування таких міст, оскільки це "суперечить будь-якому суспільству".

Дівчаткам не властивий жоден із цих феноменів, їхні відповіді не відрізняються від відповідей молодших дівчаток з погляду ставлення до норм ("люди не роззуваються при вході до квартири, не вітаються"). Обґрунтування переваги "анормативності" виглядають, з одного боку, як деякий негативізм ("терпіти не можу норми і правила"), а з іншого - інфантильно ("за правилами жити нудно, а без правил весело").

Для явнішої демонстрації виявленої динаміки ми зобразили її на рис. 3.

ВИСНОВКИ

Таким чином, припущення про взаємозворотний характер динаміки нормативного становлення у різностатевих групах підлітків вважатимуться підтвердженим. Що це означає для вихователя чи проектувальника підліткової школи з погляду полодиференційованої освіти? По-перше, корінні відмінності у переживанні нормативності дітьми різних статей, мають відношення і до відмінностей у їх роботі з предметним (навчальним) матеріалом, оскільки атрибутом будь-якої предметної галузі є її специфічна нормативність. Отже, при адресному навчанні потрібно враховувати поводетерміновані особливості оволодіння дитиною предметним матеріалом з погляду саме оволодіння її нормативною стороною. По-друге, будь-який виховний вплив має відповідати деякому сензитивному періоду щодо виявленої міжстатевої діахронії у засвоєнні нормативності та щодо, мабуть, різного ступеня значимості окремих норм для хлопчиків та дівчаток. І, по-третє, найважливіше. Оскільки сама нормативність - один із ключових моментів самовизначення, йдеться насамперед про вирішення дитиною проблеми ідентифікації загалом. Причому проблема ідентичності – проблема самовизначення – перебуває у низці життєво важливих орієнтацій людини. Маса непродуктивних конфліктів походить від того, що людина не може визначити власні ресурси; використовуючи ресурс, що не відповідає ситуації, він його зменшує, замість того, щоб збільшувати. Для самовизначення дитині має бути представлений її ресурс і тоді, що він лише входить у освітній процес. Інакше, нав'язування певних форм існування без розгляду їхньої адекватності статі та віку свідомо обмежує, фруструє та викликає всілякі деструкції особистості дитини.

І на закінчення хотілося б згадати про винятки та обмеження у зв'язку з виявленими залежностями. Оскільки в педагогічній практиці необхідний облік не тільки статевих та вікових, але насамперед і індивідуальних особливостей ставлення дитини до соціальних норм, важливо обумовити наявність варіацій, виявлених нами. Яка природа і значення цих відхилень - питання, що виходить за рамки даної роботи і вимагає додаткових роздумів та спеціальних досліджень, втім так само, як і вищезазначені перспективи в роботі з підлітками.

1. Гессен С.І.Основи педагогіки. Берлін, 1923.

2. Кле М.Психологія підлітка М., 1991.

3. Кон І.С.Психологія ранньої юності. М., 1989.

Вступила до редакції 21.IX 1995 р.

1 Під «нормативністю» ми розуміємо: по-перше, систему норм, які є атрибутом будь-яких соціальних відносин, У яких існує дитина, і в цьому сенсі - нормативним середовищем; по-друге, систему норм, безпосередньо адресованих дитині як вимоги. Систему норм, що вже перетворилися на особисті якості дитини, персональну нормативність, ми розглянемо далі.

ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНОГО ПОВЕДІНКИ ХЛОПЧИКІВ І ДІВЧАТОК СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У СЮЖЕТНО-РОЛЬОВІЙ грі

Подільська Олеся Олександрівна 1 , Клокова Ажеліка Валеріївна 2
1 Єлецький державний університетім. І.А. Буніна, викладач кафедри дошкільної та корекційної педагогіки
2 Єлецький державний університет ім. І.А. Буніна, студентка

Анотація
У статті розглядаються особливості соціальної поведінкидітей старшого дошкільного віку у сюжетно-рольовій грі. Надаються методичні рекомендації педагогам ДНЗ щодо формування соціальної поведінки хлопчиків та дівчаток старшого дошкільного віку у сюжетно-рольовій грі.

PECULIARITIES OF SOCIAL BEHAVIOR OF BOYS AND GIRLS OF PRESCHOOL AGE IN THE ROLE-PLAYING GAME

Podolskay Olesya Aleksandrovna 1 , Klokova Angelica Valeryevna 2
1 Yelets State Ivan Bunin University, школяр, школярів, школярів і корекційних
2 Yelets State Ivan Bunin University, student

Abstract
У матеріалі риси соціального ходу дітей з вищого віку в ролі-playing game to considered. Методичні зауваження для школярів школярів освітнього інституту на формування соціального ходу хлопчиків і дівчаток школярів у віці грати в ході грають.

Бібліографічне посилання на статтю:
Подільська О.А., Клокова А.В. Особливості соціальної поведінки хлопчиків та дівчаток старшого дошкільного віку у сюжетно-рольовій грі // Психологія, соціологія та педагогіка. 2014. №5 [Електронний ресурс]..02.2019).

Дошкільна освіта є першим ступенем освітньої системи у Росії. В умовах реалізації Федеральних державних освітніх стандартів (ФГОС) дошкільної освіти сьогодні особливо актуальним є вибір сучасної російської педагогіки шляху гуманізації виховання та освіти, боротьби за повернення до виховної та освітню діяльність істинного розуміннямужності та жіночності.

Мета – сформувати у дитині майбутнього чоловіка, чоловіка, батька, майбутню жінку, дружину, матір – одна з головних у вихованні. Довгий час, особливо в радянський період, у вітчизняній педагогіці культивувалася безпорожність виховання.

У дослідженнях Т.В. Бендас, О.А. Вороніної, С.В. Глєбова, Н.С. Григор'єва, А.А. Денисової, А.В. Дресвягіна, В.Д. Єрємєєва, І.С. Клєтіної, Я.Л. Коломінського, І.С. Кон, Л.Г. Лунякова, Л.В. Поповий, Н.Л. Пушкарьової, Т.П. Хрізман, Л.В. Штильовий та інших. підкреслюється, що з формуванні особистості необхідно враховувати специфіку статі, пізнавальної діяльності, емоційної сфери і типів соціальної поведінки хлопчиків і дівчаток.

Хлопчики повинні бути мужніми, сміливими, рішучими, відповідальними, стійкими в емоційному плані, по-лицарськи ставитися до представниць жіночої статі.

Дівчатка, у свою чергу, повинні бути дбайливими, ніжними, скромними, терпимими, вміти мирно вирішити конфлікт. У період інтенсивного фізичного зростання та розвитку психічних процесів діти повинні чітко усвідомлювати свою статеву приналежність.

І.С. Кон вважає, що універсальним чинником статевої соціалізації є суспільство однолітків як своєї, і протилежної статі.

Дошкільний вік відіграє важливу роль у соціалізації дітей. Соціальна поведінка передбачає глибоке засвоєння дитиною зразків правильної адекватної поведінки, норм, цінностей, що дозволяють їй бути повноцінним членом суспільства.

На думку Н.Д. Нікандрова, С.М. Гаврова та інших., соціалізація – вплив життя результаті, яких індивід засвоює правила, прийняті цьому суспільстві, норми, цінності, моделі поведінки .

А.Д. Глафірова, вважає важливою складовою соціалізації роль чоловіка та жінки. Дитина спостерігає за поведінкою чоловіка та жінки, що допомагає йому засвоювати безпосередні соціальні ролі. Соціум, у якому розвиваються діти, де вони здобувають знання, вміння та навички, дають їм установку на певну соціальну роль.

Сюжетно-рольова гра у дошкільному віці одна із видів дитячої діяльності. Саме у ній відбувається засвоєння дітьми правил поведінки з урахуванням гендерного чинника. Старші дошкільнята вибирають ту сюжетно-рольову гру, яка допомагає їм визначитися зі своїм статеворольовим орієнтуванням.

