Культурно-історична концепція розвитку л з виготського. Культурно-історична концепція психічного розвитку

Якщо більшість концепцій розглядають розвиток як пристосування людини до навколишнього середовища, то Л. С. Виготський осмислює середовище як джерело розвитку вищих психічних функцій людини. Залежно від віку останнього змінюється роль середовища у розвитку, оскільки вона визначається переживаннями дитини.

Л. С. Виготський сформулював низку законів психічного розвитку:

♦ дитячий розвиток має свої ритм та темп, які змінюються в різні рокижиття (рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в підлітковому віці);

♦ розвиток є ланцюг якісних змін, і психіка дитини принципово відрізняється від психіки дорослих;

♦ розвиток дитини йде нерівномірно: кожна сторона у її психіці має свій оптимальний період розвитку.

1. Вчений обґрунтував закон розвитку вищих психічних функцій. Згідно з Л. С. Виготським, вони виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, співробітництва з іншими людьми і лише потім вони стають індивідуальними функціями та здібностями її самої. Так, спочатку мова - засіб спілкування для людей, але у розвитку вона стає внутрішньої і починає виконувати інтелектуальну функцію. Відмінні риси вищих психічних функцій - опосередкованість, усвідомленість, довільність, системність. Вони формуються протягом життя - у процесі оволодіння спеціальними засобами, виробленими під час історичного поступу суспільства; розвиток вищих психічних функцій відбувається у процесі навчання, у процесі засвоєння заданих зразків.

2. Дитячий розвиток підпорядковується не біологічним, а суспільно-історичним законам. Розвиток дитини відбувається завдяки засвоєнню історично вироблених форм та способів діяльності. Таким чином, рушійна сила розвитку людини – навчання. Але останнє не тотожно розвитку, воно створює зону найближчого розвитку, надає руху внутрішні його процеси, які спочатку для дитини можливі тільки при взаємодії з дорослими та у співпраці з товаришами. Однак потім, пронизуючи весь внутрішній перебіг розвитку, вони стають надбанням самої дитини. Зона найближчої дії -це різниця між рівнем актуального розвитку та можливого розвитку дитини завдяки сприянню дорослих. «Зона найближчого розвитку визначає функції, які ще не дозріли, але перебувають у процесі дозрівання; характеризує розумовий розвиток на завтрашній день». Цей феномен свідчить про провідну роль навчання у розумовому розвитку дитини.

3. Людська свідомістьне сума окремих процесів, які система, структура. У ранньому дитинстві в центрі свідомості знаходиться сприйняття, до шкільному віці- Пам'ять, у шкільному - мислення. Решта психічні процеси розвиваються під впливом домінуючої у свідомості функції. p align="justify"> Процес психічного розвитку означає перебудову системи свідомості, яка обумовлена ​​зміною його смислової структури, тобто рівнем розвитку узагальнень. Вхід у свідомість можливий лише через мовлення, і перехід від однієї структури свідомості до іншої здійснюється завдяки розвитку значення слова узагальнення. Формуючи останнє, переводячи його на більш високий рівень, навчання здатне перебудовувати всю систему свідомості («один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку»).

26)Среда,моральність і розвиток особистості концепції А.Г.Асмолова.

27) Рухомі сили та умови розвитку особистості в теорії А. Г. Асмолова

Дана А. М. Леонтьєвим (1983) характеристика предмета психології особистості є прикладом тієї абстракції, розгортаючи яку можна створити конкретну картину системної детермінації розвитку особистості. Для того щоб розгорнути цю абстракцію, потрібно, по-перше, позначити орієнтири, що містяться в ній, що задають загальну логіку вивчення розвитку особистості: розведення понять «індивід» і «особистість», «особистість» і «психічні процеси», а також виділення нової схемидетермінації розвитку особистості По-друге, вказати конкретні галузі психології особистості, що висвітлюються цими орієнтирами.

Перший орієнтир – це розведення понять «індивід» та «особистість», а також виявлення різних якостей «індивіда» та «особистості», що відображають специфіку їх розвитку у природі та суспільстві.

При виділенні поняття «індивід» у психології особистості відповідають насамперед питання, у чому ця людинаподібний до всіх інших людей, тобто вказують, що поєднує дану людину з людським виглядом. Поняття "індивід" не слід змішувати з протилежним за значенням поняттям "індивідуальність", за допомогою якого дається відповідь на питання, чим ця людина відрізняється від усіх інших людей. «Індивід» означає щось цілісне, неподільне. Етимологічним джерелом цього значення поняття «індивід» є латинський термін «individuum» (індивід). Характеризуючи «особистість» також мають на увазі «цілісність», але таку «цілісність», яка народжується в суспільстві. Індивід постає як переважно генотипне освіту, яке онтогенез характеризується як реалізація певної філогенетичної програми виду, що добудовується у процесі дозрівання організму. У основі дозрівання індивіда лежать переважно адаптивні пристосувальні процеси, тоді як розвиток особистості може бути зрозуміло виключно з пристосувальних форм поведінки. Індивідом народжуються, а особистістю стають (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн). ‹…›

Поява людського індивіда в «світі людини» опосередковано всією історією його виду, яка переломилася у спадковій програмі індивіда, що готує його до специфічного для цього способу життя. Так, лише людині притаманні рекордна тривалість періоду дитинства; можливість перебувати при народженні може крайньої «безпорадності»; розмір ваги мозку дитини, що становить лише близько чверті ваги мозку дорослої людини.