Імпульсивна діяльність, коли дитина не усвідомлює свою статеву приналежність, поступово змінюється до опосередкованої, усвідомленої діяльності. Хлопчики і дівчатка розуміють і беруть соціальні ролі, пов'язані з адаптованою до цієї ситуації поведінкою. Діти в сюжетно-рольових іграх можуть дати оцінку хорошим і поганим вчинкам, розуміють моральні норми добра і зла

Соціальна поведінка старших дошкільнят відрізняється можливістю розвитку здатності пізнавати себе в єдності зі світом, у діалозі з ним, здібності самовизначення, самоактуалізації. Усе це представлено навичками культурної поведінки, специфічними знаннями (індивідуальним досвідом пізнання навколишнього світу), рольовим поведінкою, його соціальної компетентністю. Соціальні ролі дітей підпорядковані правилам, які змінюються залежно від ситуації. Отже, соціальна поведінка хлопчиків та дівчаток старшого дошкільного віку має бути ініціативною, гнучкою, адаптованою до необхідної ситуації, самостійно та незалежно. За зміни одного компонента змінюється вся складова.

Процес соціальної поведінки дітей старшого дошкільного віку включає соціальну самосвідомість: видовий (дитина – людина), родовий (дитина – член сім'ї), статевий (дитина – носій статевої сутності).

Таким чином, розвиток соціальної поведінки старших дошкільнят включає декілька компонентів:

Мотиваційний (прояви доброти, турботи, допомоги, уваги, милосердя);

Когнітивний (пізнання іншої людини – дорослого, однолітка – та здатність зрозуміти її інтереси та потреби, помітити зміну настрою, емоційного стану та ін.);

Поведінковий (пов'язаний із вибором придатних для ситуації способів спілкування та зразків поведінки).

Термін «гендер» вперше зустрічається у дослідженнях Р. Столлера.

На думку Н.І. Абубакирова, «гендер» - соціокультурне походження відмінностей чоловіків і жінок.

А.А. Чекаліна розглядає, «гендер» як соціально-психологічний стать людини, що включає в себе характеристику та особливості особистості індивіда в соціумі, що виявляються у спілкуванні та взаємодії.

До старшого дошкільного віку, дитина усвідомлює свою статеву приналежність, виявляє інтерес та стилі поведінки до різних ігор та партнерів у них.

Гендерна поведінка дошкільнят відрізняється когнітивністю (дитина відносить себе до певної статі); емоційністю (виявляє статеворольові переваги, висловлює свої інтереси, представляє ціннісні орієнтації, реагує на оцінку, виявляє емоції, пов'язані з формуванням рис маскулінності та фемінності); поведінковим аспектом – як дитина засвоює модель поведінки типову для статі.

Педагоги та батьки повинні розуміти свою дитину, допомагаючи розкрити її гендерні можливості. У період перебування у дошкільному закладідіти піддаються виключно жіночій увазі. Вихователі не ідентифікують ґендерний образ дитини з певною соціальною роллю. Потрібно полоорієнтоване звернення до дітей у тих ситуаціях, коли це є доречним.

У зв'язку з цим важливим завданням є підвищення кваліфікації вихователів ДНЗ щодо здійснення диференційованого підходудо хлопчиків і дівчат як при спілкуванні з ними, так і при організації та керівництві різними видами діяльності.

У дошкільному віці гендерна приналежність особливо інтенсивно формується в ігрової діяльності. Діти старшого дошкільного віку внутрішньо мотивовані до придбання цінностей, інтересів та моделей поведінки, що відповідають їх статі. В результаті цього дошкільнята можуть розвивати у себе дуже жорсткі та стереотипні уявлення про те, «що роблять хлопчики» та «що роблять дівчатка».

При цьому діти велику увагу звертають на особливості поведінки, що відповідають її статі і не виявляють інтересу до недоречної для його статі поведінки.

Отже, виховання старших дошкільнят з урахуванням їх ґендерних особливостей багато в чому визначатиметься індивідуальними особливостями кожної дитини, залежатиме від тих зразків поведінки жінок і чоловіків, з якими вона постійно стикається в сім'ї. Тому, у процесі керівництва сюжетно-рольової грою дітей, педагог має створювати ситуації, створені задля прояв у хлопчиків і дівчаток тих якостей особистості, які дозволять їм бути успішними у суспільстві.

Таким чином, на підставі вивчених досліджень, що розкривають сутність та зміст соціальної поведінки хлопчиків та дівчаток старшого дошкільного віку, ми розробили методичні рекомендації педагогам ДНЗ щодо формування гендерної соціалізації дітей старшого дошкільного віку у сюжетно-рольовій грі.

Педагогам необхідно провести розмову зі старшими дошкільнятами з метою виявлення уявлень у них про роль зайнятості чоловіка та жінки в сім'ї, визначення знань про відмінності хлопчиків та дівчаток, культуру їхньої поведінки. Результати бесіди мають стати основою для розробки плану подальших дій вихователів з дітьми старшого дошкільного віку та батьками, тактики підбору комплексу необхідних сюжетно-рольових ігор з урахуванням гендерних особливостей.

Педагоги повинні провести спостереження за самостійно організованими сюжетно-рольовими іграми старших дошкільнят з метою виявлення у кожної дитини, яка бере участь у грі, її соціальної ролі.

Для складання докладного соціального портрета кожної дитини необхідно провести анкетування з батьками. Питання анкети мають бути детально розробленими, зрозумілими та читаними. Отже, все це має бути відправною точкою для комплексу діяльності, що розвиває у дитини самосвідомість своєї соціальної ролі з огляду на гендерну приналежність. При підборі сюжетно-рольових ігор з ґендерним чинником необхідно розвивати у старших дошкільнят свідомість того, що він належить до певної статі, йому притаманні саме ті риси поведінки, які складають його соціальний портрет.

Вихователі не повинні нав'язувати дітям гри, у яких нечітко визначено чоловічі та жіночі ролі. При виборі даних ігор необхідно пам'ятати, що хлопчики воліють ігри військового напряму, будівельні та ігри, пов'язані з отриманням певних трудових навичок. Дівчатка старанно копіюють взаємини в сім'ях і їм цікаво програвання почуттів та емоцій, а не дій, як у хлопчиків.

p align="justify"> Робота з формування соціальної поведінки хлопчиків і дівчаток старшого дошкільного віку в сюжетно-рольової грі повинна продовжуватися протягом тривалого часу, так як гендерний аспект, на думку Н.І. Абубакирова, А.Д. Глафіровою та ін, засвоюється досить важко.

Вихователям рекомендується провести комплекс заходів з педагогічної освіти батьків, пов'язаних із статеворольовою орієнтацією. Таким чином, лише спільна діяльність педагогів ДОП та батьків може дати ефективний результат та допомогти хлопчикам та дівчаткам старшого дошкільного віку твердо засвоїти свою соціальну роль.

У процесі життєдіяльності люди постійно взаємодіють друг з одним. Різноманітні форми взаємодії індивідуумів, а також зв'язки, що виникають між різними соціальними групами (або всередині них), прийнято називати суспільними відносинами. Значна частина суспільних відносин характеризується суперечливими інтересами їх учасників. Результатом таких протиріч стають соціальні конфлікти, що виникають між членами суспільства. Однією з способів узгодження інтересів покупців, безліч згладжування виникаючих з-поміж них та його об'єднаннями конфліктів є нормативне регулювання, тобто. регулювання поведінки індивідуумів за допомогою певних норм.

Слово «норма» походить від латів. norma, що означає "правило, зразок, стандарт". Норма вказує ті межі, у яких той чи інший об'єкт зберігає свою сутність, залишається собою. Норми можуть бути різними – природними, технічними, соціальними. Дії, вчинки людей та соціальних груп, які є суб'єктами суспільних відносин, регулюють соціальні норми.

Під соціальними нормами розуміють загальні правилаі зразки, поведінки людей суспільстві, зумовлені суспільними відносинами і є результатом свідомої діяльності людей. Соціальні норми складаються історично, закономірно. У процесі свого становлення, переломлюючись через суспільну свідомість, вони потім закріплюються та відтворюються у необхідних суспільству відносинах та актах. Тією чи іншою мірою соціальні норми є обов'язковими до виконання тими, кому адресовані, мають певну процедурну форму виконання та механізми своєї реалізації.

Існують різні класифікаціїсоціальних норм. Найбільш важливим є поділ соціальних норм залежно від особливостей їх виникнення та реалізації. З цієї підстави виділяють п'ять різновидів соціальних норм: норми моралі, норми звичаїв, корпоративні норми, релігійні норми та правові норми.