Спосіб життя людства призводить до корінної перебудови закономірностей історико-еволюційного процесу, але саме до перебудови цього процесу, а не до його повного скасування. Закономірності еволюції не просто відмирають, а радикальним чином перетворюються, докорінно змінюється логіка причин і рушійних силеволюційного процесу. Індивідні властивості людини виражають передусім тенденцію людини як «елемента» в системі суспільства, що розвивається, до збереження, забезпечуючи широку адаптивність людських популяцій у біосфері. ‹…›

Таким чином, при розведенні понять «індивід», «особистість» та «індивідуальність» у контексті історико-еволюційного підходу до вивчення розвитку особистості в системі суспільних відносиннемає підміни цими поняттями термінів «біологічне» і «соціальне». Сама постановка питання про тваринно-біологічну в людині, нав'язана антропоцентристською парадигмою мислення, втрачає сенс. Головними питаннями стають питання про перетворення закономірностей біологічної еволюції на історичному процесірозвитку суспільства та про системну детермінацію життя особистості, способом існування та розвитку якої є спільна діяльність у соціальному конкретно-історичному способі життя даної епохи.

Другий орієнтир – схема детермінації розвитку особистості системі суспільних відносин. ‹…›

Підставою цієї схеми є спільна діяльність, у якій здійснюється розвиток особистості соціально-історичної системі координат цієї епохи. «Ми звикли думати, що людина є центром, у якому фокусуються зовнішні впливиі з якого розходяться лінії його зв'язків, його інтеракцій з зовнішнім світом, що це центр, наділений свідомістю, і є його «я». Справа, однак, зовсім не так (…). Різноманітні діяльності суб'єкта перетинаються між собою і зв'язуються до вузлів об'єктивними, суспільними за своєю природою відносинами, до яких він необхідно вступає. Ці вузли, їх ієрархії і утворюють той таємничий центр особистості, який ми називаємо «я»; інакше кажучи, цей центр лежить не в індивіді, не за поверхнею його шкіри, а в його бутті».

Соціально-історичний спосіб життя – джерело розвитку особистості системі суспільних відносин. У філософській методології, а також у низці конкретних суспільних наук, насамперед у соціології, спосіб життя характеризується як сукупність типових для даного суспільства, соціальної групи чи індивіда видів життєдіяльності, які беруться у єдності з умовами життя цієї спільноти чи індивіда. У психології у подібному сенсі використовується поняття «соціальна ситуація розвитку», яке й було запропоновано в дискусії з дослідниками, які дотримуються двофакторних схем розвитку особистості, зокрема в ході критики уявлень про «середовищі» як про «фактор» розвитку особистості. Поняття «соціальна ситуація розвитку», введене Л. С. Виготським, отримало потім право громадянства в дитячій та соціальній психології завдяки дослідженням Л. І. Божович та Б. Г. Ананьєва. Говорячи про «соціальну ситуацію розвитку», Л. С. Виготський підкреслював, що середовище не є «обстановка розвитку», тобто якийсь «фактор», що безпосередньо детермінує поведінку особистості. Вона є саме умова здійснення діяльності і джерело розвитку особистості. Але це та умова, без якої, як і без індивідів людини, неможливий складний процес будівництва особистості. Матеріалом цього процесу служать ті конкретні суспільні відносини, які застає індивід, з'являючись світ. Всі ці обставини, що випадають частку індивіда, самі собою виступають як «безособові» передумови розвитку особистості.

Введення соціально-історичного способу життя як джерела розвитку особистості дозволяє дослідити розвиток особистості на перетині двох осей в одній системі координат – осі історичного часу життя особистості та осі соціального простору її життя.

Про природу часу та її роль у детермінації розвитку особистості психології відомо небагато. Класичні дослідження В. І. Вернадського про якісно різні структури часу у фізичній, геологічній, біосферній та соціальній системах торкнулися психології щодо дотичної. Так само як психологія вивчала особистість у «штучних світах», «середовищах», вона довго задовольнялася уявленням про час, запозичений із класичної механіки. Будь-які трансформації часу в історії культури або свідомості людини, її ущільнення чи прискорення інтерпретувалися як ілюзії, як «відхилення» від фізичного часу. У вітчизняній психології теза про залежність часу від тих систем, в які воно включено - в неорганічну природу, в еволюцію органічної природи, в соціогенез суспільства, в історію життєвого шляху людини, - було сформульовано С. Л. Рубінштейном. ‹…›

Одна вісь історичного часу життя особистості цьому суспільстві дає можливість виділити той об'єктивний соціальний режим, який заданий особистості – історично обумовлену протяжність дитинства у цій культурі; об'єктивний режим зміни гри – навчанням, навчання – працею; розподіл тимчасового бюджету на «роботу» та на «дозвілля», характерне для цього типового способу життя. Без урахування історичного часу ті чи інші особливості діяльності людини, залучення дитини до гри чи навчання будуть здаватися вихідними або з самої дитини, або з її безпосереднього соціального оточення. Вони можуть лише трохи уповільнити чи прискорити історичний ритм життя, але з змінити його рамках даної епохи.

Інша вісь способу життя - це соціальний простір, предметна дійсність, в якій існують на даному інтервалі історичного часу різні «інститути соціалізації» (родина, школа, трудові колективи), великі та малі соціальні групи, що беруть участь у процесі залучення особистості через спільну діяльність суспільно- історичний досвід. У чарівній казціМ. Метерлінка «Синій птах» добра феядарує дітям чудодійний алмаз. Варто лише повернути цей алмаз, і люди починають бачити приховані душі речей. Як і в будь-якій справжній казціУ цій казці є велика правда. Навколишні люди предмети людської культурисправді мають, за словами К. Маркса, «соціальну душу». І «душа» ця не що інше, як поле значень, що у формі опредмеченных у процесі діяльності у знаряддя праці схем дії, у вигляді ролей, понять, ритуалів, церемоній, різних соціальних знаків і норм. Тільки в тому випадку людина стає особистістю, якщо вона за допомогою соціальних груп включиться в потік діяльностей (а не потік свідомості) і через їхню систему засвоїть екстеріоризовані в людському світі значення. Спільна діяльність і є той «алмаз», який, як правило, цього не усвідомлюючи, повертає людина, щоб побачити «соціальні душі предметів» і придбати свою власну «душу».

Іншими словами, в навколишньому світі об'єктивно існує особливий соціальний вимір, створюваний сукупною діяльністю людства, - поле значень. Це поле значень окремий індивід знаходить як поза-його-існуюче - ним сприймається, засвоюване, тому також, як те, що входить до його образу світу (А. Н. Леонтьєв). Організовуючи діяльність відповідно до поля значень, люди цим безперервно підтверджують реальність його існування. Соціальний простір здається настільки природним, що спочатку приріс до натуральним властивостямоб'єктів природи, що його помічають найчастіше тоді, коли опиняються у межах зовсім іншої культури, іншого способу життя. Тоді й відкривається відмінність у образі світу людини різних культур, Наприклад відмінності в етнічному самосвідомості, ціннісних орієнтаціяхі т.д.

Соціально-історичний спосіб життя особистості – джерело розвитку особистості, який у ході життя особистості перетворюється на її результат. Насправді особистість ніколи не скута рамками заданих соціальних ролей. Вона – не пасивний зліпок культури, не «рольовий робот», як це часом явно чи неявно утверджується у рольових концепціях особистості.

Перетворюючи діяльність, що розгортається за тим чи іншим соціальним «сценарієм», обираючи різні соціальні позиції в ході життєвого шляху, особистість дедалі різкіше заявляє про себе як про індивідуальність, стає все більш активним творцем суспільного процесу. Прояви активності особистості виникають над результаті будь-якого первотолчка, викликаного тими чи іншими потребами. Пошук «двигуна», що дає початок активності особистості, необхідно шукати в тих протиріччях, що народжуються в процесі діяльності, які і є рушійною силою розвитку особистості. Кульмінаційним пунктом в ході аналізу особистості в суспільстві є розгляд продуктивних (творчість, уява, цільоутворення тощо) та інструментально-стильових (здібності, інтелект, характер) проявів індивідуальності особистості, тобто особистості, що входить до самої себе , що перетворює світ, що змінює свою власну природу та підкоряє її своїй владі.

При переході діяльності особистості від режиму споживання, засвоєння культури в режим творення та творчості біологічний та історичний час все більше перетворюється на психологічний часжиття особистості, що будує свої плани та втілює свою життєву програму у соціальному способі життя даного суспільства. За словами Л. Сева, «час життя» людини перетворюється на його «час жити».

Отже, у схемі системної детермінації розвитку особистості виділяють три наступні моменти: індивідуальні властивості людини як передумови розвитку особистості, соціально-історичний спосіб життя як джерело розвитку особистості та спільна діяльність як основа здійснення життя особистості в системі суспільних відносин. За кожним із цих моментів стоять різні і поки що недостатньо співвіднесені між собою галузі вивчення особистості.

Уявлення про індивідуальні передумови розвитку особистості та їх перетворення в ході її розвитку залишаються на рівні міркувань, якщо не звернутися до багатих теоретичних конструкцій та емпіричних даних, накопичених у диференціальній психофізіології, психогенетиці, психосоматиці та нейропсихології. Разом з тим дослідження з диференціальної психофізіології, психогенетики та інших областей нагадуватимуть, якщо висловитися образно, «кішку, яка гуляє сама по собі», якщо не розглянути їх предмет як органічні передумови розвитку особистості і тим самим включити його в контекст цілісної системи знань про психології особистості.