Норми моралі є правилами поведінки, які є похідними від уявлень людей про добро і зло, про справедливість і несправедливість, про хороше і погане. Реалізація цих норм забезпечується громадською думкою та внутрішнім переконанням людей.

Норми звичаїв - це правила поведінки, що увійшли до звички внаслідок їх багаторазового повторення. Реалізація норм норм забезпечується силою звички. Звичаї морального змісту називають звичаями.

Різновидом звичаїв вважаються традиції, які виражають прагнення людей зберегти певні ідеї, цінності, корисні формиповедінки. Інший різновид звичаїв - це ритуали, що регламентують поведінку людей у ​​побутовій, сімейній та релігійній сферах.

Корпоративними нормами називають правила поведінки, встановлені громадськими організаціями. Їхня реалізація забезпечується внутрішнім переконанням членів цих організацій, а також самими громадськими об'єднаннями.

Під релігійними нормами розуміються правила поведінки, які у різних священних книгах чи встановлені церквою. Реалізація цього виду соціальних норм забезпечується внутрішніми переконаннями людей та діяльністю церкви.

Правові норми- це правила поведінки, уставлені або санкціоновані державою, церквові норми це права д, уновлені або санкціоновані державою, а іноді і безпосередньо народом, реалізація яких забезпечується авторитетом і примусовою силою держави.

Різні види соціальних норм з'являлися не одночасно, а один за одним, у міру необхідності.

З розвитком суспільства дедалі більше ускладнювалися.

Вчені припускають, що першим видом соціальних норм, що виникли ще в первісному суспільстві, були ритуали. Ритуалом називають правило поведінки, у якому найголовнішим є наперед суворо задана форма його виконання.Сам зміст ритуалу менш важливо - головне значення має саме його форма. Ритуалами супроводжувалися багато подій у житті первісних людей. Нам відомо про існування ритуалів проводів одноплемінників на полювання, вступ на посаду вождя, піднесення дарів вождям та ін. Дещо пізніше в ритуальних діях стали виділяти обряди. Обряди були правила поведінки, які полягали у виконанні деяких символічних дій. На відміну від ритуалів вони переслідували певні ідеологічні (виховні) цілі та глибше впливали на психіку людини.

Наступними за часом появи соціальними нормами, які були показником нової, вищої щаблі розвитку людства, були звичаї. Звичаї регулювали майже всі сторони життя первісного суспільства.

Ще одним видом соціальних норм, що виникли в епоху первісності, були релігійні норми. Первісна людина, яка усвідомлювала свою слабкість перед силами природи, приписувала останнім божественну силу. Спочатку об'єктом релігійного поклоніння був реально існуючий предмет - фетиш. Потім людина стала поклонятися якійсь тварині або рослині - тотему, бачачи в останньому свого предка та захисника. Потім тотемізм змінився анімізмом (від латів. «Аніма» - душа), тобто вірою в духів, душу або загальну одухотвореність природи. Багато вчених вважають, що саме анімізм став основою виникнення сучасних релігій: згодом серед надприродних істот люди виділили кілька особливих - богів. Так виникли перші політеїстичні (поганські), та був і монотеїстичні релігії.

Паралельно виникненню норм звичаїв і релігії первісному суспільстві формувалися і норми моралі. Визначити час виникнення неможливо. Можна лише сказати, що мораль з'являється разом із людським суспільствомі є одним із найважливіших соціальних регуляторів.

У період держави з'являються перші норми права.

Зрештою, останніми за часом виникають корпоративні норми.

Усі соціальні норми мають загальні риси. Вони є правил поведінки загального характеру, т. е. розраховані на багаторазове застосування, і діють безперервно у часі щодо персонально невизначеного кола осіб. Крім цього, соціальні норми характеризуються такими ознаками, як процедурність і санкціонованість. Процедурність соціальних норм означає наявність детально регламентованого порядку (процедури) реалізації. Санкціонованість відбиває той факт, що кожен із видів соціальних норм має певний механізм реалізації їх розпоряджень.

Соціальні норми визначають межі допустимої поведінки людей стосовно конкретних умов їх життєдіяльності. Як було зазначено вище, дотримання цих норм зазвичай забезпечується внутрішніми переконаннями людей або шляхом застосування до них соціальних заохочень та соціальних покарань у вигляді так званих соціальних санкцій.

Під соціальної санкцією зазвичай розуміється реакція суспільства чи соціальної групи на поведінка індивіда у суспільно значимої ситуації. За змістом санкції можуть бути позитивними (заохочувальними) і негативними (карають). Також розрізняють санкції формальні (які від офіційних організацій) і неформальні (які від неофіційних організацій). Соціальні санкції виконують ключову роль системі соціального контролю, винагороджуючи членів суспільства у виконанні соціальних норм чи караючи за відхилення від останніх, т. е. за девіантність.

Девіантною (що відхиляється) називається така поведінка, яка не відповідає вимогам соціальних норм.Іноді такі відхилення можуть мати позитивний характер і призводити до позитивних наслідків. Так, відомий соціолог Еге. Дюркгейм вважав, що девіація допомагає суспільству отримати повніше уявлення про різноманітті соціальних норм, веде до їх вдосконалення, сприяє соціальної зміни, розкриваючи альтернативи вже існуючим нормам Однак у більшості випадків про поведінку, що відхиляється, говорять як про негативне соціальне явище, що завдає шкоди суспільству. Причому у вузькому розумінні під девіантною поведінкою маються на увазі такі відхилення, які не спричиняють кримінального покарання, не є злочинами. Сукупність злочинних дій індивіда має у соціології особливу назву – деліквентну (буквально – злочинну) поведінку.

Виходячи з цілей та спрямованості девіантної поведінки виділяють деструктивний та асоціальний його типи. До першого типу відносяться відхилення, що завдають шкоди самої особистості (алкоголізм, самогубство, наркоманія та ін.), До другого - поведінка, що завдає шкоди спільностям людей (порушення правил поведінки в громадських місцях, порушення трудової дисципліни тощо).

Досліджуючи причини поведінки, що відхиляється, вчені-соціологи звернули увагу на те, що і девіантна і деліквентна поведінка широко поширюються в суспільствах, що переживають трансформацію соціальної системи. Причому в умовах загальної кризи соціуму така поведінка може набувати тотального характеру.

Протилежністю поведінці, що відхиляється, є поведінка конформістська (від латів. conformis - подібний, подібний). Конформістським називають соціальну поведінку, що відповідає прийнятим у суспільстві нормам та цінностям. Зрештою основним завданням нормативного регулювання та соціального контролю є відтворення у суспільстві саме конформістського типу поведінки.

Щороку дитинства, підлітництва та юності - це не тільки новий крок у психічний розвиток, становленні особистості, формуванні психічних функцій та "визріванні" інтелектуальних можливостей, але це ще й ступінь соціального становлення, розширення та якісної зміни соціально-психологічних можливостей людини. Соціально-психологічний розвиток - це процес засвоєння людиною доступного йому на даний момент соціального досвіду; творча переробка останнього в особистий досвід, у внутрішні соціальні цінностіта установки. Визначення громіздке, але відбиває суть цього процесу.

Перебуваючи в деякому середовищі - сім'ї, освітній установі, компанії однолітків - дитина як би "заковтує" ті норми та цінності, які в цьому середовищі панують, а потім поступово переробляє їх, змінюючи та пристосовуючи до своїх індивідуальних особливостей та життєвих цілей. Але все дуже складно. Процеси «поглинання» та переробки соціального досвіду рознесені у часі. Є цілі етапи життя, коли дитина керується переважно засвоєним, але не переробленим досвідом, тобто живе чужим розумом. В інші періоди життя йде бурхливий процес переробки, осмислення досвіду: у цей час головне – жити не як усі, бути несхожим на інших. Складна спіраль соціально-психологічного розвитку має призвести до соціальної зрілості особистості - стану гармонії типового та індивідуального в людині. Але трапляється це не швидко і не завжди.