При вивченні суспільства як джерела розвитку особистості незмінно постають питання про її соціотипічні прояви, її соціальну позицію в суспільстві, механізми соціалізації та регулювання її соціальної поведінки, розвитку у соціогенезі Вирішення цих питань немислимо без звернення до соціальної, історичної, вікової, педагогічної, екологічної психології та етнопсихології. У свою чергу, кожна з цих дисциплін ризикує "не побачити за деревами лісу" і звести, наприклад, "особистість" до "ролі" або змішати "соціальний характер" з "індивідуальним характером", прийняти періодизацію розвитку психіки за періодизацію розвитку особистості. у разі, якщо інші детермінанти нічого очікувати перебувати хоча б периферії дослідження цих галузей психологічної науки. Розробка уявлень про соціально-історичний спосіб життя як джерело розвитку особистості допомагає вирішити питання, що присвоюється, долучається особистістю в процесі її руху в системі суспільних відносин, які можливості вибору, переходу від одного виду діяльності до іншого, яким є зміст набутих у цій системі характеристик і установок особистості.

І за аналізі індивідуальних передумов, і за дослідженні соціально-історичного життя як джерела розвитку особистості завжди слід враховувати, що мова йдене про паралельні лінії біогенетичних та соціогенетичних програм життя особистості в суспільстві. З самого моменту руху людини в суспільстві ці передумови починають брати активну участь у житті тієї чи іншої системи, що еволюціонує, впливати на її розвиток, трансформуватися з передумов в результаті її розвитку, використовуватися особистістю як засоби досягнення її цілей.

Особливо гостро ця проблема постає щодо індивідуальності особистості як суб'єкта діяльності. Найбільш виражено індивідуальність особистості, її творчість, характер, здібності, вчинки та дії виявляються у проблемно-конфліктних ситуаціях, збільшуючи потенційні можливості розвитку культури. При вивченні індивідуальності особистості в центрі постають питання про те, заради чого живе людина, яка мотивація її розвитку, яким закономірностям підпорядковується її життєвий шлях. Над вирішенням цих питань працюють окрім загальних психологів представники вікової, педагогічної, соціальної, інженерної психології, психології праці та медичної психології, тобто тих галузей психології, перед якими стоїть завдання виховання особистості та корекції її поведінки. При дослідженні індивідуальності особистості як суб'єкта діяльності представники загальної та диференціальної вікової, соціальної, історичної, клінічної та інженерної психології порушують проблеми особистісного вибору, самовизначення, саморегуляції особистості, механізмів, що забезпечують продуктивність діяльності особистості, загальних та спеціальних здібностей як характеристик успішності виконання діяльності. Вони також порушують питання про вивчення індивідуального стилю діяльності та характеру як форм вираження особистості в діяльності.

Комплексне вирішення названих проблем вимагає від фахівців-психологів, які розробляють психологію особистості, створення по всій країні розгалуженої мережі психологічних служб.

Виділені орієнтири розгляду психології особистості виступають як основа вивчення складної мережі взаємин між природою, суспільством та особистістю. Вони також дозволяють визначити точки докладання зусиль різних галузей психології, що займаються вивченням різноманітних проявів особистості. Головне значення цих орієнтирів у тому, що вони дають можливість уявити розрізнені факти, методи і закономірності у єдиному контексті загальної психологіїособи.

Методологія марксистської філософії, загальнонаукові принципи системного аналізу, діяльнісний підхід до вивчення психічних явищ дозволяють виділити міждисциплінарні зв'язки в людинознавстві та намітити шляхи розуміння механізмів розвитку та функціонування особистості в природі та суспільстві.

Стаття на тему « Культурно-історична концепція Л. С. Виготського»

Двадцяті роки минулого століття стали воістину «золотим віком» у вітчизняній психології. У цей період стають відомими такі імена, якЛ. С. Виготський, А. Р. Лурія, О.М. Леонтьєв.Про відкриття, зроблені цими мислителями протягом свого життя, особливо культурно-історичної теорії Л. З. Виготського, не припиняються нескінченні суперечки.Про значення цього періоду часу для розвитку психології можна дізнатися зі вступної промови А. Асмолова до книги «Етюди з історії поведінки»: «Більше того, чим далі в часі ми відходимо від Л. С. Виготського, тим вище оцінюємо його історичне зростання, його що у культурі та суспільстві». 1

Воістину неоціненний внесок у поповнення комори психології знаннями вніс радянський вчений Л. С. Виготський. «Не буде перебільшенням назвати Виготського генієм. Більш ніж за п'ять десятиліть у науці я не зустрічав людину, яка б скільки-небудь наближалася до неї за ясністю розуму, здатності бачити сутність найскладніших проблем, широті знань у багатьох галузях науки та вмінню передбачати подальші шляхи розвитку психології», - так писав швейцарський психолог Жан Піаже. 2

Людина є соціальною істотою, тому її розвиток визначається умовами суспільства, в якому вона живе. За словами Л. С. Виготського, вищі психічні функції, а саме: сприйняття, уява, пам'ять мислення та мова - виникли в ході культурного розвитку суспільства, тому немає сумнівів у тому, що вони мають соціальне походження. Свідомо регульовані увага та пам'ять, мислення на основі теоретичних міркувань та висновків, здатність до самостійного розвиткута організації власної діяльності, а також зв'язне мовлення є продуктом історичного розвитку соціуму і властиві лише людині розумній.