У дитинстві та в юності історія взаємовідносин людини з нормами драматична, сповнена небезпек, подолати які без допомоги та підтримки вдається далеко не всім. На кожному етапі можна виділити деякі важливі завдання для дорослих, які працюють з дітьми. Від ефективності їх вирішення часто залежить, чи буде розвиток дитини природним та продуктивним. Етапи соціально-психологічного розвитку жорстко до віку не прив'язані. Хоча є безперечний зв'язок між соціальною зрілістю та рівнем розвитку інтелекту. І взагалі, високий рівень соціальної відповідальності та самостійності можливий, на думку Кольберга, одного з визнаних авторитетів у галузі вікової психології та виховання, лише при досягненні найвищої стадії розвитку мислення (за Ж. Піаже). Підлітковий вік, який підносить дитину на вищий, з доступних їй, ступінь інтелектуального розвитку, найбагатший і найдраматичніший з погляду соціально-психологічного розвитку. Але й задовго до нього дитина вступає в активну взаємодію зі світом цінностей та норм.

Дошкільник

Надзвичайно химерно переплітається нормативність та спонтанність поведінки та оцінок у дошкільний період. З одного боку, дошкільник не впевнений у достатності власного досвіду і дуже сприйнятливий до засвоєння норм і правил, тому у всіх ситуаціях, які контролюють «дорослий світ», дитина прагне бути жорстко і некритично нормативним.

З іншого боку, довільний контроль за власними діями у маленької дитини ще дуже нестабільний, тому за відсутності постійного зовнішнього нормативного тиску він не може самостійно утримуватися в рамках «правильної» поведінки. Ще одна вікова рисочка дошкільника. Так, дитина дуже чутлива до норм, із задоволенням копіює зовнішні зразки поведінки, але у своєму прагненні до наслідування вона некритична і "всеїдна". З однаковим захопленням він відтворює як «хороші», і «погані» соціальні зразки.

Як розплутати цей вузол? Батьки і педагоги мають велику спокусу вести соціальний розвиток дитини по лінії "урізаного" наслідування (підкріплюючи лише соціально позитивні зразки). Але це тупикова дорога. Інша, але реальніша перспектива виглядає менш привабливою з педагогічної точки зору, оскільки таїть у собі безліч конфліктів і гострих кутівАле саме вона виводить дитину на новий особистісний рівень. Це лінія формування соціальної незалежності поведінки. Сенс незалежності - в умінні помічати ситуації, коли вчинки однолітків чи дорослих розходяться з твоїм досвідом, і протистояти їхньому авторитету, чинячи так, як вважаєш за потрібне. Перші прояви незалежності – у усвідомленні помилок інших людей. У що звернуться перші паростки такої соціальної самостійності, багато в чому залежить від реакції дорослого. Неприємно, коли дитина вказує на непослідовність або явну помилковість ваших дій. Але що ж робити?

Молодший школяр

7-10 років - блаженний для вихователів етап соціально-психологічного розвитку дитини, який одержав стійку назву "правильний вік". Вчити інших - важкий хрест, але загалом педагогам початкової школигріх скаржитися. Ось тільки відповідальність на них лежить колосальна, а наслідки неправильної соціально-психологічної "політики" по відношенню до дітей можуть спостерігатися багато років. "Довгий час, - констатує Х. Лейтес, - шкільне життяі полягає в тому, щоб слухати вчительку, виконувати те, що вона скаже.

Найважливіше соціально-психологічне завдання "правильного віку" - засвоєння типового досвіду. Часто не критичне. Головне - накопичити, навчитися виконувати, попереду ще багато часу, щоб усе осмислити. Не треба дитині у цьому заважати. Не треба намагатися зробити його особистісно-незалежним у 9 років. Він може цього не впоратися. Важливо тільки не експлуатувати нормативність дитини, поважати її гідність та величезний особистісний потенціал. Але настане час, і...

"Правильний" вік із різними індивідуальними варіаціями триває до 10-11 років.

Молодший підліток

До 12-ти років починає набирати чинності соціальна активність, потреба у реалізації свого морального світогляду. Я б порівняла цей етап вікового розвитку з історичним періодом хрестових походів. Молодших підлітків відрізняє особливий інтерес до узагальненим моральним нормам, абстрактним соціальним уявленням. Принцип явно переважає конкретний випадок. Оцінюючи приватну ситуацію, дитина намагається застосувати до неї той чи інший моральний закон, почерпнутий ним із книг, героїчних фільмів, сімейних розмов. Але не зі свого життя. Особистий досвід все ще не має великої цінності в очах його носія.

Поєднайте все вищесказане з потребою дитини бути активним у відстоюванні своїх поглядів на життя, його здатність до здійснення сильних вчинків, якою вона не відрізнялася ще 2-3 роки тому, і ви отримаєте вибухонебезпечний, драматичний внутрішній світ, ви побачите зародок майбутніх душевних потрясінь. Ви також знайдете джерела життєвих сценаріїв типу "Павлик Морозов", молодіжних фашистських організацій, екстремістських релігійних організацій. Потрібно бути дуже обережним у словах та вчинках при спілкуванні з молодшим підлітком. Брехня, двуличие дорослих викликають у нього сильні негативні почуття. Важко повернути довіру людини, весь світ для якої чорно-білий, якщо ви вже ступили хоча б однією ногою на його чорну сторону.

Старший підліток

13-15 років - вік всепереможного прагнення до індивідуалізації та заперечення типового соціального досвіду. Але підліток ще не готовий до повної особистісної автономізації, його душить сильний емоційний протест на тлі потужних душевних переживаньще немає місця аналізу, осмислення, пошуку власних ціннісних орієнтирів.

Половинчаста автономізація підлітка виявляється так само химерно, як половинчаста норматизація у дошкільний період. Підліток звільняється від узагальнених, що не працюють у житті та некритично засвоєних соціальних норм світу дорослих, через некритичне, повне занурення у норми референтної групи однолітків. Тепер основне джерело, з якого він черпає матеріал для пізнання світу соціальних відносин, - стихійний особистий досвід, що отримується часто в ризикованих, екстремальних формах.

Підліток не вільний від типового досвіду, дитина розвивається протифазі щодо нього. І він не шукає свободи, він до неї не готовий. Йому потрібна життєва дорога, якою можна було б йти, вільно розмахуючи своїми довгими непропорційними та незграбними руками, у якої були б чітко окреслені, зрозумілі та недвозначні бордюри. Нема повернення до некритичної нормативності. Точніше, є, але ціною відмови від індивідуальності.

Є шлях "вічного підлітка", що знаходиться в уявному вільному польоті, і є шлях формування соціально-психологічної самостійності, усвідомленої, особисто сформованої та прийнятої нормативності.

На думку Кольберга, шлях до соціально-психологічної зрілості починається після 15 років. Але початок та кінець цього шляху важко прив'язати до вікових етапів. Зрілість - це такий рівень розвитку, коли людина орієнтується в діях і оцінках на власні цінності та норми, але мають загальнолюдську широту та універсальність. У зрілої особистості досить високий інтелект, різноманітний соціальний досвід, почуття власної гідності, пронесене через усі бурі та потрясіння дитинства та підлітництва.

Вікова психологія.

Календарний вік може бути основою змістовної вікової періодизації, оскільки він змащує індивідуальні відмінності та соціальні умови виховання.

Діти молодшого віку

Від 6 до 9 років - відрізняються рухливістю, допитливістю, активністю та непосидючістю. Їм властиво конкретне мислення, наслідуваність та висока емоційність. Не можуть довго зосереджувати увагу, основний вид діяльності ігрова діяльність.

Малюки мають невеликий досвід колективних взаємовідносин, тому можливі конфлікти між дітьми пов'язані з цим. Разом з тим у дітей цього віку з'являється вміння зіставляти та порівнювати те, що спостерігається, що наносить відбиток на відношення до вчинків товаришів. Саме це новоутворення – критичне ставлення до дій інших дітей, є основною причиною конфліктів серед дітей цього віку. Вожатому необхідно розуміти цю особливість, не дозволяти втягувати себе у конфлікти. Найефективнішим заходом у разі може стати метод «тайм - аута». Замість залучення в суперечку про те хто має рацію, а хто винен, просто визнайте, що існують відмінності в думках, але вирішувати ці відмінності повинні самі хлопці. Тільки велике емоційне збудження заважає це зробити раціонально. Попросіть дітей побути в різних палатах на самоті, але особливо позначте, що це не покарання, це лише тайм-аут, тобто перерва, і, як тільки вони почуватимуться краще, вони самі можуть вийти з кімнат, і, якщо захочуть, самостійно обговорять це питання, а можливо вже ніколи до нього не повернуться. Метод тайм ауту найкраще пояснити в той момент, коли ніякого конфлікту ще немає, тоді діти поставляться до нього спокійніше у випадку, коли ви до нього вдаєтеся.

У жодному разі не кажіть дитині: «Іди до своєї палати і подумай про те, що ти зробив». У такому стані дитина не може оцінити свої вчинки, безглуздо сподіватися, що вина, сором і каяття змусять її поводитися краще. Навпаки, фраза: «перебуваючи в палаті, зроби, щоб щось відчути себе краще. Почитай книгу, пограй в іграшки, поспи» - набагато корисніша.

Дуже податливі до різних впливів зовнішнього середовища, швидко втомлюються, це пов'язано з тим, що серце, легкі та судинна система дещо відстають у розвитку, міцність опорного апарату також поки не велика, а отже, можливість його пошкодження підвищена. У зв'язку з тим, що провідна ігрова діяльність - саме гра може прийти на допомогу вожатому. Усі заходи необхідно проводити у вигляді ігор

Тому в заняттях з дітьми молодшого віку повинні бути максимально задіяні рухливі ігри без особливих навантажень, оскільки це відповідає їх віковим особливостям.

Діти цього віку нерідко вперше відриваються від звичних домашніх умов, розлучаються із близькими людьми, опиняються у суспільстві незнайомих дітей та дорослих. Їм особливо необхідна доброзичлива обстановка. їм важко впоратися з багатьма обов'язками: встигнути прибрати в палаті, зібратися певній годині в певному місці, з'їсти свою порцію.

На допомогу мають приходити хлопці – шефи з інших загонів. Насамперед необхідно пам'ятати, що перед тим, як дати будь-яке доручення, потрібно провести роз'яснювальну роботу. Якщо йде прибирання приміщень, то вожатий повинен особисто показати, як заправляється ліжко, як розмістити речі в тумбочці, де знаходиться шафа.

Десять років.

10 років - це «золотий вік», коли дитина врівноважена, легко сприймає життя, довірлива, рівна з батьками, мало піклується про зовнішність. Вільно йде на контакт, дуже сприйнятливий до виховних впливів. Дуже відкритий до всього доброго та світлого, він романтик та ентузіаст, впевнений у собі та любить навколишню природу, готовий до взаєморозуміння та взаємовиручки. До десяти років накопичується деякий досвід взаємин у колективі однолітків,

десятирічна дитина прагне підтримувати товариські відносини, допомагає іншим у виконанні доручень, цінує вірність у дружбі.

Буває, що в організаційний період діти проситимуться перейти з однієї палати до іншої, це дуже добре. З'ясувавши причину звернення, ви зможете побачити, що в загоні йде формування угруповань з різних інтересів: палата футболістів, палата дівчаток, захоплених серіалами, палата «домашніх» дітей тощо. Задовольняйте прохання дитини, це піде на користь, насамперед вам не доведеться розбирати конфлікти.

Однак якщо дитина просить перевести її в іншу палату через насмішки та терор з боку дітей, слід провести з усіма бесіду та вжити відповідних заходів.

Ніколи не ставте запитання, відповідь на які ви знаєте заздалегідь. Адже в цьому випадку ви ставите питання для того, щоб викрити дитину в чомусь. «Ти забрався в кімнаті?» - Ви бачите, що він не забрався, навіщо питаєте? У віці 14-15 років на таке запитання ви можете отримати конкретну відповідь: "А ви що не бачите?" або «Так, забрався», а тепер сперечайтесь і доводьте, що це не так. Замість того, щоб ставити такі запитання, використовуйте вираз, я помітив. “Я помітив, що ти не почистив зуби. Давай зробимо це зараз». «Я помітив, що ти не забрався в кімнаті, можливо зателефонувати в службу прибирання і витратити твої гроші на прибиральницю?» Якщо дитина скаже: "Я це зробив", ви можете відповісти, я помилився або "Відмінно, я хотів би це бачити".

АльтернативиДе можливо, давайте дітям можливість вибору принаймні між двома прийнятними варіантами. Маленьким дітям необхідно збільшувати кількість альтернатив, у міру того, як старшими стають діти, їх вибір має збільшитися. Наприклад у підлітків ви можете запитати: «Ви хочете, щоб я сам встановив для вас комендантську годину, чи, як кажуть, ми обговоримо це питання?»

Перехідний вік.

Перехід від дитинства до дорослості продовжується від 11 до 21 року, з яких особливо важливі перші п'ять років від 11 до 16 років.

Поведінка підлітка визначається, насамперед, маргінальністю (проміжністю його становища). Переходячи з дитячого світу до дорослого, підліток не належить повністю ні до того, ні до іншого.

Одинадцять років.

11 років - починається перебудова організму, велика кількість гормонів

порушує психологічну рівновагу, дитина стає імпульсивною, з'являється негативізм, часта зміна настроїв, сварки з однолітками, бунт проти батьків. У дітей цього віку активно формується самосвідомість, інтелект, посилюється допитливість. Коло інтересів стає ширшим та виборчим. Часто молодші підлітки що неспроможні відразу визначити свої нахили, тому часто змінюють захоплення, заняття.

У цей час діти шукають для наслідування сміливу особистість, самі мріють про подвиги

В очах підлітка різко зростає значення колективу, громадської думки, оцінки товаришами його вчинків та дій Він прагне завоювати у них авторитет, зайняти у колективі гідне місце. Діти хочуть бути самостійними, вони просто потребують цього. Давайте хлопцям виявити цю самостійність. Розподіліть серед дітей свої обов'язки з перших днів зміни. Доручайте їм такі справи як: отримати у завгоспу папір та фарби з олівцями, у фізрука спортінвентар, дівчатка можуть з'ясувати, коли загін іде на медогляд, дізнатися про розклад гуртків у будинку творчості тощо.

Молодші підлітки часто конфліктують як з однолітками, а й з дорослими. На це є природні причини – починається процес статевого дозрівання. Виявляється він раніше у дівчаток (10 – 11 років), у хлопчиків (12-13 років).

В організм дитини викидається величезна доза гормонів, які дестабілізують і фізіологічний та психологічний розвиток.

Виникає відчуття тривоги, підвищена збудливість, депресія. Непропорційний фізичний розвиток призводить до виникнення великої кількості комплексів, зниження самооцінки. За результатами досліджень стає зрозумілим, що підлітки схильні негативно оцінювати свої здібності.

Неймовірно важко відповідати тому ідеальному «Я», яке формується в самосвідомості, схильному до максималізму. Підрахунки фахівців кажуть, наприклад, що ризик початку шизофренії в підлітковому віці в 3 - 4 рази вищий, ніж протягом усього життя.

Навіть цілком здорових підлітків характеризує:

· Гранична нестійкість настроїв.

· Постійні коливання самооцінки.

· Різка зміна фізичного стану та самопочуття. (Часта кровотеча з носа, різке зниження слуху та зору)

· Вразливість.

· Неадекватність реакції.

Цей вік настільки багатий на конфлікти та ускладнення, що психологи називають його «нормальною патологією».

Основні проблеми цього віку розглядають зазвичай за трьома факторами:

· Спілкування з однолітками

· Спілкування з дорослими

· особистісні проблеми, пов'язані з самопізнанням, самореалізацією та психосексуальною ідентичністю.

©2015-2019 сайт
Усі права належати їх авторам. Цей сайт не претендує на авторства, а надає безкоштовне використання.
Дата створення сторінки: 2016-08-20

Соціальні норми -це основні правила, які визначають поведінку людини у суспільстві. На думку соціальних психологів, пояснення багатьох ґендерних відмінностей слід шукати не в гормонах і хромосомах, а в соціальних нормах, які приписують нам різні типи поведінки, атітюди англ. attitude- відношення (до чого-небудь)] та інтереси відповідно до біологічної статі. Набори норм, що містять узагальнену інформацію про якості, властиві кожній із статей, називаються статевимиабо ґендерними ролями.Частина цих соціальних норм впроваджується у свідомість через телебачення і популярну літературу, низку інших ми отримуємо безпосередньо, наприклад, відчуваючи несхвалення з боку суспільства, коли відхиляємося від очікуваної гендерно-рольової поведінки.