«Внесення до радянської психологічної науки історичного підходу до розвитку психічних процесівлюдини, боротьба за створення конкретної психологічної теорії свідомості та у зв'язку з цим поглиблене експериментальне вивчення розвитку понять у дітей, розробка складного питання про співвідношення навчання та розумового розвитку дитини - такий був внесок» Л.С. Виготського у радянську психологію. Спочатку психологи вважали, що вищі психічні функції закладені від народження, а колективі розвиваються. Насправді, як довів Л. З. Виготський, ці функції починають своє становлення та розвитку з урахуванням нижчих, цим поведінка людини стає усвідомленим, довільним. Львом Семеновичем доведено, що вищі «функції спершу складаються у колективі як відносин дітей, потім стають психічними функціями особистості». 3

На думку Л. С. Виготського, особистість дитини набуває повноцінного розвитку лише тоді, коли біологічне і соціальне початку розвиваються разом, взаємодіючи друг з одним. У протилежному випадку, порушення одного з них призведе до порушення формування особистості. Наприклад, цілком здорова фізіологічно дитина, яка опинилася поза суспільством, стає соціальним інвалідом, так званим, дитиною-Мауглі. Роль середовища у розвитку дитини змінюється прямо пропорційно до його віку.

Значення культурно-історичної концепції для педагогіки Л. С. Виготського є неоціненним. В основі особистісно-орієнтованого підходу в освіті лежить визначення Лева Семеновича про те, що особистість – це складний психологічний механізмвиконує певні функції. Дане твердження свідчить, що кожна дитина - неповторна особистість, що має набором тільки їй властивих властивостей і якостей, тому потребує певного ставлення, уваги. Також положення концепції вплинули на появу та становлення культурологічного методуу педагогіці. За Л. С. Виготським, «особа не вроджена, але виникає в результаті культурного і соціального розвитку». Дитина пізнає культуру суспільства, де перебуває, засвоює її цінності. 4

На ґрунті, підготовленому культурно-історичною концепцією, у психології зародилася школа, з якої згодом вийшли А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. В. Запорожець, Л. І. Божович, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, П. І. Зінченко, Л. В. Занков та інші. Кожен із них зробив свій внесок у науку. Розвиваючи ідеї школи Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконін створив власний науковий напрямок у дитячій та педагогічній психології, систему навчання, яка вже існує понад 50 років.

На основі вищесказаного можна зробити такі висновки. Культурно-історична теорія Л. С. Виготського розкриває специфічні особливості психічного розвитку соціальної істоти – людини, яка всебічно розвивається завдяки взаємодії біологічного та соціального начал.Завдяки науковому внеску Л. С. Виготського виникли культурологічний підхід в освіті, що використовується також у початкових класах, та школа. З неї вийшли чудові вчені, плоди яких ми нині пожинаємо.

Список використаної літератури

Виготський Л. С. Зібрання творів: У б-ти т. т.з. Проблеми розвитку психіки / Под ред. А. М. Матюшкіна / Л. С. Виготський – М.: «Педагогіка», 1983. – 368 с.

Виготський Л. С. Етюди з історії поведінки: мавпа, примітив, дитина. Соціальна біографія культурно-історичної психології / А. Р. Лурія – Москва: «Педагогіка – Прес», 1993. – 224 с.

Леонтьєв А. Н. Психологічні погляди Л.С. Виготського / А. Р. Лурія – М., 1956. – 366 с.

Піаже Ж. Генетичний аспект мови та мислення / Ж.Піаже - М.: Педагогіка-Прес, 1994. – 526 с.

1Виготський Л. С., Етюди з історії поведінки: мавпа, примітив, дитина. Соціальна біографія культурно-історичної психології / А. Р. Лурія – Москва: «Педагогіка – Прес», 1993. – 224 с. З. 2-3.

2Піаже Ж. Генетичний аспект мови та мислення / Ж. Піаже – М.: Педагогіка-Прес, 1994. – 526 с. С. 25.

3Леонтьєв А. Н., Психологічні погляди Л.С. Виготського / А. Р. Лурія – М., 1956. – 366 с. С. 25.

4Виготський Л.С. Зібрання творів: У б-ти т. т.з. Проблеми розвитку психіки / Под ред. А. М. Матюшкіна / Л. С. Виготський – М.: «Педагогіка», 1983. – 368 с.

Серед різноманітних підходів до проблеми походження та розвитку свідомості людини домінували два: «біологічний» та «ідеальний». З позиції ідеального підходу людина має божественне походження. Відповідно до цієї точки зору, мета життя кожної людини - "здійснити задум божий" (християнський підхід), висловити частину "об'єктивного духу" (Гегель) і т.д. Душа людини, її психіка божественна, незмірна і непізнавана. З «біологічної» погляду людина має природне походження і є частиною живої природи, тому її психічну життя можна описати тими самими поняттями, як і психічне життя тварин. До найяскравіших представників цієї позиції можна віднести І.П. Павлов, який виявив, що закони вищої нервової діяльності однакові як тварин, так людини.

Л.С. Виготський вирішив цю проблему інакше. Він показав, що людина має особливим виглядомпсихічних функцій, що повністю відсутні у тварин. Ці функції, названі Л.С. Виготськими вищими психічними функціями, становлять вищий рівень психіки людини, узагальнено званий свідомістю. Вони формуються під час соціальних взаємодії. Інакше кажучи, Виготський стверджував, що вищі психічні функції людини, чи свідомість, мають соціальну природу. У цьому під вищими психічними функціями маються на увазі: довільна пам'ять, довільну увагу, логічне мислення та інших.

У концепції Виготського можна назвати три складові. Першу частину можна назвати «Людина та природа». Її основний зміст можна сформулювати у вигляді двох тез. Перша – теза про те, що при переході від тварин до людини відбулася кардинальна зміна відносин суб'єкта із середовищем. Протягом усього існування тваринного світу середовище діяло на тварину, видозмінюючи її та змушуючи пристосовуватися до себе. З появою людини спостерігається протилежний процес: людина діє природу і видозмінює її. Друга теза пояснює існування механізмів зміни природи з боку людини. Цей механізм полягає у створенні знарядь праці, у розвитку матеріального виробництва.

Друга частина концепції Виготського може бути названа «Людина та її власна психіка». Вона містить також два положення. Перше становище полягає в тому, що оволодіння природою не пройшло безслідно для людини, він навчився опановувати свою психіку, у нього з'явилися вищі психічні функції, що виражаються у формах довільної діяльності. Під найвищими психічними функціями Л.С. Виготський розумів здатність людини змусити себе запам'ятати певний матеріал, звернути увагу до будь-якої предмет, організувати свою розумову діяльність.

Друге становище у тому, що людина опанував своєю поведінкою, як і природою, з допомогою знарядь, але знарядь спеціальних – психологічних. Ці психологічні знаряддя він називав знаками.

Знаками Виготський називав штучні засоби, за допомогою яких первісна людина змогла опанувати свою поведінку, пам'ять і інші психічні процеси. Знаки були предметні, - «вузлик на згадку» або зарубка на дереві теж виступають як знак, як засіб, за допомогою якого опановують пам'ять. Наприклад, людина побачила зарубку і згадала, що треба робити. Сам собою цей знак не пов'язані з конкретним видом діяльності. «Вузлик на згадку» або зарубка на дереві можуть бути змістовно пов'язаними з різними видамитрудових операцій Але, зіткнувшись із подібним знаком-символом, людина поєднувала його з необхідністю виконати якусь конкретну операцію. Отже, подібні знаки виступали як додаткові символи, змістовно пов'язані з трудовою операцією. Однак, для того, щоб виконати цю трудову операцію, людині необхідно було згадати про те, що саме вона має зробити. Тому символи-символи були пусковими механізмами вищих психічних процесів, тобто. виступали як психологічні знаряддя.

Третю частину концепції Виготського можна назвати «Генетичні аспекти». Ця частина концепції відповідає питанням «Звідки беруться кошти-знаки?» Виготський виходив із того, що праця створила людину. У процесі спільної праці відбувалося спілкування між його учасниками за допомогою спеціальних знаків, які визначають, що треба робити кожному з учасників трудового процесу. Цілком ймовірно, першими словами були слова-накази, звернені до учасників трудового процесу. Наприклад, зроби те, візьми це, віднеси туди і т.д. Ці перші слова-накази за своєю суттю були словесними знаками. Людина, почувши певне поєднання звуків, виконувала ту чи іншу трудову операцію. Але пізніше, в процесі діяльності людина стала звертати команди не на когось, а на себе. Через війну із зовнішньокомандної функції слова народилася його організуюча функція. Так людина навчилася керувати своєю поведінкою. Отже, можливість наказувати собі народжувалась у процесі культурного розвитку людини.

Можна вважати, що спочатку функції людини, що наказує, і людини, яка виконує ці накази, були розділені і весь процес; за висловом Л.С. Виготського був интерпсихологическим, тобто. міжособистісним. Потім ці відносини перетворилися на відносини із собою, тобто. в іптрапсихологічні. Процес перетворення інтерснхологічних відносин у ннтрапсихологічні Виготський назвав інтеріоризацією. У результаті інтеріоризації відбувається перетворення зовнішніх средств-знаков (зарубки, вузлики та інших.) на внутрішні (образи, елементи внутрішньої мови та інших.).

В онтогенезі, на думку Виготського, спостерігається принципово те саме. Спочатку дорослий діє словом на дитину, спонукаючи щось зробити. Потім дитина переймає спосіб спілкування та починає словом впливати на дорослого. І, нарешті, дитина починає впливати словом на себе.

Таким чином, у концепції Виготського можна виділити два фундаментальні положення. По-перше, вищі психічні функції мають опосередковану структуру. По-друге, для процесу розвитку психіки людини характерна інтеріоризація відносин управління та засобів-знаків. Головний висновок цієї концепції полягає в наступному: людина принципово відрізняється від тварини тим, що вона опанувала природу за допомогою знарядь. Це наклало відбиток з його психіку, – він навчився опановувати власними вищими психічними функціями. І тому він також використовує знаряддя, але знаряддя психологічні. Як такі гармати виступають знаки, чи знакові кошти. Вони мають культурне походження, причому універсальною та найбільш типовою системою знаків є мова.