Уявлення про те, що значна частина нашої поведінки безпосередньо залежить від соціальних і соціального контексту, давно прийнято наукою. Я навіть думаю, що це величезне досягнення соціальної психології.

Игли (Eagly, 1987) висунула припущення, що ґендерні стереотипи, по суті, є соціальними нормами. Це означає, що у всіх нас є уявлення про те, що чоловікам і жінкам властиві певні набори конкретних якостей і моделей поведінки, що переважна більшість людей дотримується цієї ж точки зору і що зазвичай ми усвідомлюємо, яка саме поведінка вважається правильною для представників того. чи іншої статі. Соціальні психологи вважають, що дві основні причини, через які ми намагаємося відповідати гендерним очікуванням, це нормативнеі інформаційний тиск.[Ці терміни ввели Дойч і Жерар (Deutsch та Gerard) у 1955 р.]

Роль нормативного тиску

Термін «нормативний тиск» (normative pressure)описує механізм того, як людина змушена підлаштовуватися під суспільні чи групові очікування (соціальні норми), щоб суспільство її не відкинуло. Нормативний тиск дуже важливий у нашій відданості гендерним ролям.

Ряд досліджень показали, що поведінка, що не відповідає гендерній ролі, особливо сильно шкодить популярності серед хлопчиків (Berndt & Heller, 1986; Huston, 1983; Martin, 1990) і що батьки негативно реагують на ігри своїх дітей, характерні для протилежної статі (Fagot, 1978; & Downs, 1980).

На жаль, роль нормативного тиску у бажанні відповідати гендерним ролям поки що мало вивчена у дорослих людей. В одному дослідженні (O"Leary & Donoghue, 1978) було виявлено, що учні коледжу знаходять допустимим, коли людина веде себе як особа протилежної статі, але результати двох інших досліджень показали, що поведінка, що не відповідає гендерним ролям, призводила до зниження популярності (Berndt & Heller , 1986; Tilby & Kalin, 1980).

Розмірковуючи про роль нормативного тиску у прагненні людей відповідати ґендерним ролям, я незмінно згадую свого знайомого на ім'я Кліфф. Навчаючись у коледжі, я підробляла офіціанткою, і ми з Кліффом опинилися в одній зміні. У той час він з головою поринув у вивчення гендерних ролей і вирішив як експеримент порушити одну-дві гендерні норми. Почав користуватися рожевим лаком для нігтів та губною помадою, а згодом іноді обслуговував клієнтів, одягнувши спідницю. Ми відстежували, як відбивався його зовнішній виглядна чайових. Як тільки Кліфф порушував гендерні норми щодо одягу, то відразу отримував у покарання менше чайових. Іноді навіть втручалася адміністрація, яка вимагала, щоб він носив штани та використовував менше косметики.

Чи вірите ви, що за відхилення від ґендерної ролі вам загрожують соціальні покарання? Чи траплялися у вас труднощі при спробі порушити свою ґендерну роль? Багато жінок побоюються, що їх можуть вважати занадто агресивними (і назвати «стервом»), а чоловіки бояться, що якщо вони будуть надто уважні до своєї партнерки, то друзі почнуть вважати їх «слюнтями». Згадайте, скільки існує зневажливих слів, які використовуються стосовно одного з гендерів і відображають різницю в нормах для чоловіків і жінок.

Покарання за відмову слідувати гендерним ролям може бути жорстоким. Аятолла Хомейні, правитель Ірану з 1979 до середини 1980-х рр., скасував усі закони, що дають жінкам хоч якісь права, і засудив до страти загалом 20 тисяч жінок, які не дотримувалися чітких правил, що регламентують їх одяг та поведінку. (French, 1992). У рамках ультраортодоксального юдаїзму (який не сповідають більшість євреїв) з ​​жінками, які відмовляють у сексі своїм чоловікам або нехтують виконанням роботи по дому, можна розлучитися без їхньої згоди та позбавити їх усіх прав на дітей. Хасидські чоловіки напали на групу паломниць на чолі з жінкою-рабином, яка несе Тору, які хотіли здійснити поклоніння перед Стіною Плачу в Єрусалимі, - хасиди вважають, що жінкам не дозволено одягати шалі, призначені для релігійних церемоній, і навіть торкатися Тори. Більш ніж у 20 мільйонів жінок у всьому світі статеві органи понівечені в результаті клітородектомії [хірургічна операція, що полягає у видаленні клітора та малих статевих губ] та інших операцій, спрямованих на те, щоб назавжди знищити можливість оргазму або зберегти незайманість зв'язків, малі статеві губи зшиваються ще у дитячому віці, а вирізуються безпосередньо перед весільним обрядом].

Незважаючи на моторошний біль і тривалі фізіологічні проблеми, що супроводжують подібні маніпуляції, ця практика продовжує існувати, тому що чоловік не візьме за дружину не понівечену дівчину, а дівчина, щоб вижити, має вийти заміж (French, 1992). Якщо жінка хоче отримати підтримку у своєму суспільстві, то має пройти цей обряд, що спотворює. У таких релігійних громадах на території Сполучених Штатів, як Римо-Католицька церква і Церква Святих Остання Дня, жінок змушують слідувати традиційним ґендерним ролям під загрозою відлучення. А в деяких протестантських громадах жінок, які засумнівалися у необхідності сліпого підпорядкування чоловікам, відвідує категорично налаштований пастор, який переконує їх, показуючи у Біблії уривки, які підтверджують підлеглий стан жінки.

Гомосексуальність як порушення гендерних норм

Важливість гендерних норм у сучасному американському суспільстві та наслідки непокори їм добре ілюструються властивою безлічі людей реакцією на прояви гомосексуальності. Наприклад, організатори традиційного параду на честь Дня св. Патрика в Бостоні в 1994 р. воліли зовсім скасувати парад, ніж підкоритися рішенню суду, яким геї могли брати у ньому участь. З самого раннього віку соціум вчить, що ми повинні одружитися з представником протилежної статі, мати з ним дітей і засвоїти рольові взаємини особливого роду, що стосуються іншого гендера. Люди, які не заводять дітей, не одружуються, так само як і ті, хто має романтичні та/або сексуальні стосунки з людиною свого гендера, часто розглядаються як порушники гендерних ролей і піддаються серйозному соціальному примусу.

Для багатьох гомосексуальність є максимально можливим порушенням гендерних норм. Кайт і До (Kite & Deaux, 1987), а також Тейлор (Taylor, 1983) виявили, що стереотипи гетеросексуалів щодо гомосексуалів відображають «теорію сексуальної інверсії», яка припускає, що гомосексуали подібні до гетеросексу.

Теорія сексуальної інверсії(Inversion theory of sexuality). Припущення, згідно з яким гомосексуал подібний до гетеросексуала протилежної статі. Схильність до поведінки, що відповідає протилежній ґендерній ролі, розглядається в рамках цієї теорії як ознака гомосексуалізму.

Однак дослідження показують, що такі погляди далекі від реального стану справ (Peplau & Gordon, 1983; Taylor, 1983; Viss & Burn, 1992). Наприклад, один із загальноприйнятих стереотипів, що стосуються гомосексуальних взаємин, полягає в тому, що один партнер виконує традиційну чоловічу роль, а інший – жіночу. Але результати досліджень вказують на те, що в більшості пар геїв і лесбіянок обидва партнери і заробляють гроші і рівноцінно розподіляють між собою домашні справи (Blumstein & Schwartz, 1983; Kurdek, 1993; Peplau & Gordon, 1983). Люди з традиційними статево-рольовими аттитюдами, як правило, гірше ставляться до гомосексуалів (Black & Stevenson, 1984; Dew, 1985; Herek, 1984; Holtzen & Agresti, 1990; Krulevitz & Nash, 1980). Імовірно, ті, хто високо цінує традиційні гендерні ролі, погано ставляться до гомосексуалів, тому що бачать у них людей, які ухиляються від відповідної біологічної статі ролі (Taylor, 1983).