Отже, вищі психічні функції людини відрізняються від психічних функцій тварин за своїми властивостями, будовою та походженням: вони довільні, опосередковані, соціальні.

Концепція Виготського має низку недоліків і може критикуватися, але вона зіграла величезну роль у становленні наукової психологічної думки. Її основні положення були використані для розробки такої практичної проблеми, як дефектологія. Концепція Виготського також вплинула формування сучасних наукових поглядів на проблему походження психіки та розвитку свідомості людини.

Сьогодні у вітчизняній психології основною тезою є твердження про те, що походження свідомості людини пов'язане з її соціальною природою. Свідомість неможлива поза суспільством. Специфічно людський шлях онтогенезу полягає у засвоєнні суспільно-історичного досвіду у процесі навчання та виховання – суспільно вироблених способів передачі людського досвіду. Ці методи забезпечують повноцінний розвиток психіки дитини.

Історичною концепція називалася тому, що неможливо зрозуміти «сталі», які є в наявності психічні процеси і свідомість, а слід розглянути історію їх розвитку та становлення, але при цьому саме розвиток, тобто якісні зміни, поява новоутворень, а не просту еволюцію. Виготський намагався розглядати психічний розвиток з усіх видів генезів. Однак у центрі його уваги перебували онтогенетичні дослідження становлення та розвитку ВПФ у дитини.

Культурною дана концепція називається тому, що Виготський вважав, що свідомість дитини, специфічні особливості її ВПФ формуються у дитини внаслідок спілкування з дорослими, у якому відбувається засвоєння дитиною систем культурних знаків. Ці знаки опосередковують його «нижчі» (мимовільні) ПФ і тим самим ведуть до створення абсолютно нових утворень у свідомості дитини.

Педагогічна психологія: конспект лекцій Єсіна ЄВ

3. Концепція розвитку та навчання Л. С. Виготського

Л. С. Виготський сформулював низку законів психічного розвитку дитини:

1) дитячий розвиток має свій певний ритм і темп, який змінюється у різні роки життя. Таким чином, рік життя в дитинстві не дорівнює року життя в підлітковому віці;

2) розвиток- Це ланцюг якісних змін. Отже, психіка дитини якісно відрізняється від психіки дорослого;

3) кожна сторона у психіці дитини має свій оптимальний період розвитку – це закон нерівномірності дитячого розвитку;

4) закон розвитку вищих психічних функцій говорить, що вони виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співробітництва з іншими людьми і потім стають індивідуальними функціями і здібностями самої дитини. Наприклад, мова – це спочатку засіб спілкування для людей, а ході розвитку вона стає внутрішньою і починає виконувати інтелектуальну функцію. Відмінними рисамивищими психічними функціями є усвідомленість, довільність, опосередкованість, системність. Вони формуються протягом життя в процесі оволодіння спеціальними засобами, виробленими в ході історичного розвитку суспільства. Розвиток вищих психічних функцій протікає у процесі навчання та засвоєння;

5) дитячий розвиток підпорядковується суспільно-історичним, а чи не біологічним законам. Розвиток дитини відбувається за допомогою засвоєння нею вироблених історично способів та форм діяльності. Навчання- Це рушійна сила розвитку у людини. Навчання не тотожно розвитку, воно створює зону найближчого розвитку і надає руху внутрішні процеси розвитку, які на самому початку для дитини можливі тільки в процесі співпраці з товаришами та взаємодії з дорослими. Пронизуючи весь перебіг розвитку, вони стають надбанням самої дитини. При цьому зоною найближчої дії називається відстань між рівнем актуального розвитку дитини та рівнем можливого її розвитку за сприяння дорослих. Зона найближчого розвитку визначає функції, що ще не дозріли, а перебувають у процесі дозрівання. Отже, зона найближчого розвитку характеризує розвиток завтрашній день. Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання у розумовому розвитку;

Свідомість людини не сумою окремих процесів, які системою. Наприклад, у ранньому дитинстві у центрі свідомості перебуває сприйняття, у дошкільному віці – пам'ять, у шкільному віці – мислення. Інші психічні процеси розвиваються у кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції.

Процес розвитку – розбудова системної структури свідомості. Вона є зміною його смислової структури. Формуючи узагальнення, переводячи його більш високий рівень, навчання здатне перебудовувати всю систему свідомості, це, що один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку.