За порушення соціальних норм доводиться дорого платити. Для гомосексуалів це може набувати форми фізичного насильства, дискримінації при прийомі на роботу, розриву особистих відносин, принизливих прізвиськ та глузувань. Протягом майже всієї історії США гомосексуальна поведінка була законодавчо караною, і в рамках закону досі немає рівноправності між гомо- та гетеросексуалами. Так, у рішенні щодо процесу «Бауере проти Хардвіка» (1986) Верховний суд ухвалив, що фундаментальне право на недоторканність приватного життя не поширюється на таку сферу приватного життя, як гомосексуальна поведінка за взаємною згодою. Леонард (Leonard, 1991) описує безліч судових процесів, у яких гомосексуальність розглядалася як злочин.

Американська психіатрична асоціація виключила гомосексуальність зі списку психічних розладів лише в 1974 р. Тепер психологи вважають, що якщо у гомосексуалів виникають проблеми з душевним здоров'ям, то нерідко причиною цього слід вважати потайливе існування, яке вони змушені вести через несхвальне ставлення 1991). (Це не означає, що у гомосексуалів гірші справи з душевним здоров'ям, ніж у решти населення, - результати досліджень не дають приводу для такого висновку; йдеться лише про твердження, що деяка частина проблем, з якими стикаються гомосексуали, корениться в несхваленні товариства.)

Дослідники відзначають, що коли людина, яка усвідомлює себе геєм, розуміє, в якому конфлікті він опинився з ідеалами суспільства, це призводить до серйозної фрустрації (Hellwege et al., 1988; Thompson, 1992). Знання про те, що гомосексуальність є неприйнятною, ставить таку людину перед дуже важким вибором: визнаватись перед людьми у своїй іншості або приховувати її. Визнання може спричинити стреси, напруженість у відносинах з близькими, розрив із нею, втрату роботи (Cain, 1991), розставання з дітьми.

Приховування власної гомосексуальності пов'язане з не меншими зусиллями та стресом. Обстановка секретності викликає відчуття, що ти нечесний, а те, що ховається важлива частинасвоєї ідентичності, не дає можливості налагоджувати з людьми довірчі особисті відносини (Cain, 1991).

Потенційна небезпека суспільного цькування - найважливіша умова того, чи «вийде» гей до інших людей або житиме таємним життям. У кількох дослідженнях виявилося, що стурбованість можливим відторгненням із боку суспільства - це основний чинник, що спонукає ховатися (Franke & Leary, 1991). Бути гомосексуалом у радикально орієнтованому на гетеросексуальність суспільстві настільки важко, що у відповідь на заяву, що гомосексуальність – це їхній власний вибір, деякі геї заперечують, що вони нізащо не стали б гомосексуалами, якби справді мали змогу обирати: це надто складно у суспільство, яке їх не підтримує (Fairchild & Hayward, 1989).

Відхилення від ґендерної ролі часто розглядаються людьми як доказ гомосексуальності. Адже хлопчики у Сполучених Штатах вже у четвертому класі використовують слова на кшталт «педик» і «гомік», коли хочуть образити однолітків із низьким статусом (Thorne & Luria, 1986). У ряді досліджень (Deaux & Lewis, 1984; Storms et al., 1981) з'ясувалося, що люди схильні з більшою ймовірністю сприймати тих, хто має риси протилежного гендера, як гомосексуалів. Бажання уникнути цього ганебного ярлика частково пояснює пасивне підпорядкування ґендерним ролям.

Дослідники довели, що стійка асоціація між непокорою ґендерним нормам та гомосексуальністю стала серйозною перешкодою на шляху будь-яких змін щодо суспільства до ґендерних ролей (Phelan, 1993; Silber, 1990). Особливо негативно можуть бути налаштовані до геїв гетеросексуальні чоловіки, тому що вони глибше вбрали традиційні ролі та відхилення від чоловічої ролі для них швидше асоціюється з гомосексуальністю, ніж відхилення від жіночої ролі (Morin & Garfinkle, 1978; Whitely, 1990).

Звичайно, геям варто «виходити з підпілля» просто для того, щоб зменшити в суспільстві кількість стереотипів, що стосуються гомосексуалів (Viss & Burn, 1992). Але безперечно, таким людям слід ретельно вибирати, чи визнаватись взагалі у своїй гомосексуальності і якщо визнаватись, то кому. Наше суспільство все ще рясніє значними антигомосексуальними забобонами, і геї дуже часто відчувають на собі негативні соціальні наслідки відхилення від своїх ґендерних ролей.

Роль інформаційного тиску

Інформаційний тиск (Informational pressure)викликано тим, що, розширюючи наші знання про себе та про світ, прагнучи зрозуміти, якої позиції слід дотримуватися в тих чи інших соціальних питаннях, ми великою мірою спираємося не на власний досвід, а на інформацію, яку надають оточуючі (Smith, 1982). Іншими словами, іноді ми підкоряємося не просто через те, що боїмося засудження суспільства, а тому, що без спрямовуючого впливу інших ми справді не знаємо, що думати, відчувати та робити. При цьому ми звертаємося за підказкою до оточуючих і наслідуємо їх приклад. Ми живемо в цивілізації, яка створена людьми і без них не розуміється. Виходячи з цього, можна сказати, що покладатися на оточуючих, щоб розширити наші пізнання у соціальних питаннях і про світ, у якому ми існуємо, загалом сприяє адаптації. Чалдіні (Cialdini, 1993) відзначив таку особливість: щоб визначити, що саме є правильним, ми намагаємося дізнатися, що вважають за правильне інші, а свою поведінку ми вважаємо правильною лише доти, доки спостерігаємо його у оточуючих (він назвав це соціальною перевіркою).

Соціальна перевірка(Social proof). Людина оцінює свою поведінку як правильну, поки спостерігає таку ж поведінку у членів референтної групи.

Ті самі механізми діють стосовно гендерних ролей: коли ми дивимося навколо і бачимо, як чоловіки і жінки роблять різні речі, і чуємо, як люди, що оточують нас, і засоби масової інформації підкреслюють, наскільки велика прірва між чоловіками і жінками, ми приходимо до висновку , що так і є насправді, і відповідаємо цим очікуванням. Думка про те, що гендери повинні мати і мають масу відмінностей, настільки повсюдно зміцнилася в нашій культурі, що не дивно, якщо ми вважаємо її вірною. Далі в цьому розділі ми обговоримо численні канали, якими ця інформація надходить.

Інформаційний тиск у поєднанні з нормативним примусом частково пояснює силу впливу гендерних норм на нашу поведінку.

Аронсон (Aronson, 1992) припустив, що підпорядкування нормативному тиску викликане нашим бажанням подобатися оточуючим, а підпорядкування інформаційному тиску - бажанням бути правими.

Конформність - економія думки

Людської психікивластиво економити час та сили. Так і тенденція підкорятися соціальним нормам фактично економить мислення: все, що від нас вимагається у певній соціальній ситуації, - це бездумно демонструвати соціально очікувану поведінку. Роберт Чалдіні у своїй книзі «Вплив» (Robert Cialdini, 1993) захоплююче аргументує думка, наскільки велика роль соціальних норм у спрощенні нашого життя та скороченні обсягу необхідних розумових операцій. Подібна тенденція, зазначив він, зазвичай працює на нашу користь. Можливо, в ранньому віці ми виявляємо, наскільки простіше жити, дотримуючись соціальних норм, і навчаємося робити це практично не замислюючись. Часто так відбувається і з ґендерними нормами. Більшість людей приймають їх несвідомо, навіть не ставлячи під сумнів.

Підпорядкування гендерним нормам: поступливість, схвалення чи ідентифікація?

Хоча у переважній більшості випадків нашою реакцією буде майже автоматичне підпорядкування соціальним нормам, безперечно, існують ситуації, коли ми цього не бажаємо. Соціальні психологи визнають, що, якщо люди підкоряються, це зовсім необов'язково означає, що вони згодні із соціальним договором. Іноді ми змінюємо свою поведінку, щоб привести її у відповідність до соціальних норм, навіть якщо насправді їх не прийнятний. Цей тип підпорядкування отримав назву поступливість(бажання уникнути соціального покарання та завоювати соціальне схвалення), а основу його становить нормативний тиск.

Поступливість(Compliance). Тип підпорядкування соціальним нормам, коли людина не приймає їх, але приводить свою поведінку у відповідність до них, щоб уникнути покарання та отримати соціальне схвалення.

Схвалення, інтерналізація(Acceptance). Тип підпорядкування соціальним нормам, коли людина із нею цілком згоден.

Ідентифікація(Identification). Тип підпорядкування соціальним нормам, у якому людина повторює дії рольової моделі.

Коли Діана відвідує свою бабусю, то стикається з деякими незручностями. Наприклад, у цьому будинку прийнято, що жінки під час обіду подають чоловікам страви, забирають їх. брудний посуд, займаються прибиранням. Діана не вважає це правильним, але в будинку своєї бабусі робить, адже якщо вона відмовиться, то скривдить родичів. За столом Діана обслуговує свого чоловіка, який відповідно до неї підігрує. Зазвичай чоловік Діани не чекає, поки жінки обслужать його, але вдома у бабусі підпорядковується нормі, залишаючись сидіти замість того, щоб допомогти. Цей приклад ілюструє важливу ознаку поступливості: якщо загроза покарання за непокора відсутня, то поведінка стає іншою.

Нерідко буває, що ми повністю погоджуємося з нормами, яким підкоряємося. Такий тип підпорядкування називається схваленнямабо інтерналізацією.Коли я була ще зовсім дитиною, мати практично повністю обслуговувала мого батька і виконувала всі його накази, говорячи, що так і має бути, бо «чоловіки головніше за жінок». При цьому вона не просто зовні підкорялася цій нормі, а й внутрішньо приймала її. Часто саме впливу інформації ми зобов'язані тим, що приймаємо соціальні норми та моделі поведінки, які не піддаються трансформації через те, що людина в них беззастережно вірить. Однак коли ситуація соціального контексту змінюється (наприклад, якщо жінка починає заробляти гроші), то людина також може змінитися. Моя мати теж змінилася і з того часу більше не вірить, що «чоловіки головніші за жінок» і що жінки повинні робити всю роботу по дому.

Третій тип підпорядкування, званий ідентифікацією,має місце, коли ми повторюємо дії рольових моделей просто тому, що хочемо бути схожими на них. Як приклад можна навести хлопчика, який захоплюється своїм традиційно мужнім батьком і поступово вбирає більшість його поглядів. Одна з моїх студенток описала, як у дитинстві ідентифікувалася з героїнею телевізійного серіалу «Маленький дім у прерії», яку звали Мері:

"До того як я почала дивитися "Маленький будинок у прерії", мене, без сумніву, можна було назвати шибеником. Стан справ змінився, як тільки я почала дивитися "Маленький будинок". Я стала все міняти, аби бути схожою на Мері. Я ніколи не бачила Мері в шортах чи штанах, вона завжди носила чисту сукню, тоді я теж почала носити сукні і прагнула бути акуратною, щоб не забруднитись.

Мері старанно навчалася в школі, вчитель любив її, і, дивлячись на неї, я теж почала старанно займатися. Я з більшою зацікавленістю почала ставитися до роботи вдома. Я бачила, як Мері допомагає матері, і під впливом Мері теж почала готувати і накривати стіл, навіть коли мене про це не просили. Я допомагала мамі сортувати білизну і взяла за звичку заправляти ліжко, оскільки помітила, що у Мері постіль завжди була акуратно заправлена.

Як зазначив Аронсон (Aronson, 1992), уявлення, пов'язані з ідентифікацією, можуть змінитися, якщо нова ідентифікація змінить попередню (наприклад, ви можете почати ідентифікуватися з групою однолітків більше, ніж із батьком). До речі, дівчина, яка в дитинстві настільки ідентифікувалася з персонажем «Маленького дому в прерії», через деякий час почала ідентифікуватися зі своєю матір'ю, діловою жінкою.

Вчені ще не знають, який із процесів найчастіше змушує людей підкорятися гендерним ролям: поступливість, схвалення чи ідентифікація. На жаль, ця тема поки що мало розроблена, але, за даними кількох досліджень, і чоловіки і жінки сильніше висловлюють свою відданість гендерним стереотипам на публіці, ніж серед близьких людей (Eagly & Crawley, 1986; Eagly et al., 1981; Eisenberg & Lennon , 1983). Це вказує на поступливість, ніж схвалення чи ідентифікацію. Дослідження чоловічої ролі, в якому з'ясувалося, що традиційна мужність знаходить слабке схвалення та підтримку (Burn & Laver, 1994; Thompson & Pleck, 1986), також вказує на найважливішу роль поступливості у підпорядкуванні ґендерної ролі.

Нормативний та інформаційний тиск аж ніяк не виключають один одного. Як стверджують Плеки співавтори (Pleck et al., 1993 b), саме ті, хто схвалює і приймає традиційні гендерні ролі (частіше внаслідок впливу інформаційного тиску), з більшою ймовірністю зазнають соціального осуду за їх порушення (нормативний тиск). І навпаки, з усіх боків інформація, що обрушується на людину, про те, як добре підкоритися гендерній ролі, може спричинити за собою це підпорядкування навіть за відсутності схвалення. Насамперед людина хоче, щоб суспільство її приймало.

Люди різною мірою віддані традиційним статевим ролям. Каган (Kagan, 1964) і Колберг (Kohlberg, 1966) відзначили, що деякі люди в вищого ступенявідповідають фізіологічним нормам для відповідної статі - полотипізовані (sex-typed)(наприклад, гранично жіночні жінки та вкрай мужні чоловіки). У них особливо сильна мотивація витримувати всю свою поведінку в рамках гендерно-рольових стандартів. Вони пригнічують у собі будь-яку поведінку, яка може бути розцінена оточуючими як невластиве гендеру. Фрейбл (Frable, 1989) виявив, що такі люди з більшою готовністю сприймали ґендерні правила, що диктують належну поведінку чоловікам та жінкам у цій культурі. Різні підгрупи у структурі суспільства, як і окремі люди, можуть відрізнятися за рівнем прихильності традиційним гендерним ролям. У деяких релігійних громадах підпорядкування традиційним ґендерним ролям щедро заохочується, тоді як інших надається більше свободи. Джонс і Макнамара (Jones & McNamara, 1991) виявили, що у щиро віруючих людей (на відміну від тих, для кого релігія в першу чергу була джерелом комфорту) були більш традиційні цінності щодо жінок. Особистісні відмінності та різні здібностіне менше впливають на відданість традиційним гендерним ролям. Так, математично обдарована жінка може продовжити своє навчання в галузі точних наук, хоча це і не вітається суспільством, а маленький, тонкокістковий чоловік навряд чи займатиметься таким типово чоловічим видом спорту, як футбол.

Нарешті, деякі люди побували в ситуаціях, коли їх відхилення від гендерних ролей викликало сильний стрес - або через те, що покарання було справді суворим, або через те, що воно здалося таким, тому що сталося в період особистісного дискомфорту. Люди з такими критичними переживаннями ґендерної соціалізаціїможуть хотіти підкоритися традиційним ґендерним ролям, оскільки негативні переживання особливо яскраво зафіксувалися у тому пам'яті. (Поки що це не більше ніж гіпотеза; я не зустрічала жодного дослідження, яке б перевіряло її.) Наприклад, одна з моїх студенток розповідала, що її батькові при народженні дали ім'я Мішель, а дядька назвали Ніколь. Коли вони виросли, це вилилося у кумедну ситуацію. За її словами, це два найбільші мачо з усіх, кого вона бачила в житті (між іншим, вони змінили імена на Майкл і Нік). Ймовірно, що така відданість традиційної чоловічої ролі частково була реакцією на глузування, яким вони піддавалися у дитинстві. Деякі з моїх студенток описали, як зробивши собі коротку стрижку, вони через деякий час докладали всіх зусиль, щоб відповідати жіночій ролі. Ось розповідь однієї з них:

"Мені було вісім років. У школі намічався карнавал, я одночасно і дуже хотіла піти, і хвилювалася, а мама сказала, що відпустить мене, тільки якщо я зроблю зачіску. Батько не пошкодував грошей і відвів мене до свого перукаря зробити модну стрижку. Але коли я прийшла на карнавал і зустріла там маму, вона кинулася в сльози і страшно накричала на батька за те, що той «дозволив перукарю обкорнати дитину», і ще чотири тижні мене щонайменше раз на день приймали на вулиці за хлопчика. я і вирішила, що ніколи більше не буду схожою на хлопчика, відростила довге волосся і почала носити тільки сукні.