Ідеї ​​Л. С. Виготського мали розвиток у вітчизняній психології та призвели до таких положень:

1) ніякий вплив дорослого на процеси психічного розвитку не може бути здійснено без реальної діяльності самої дитини. Процес розвитку залежить від цього, як ця діяльність здійснюватиметься. Процес розвитку- Це саморух дитини завдяки його діяльності з предметами, а факти спадковості та середовища - це лише умови, які визначають не суть процесу розвитку, а лише різні варіації в межах норми. Так виникла ідея про провідний тип діяльності як критерії періодизації психічного розвитку;

2) провідна діяльність характеризується тим, що в ній перебудовуються основні психічні процеси та відбуваються зміни психологічних особливостейособистості даної стадії її розвитку. Форма і змістом провідної діяльності залежить від конкретно-історичних умов, у яких протікає розвиток дитини. Зміна провідних типів діяльності готується тривалий час і пов'язана з виникненням нових мотивів, які спонукають дитину до зміни становища, яке він займає в системі відносин з іншими людьми. Розробка проблеми провідної діяльності у розвитку дитини – фундаментальний внесок вітчизняних психологів у дитячу психологію. У своїх дослідженнях А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Л. Я. Гальперінпоказали залежність розвитку психічних процесів від характеру та будови різних типів провідної діяльності. У процесі розвитку спочатку відбувається освоєння мотиваційної боку діяльності, інакше предметні боку немає для дитини сенсу, потім відбувається освоєння операційно-технічної боку. Також у розвитку може спостерігатися чергування цих видів діяльності. p align="justify"> Формування дитини як члена суспільства відбувається при засвоєнні суспільно вироблених способів дій з предметами.

Д. Б. Ельконін,розвиваючи ідеї Л. С. Виготського, розглядає кожен вік на основі таких критеріїв:

1) соціальна ситуація розвитку- Це система відносин, в яку в суспільстві вступає дитина;

2) провідний, чи основний, тип діяльності дитини на цей період;

3) основні новоутворення розвитку, причому нові досягнення у розвитку ведуть до неминучості зміни та соціальної ситуації, до кризи;

4) до риза- Це переломні точки в дитячому розвитку, що відокремлюють один вік від іншого. Кризи відносин- Це кризи в три роки і в одинадцять років, за якими виникає орієнтація в людських відносинах, а орієнтацію у світі речей відкривають кризи в один рік і в сім років. Діяльнісна теорія вчення ґрунтується на таких фундаментальних принципах:

1. Діяльнісний підхід до психіки: психіка людини нерозривно пов'язана з її діяльністю, а діяльність- Це процес взаємодії людини з навколишнім світом, процес вирішення життєво важливих завдань. При діяльнісному підході психіка сприймається як форма життєдіяльності суб'єкта, що забезпечує вирішення певних завдань у його взаємодії зі світом.

Психіка- це, крім іншого, і система дій, а не лише картина світу та система образів. Зв'язок між образами та діями є двостороннім, але провідна роль належить дії. Жоден образ, абстрактний чи чуттєвий, може бути отриманий без відповідного дії суб'єкта. Сприйняття як чуттєвий образ- Це результат дій сприйняття. Концепція– це продукт різних пізнавальних дійлюдини, вкладених у ті об'єкти, уявлення про які в нього формується. Використання образу в процесі вирішення різних завдань відбувається шляхом включення його в будь-які дії. Отже, без дій суб'єкта неможливо сформувати образ, відновити чи використовувати.

2. Соціальна природа психічного розвитку. Розвиток людини та людства загалом визначено переважно соціальними, а не біологічними законами.

Досвід людства як виду закріплюється у продуктах духовної та матеріальної культури, а не за допомогою механізмів генетичної спадковості Людина при народженні немає готових прийомів мислення, готових знання світі. Він не відкриває заново відомих суспільству законів природи. Все це він засвоює з досвіду людства та суспільно-історичної практики. Виховання та вчення – це спеціально організовані види діяльності людей, у яких учні засвоюють досвід попередніх поколінь.

3. Єдність психічної та зовнішньої матеріальної діяльності. Діяльністю є психічна, і матеріальна діяльність. Обидва види діяльності мають однакову будову, а саме: мету, мотив, об'єкт, на який вона спрямована, певний набір операцій, що реалізують дію та діяльність, зразок здійснення діяльності суб'єктом. Вони є актом реальної життєдіяльності та виступають у вигляді активності конкретної особистості. Також їх єдність у тому, що внутрішня психічна діяльність є перетвореної зовнішньої матеріальної діяльністю, породженням зовнішньої практичної діяльності.

Процеси вчення та виховання у педагогічній психології розглядаються як діяльність. У процесі навчання перед педагогом постає завдання щодо формування певних видів діяльності, насамперед пізнавальної. Той, хто навчається, не може ні засвоїти, ні зберегти знання поза своїми діяннями. Знати означає виконувати якусь діяльність або дії, пов'язані з певними знаннями. Тому завдання навчання – сформувати такі види діяльності, які з самого початку включають задану систему знань і забезпечують їх застосування в заздалегідь передбачених межах.

Педагогічна психологія виходить із того, що пізнавальні можливості учнів є вродженими, а формуються у процесі навчання. Завдання науки – виявити умови, щоб забезпечити формування пізнавальних здібностей.

Оскільки психічна діяльність вторинна, нові види пізнавальної діяльності необхідно вводити у навчальний процес у зовнішній матеріальної формі.

З книги Екзистенційна психотерапія автора Ялом Ірвін

З книги Діагностика карми автора Лазарєв Сергій Миколайович

З книги Усвідомлене сновидіння автора Лаберж Стівен

Сьогодні можна виділити кілька технік, які здаються найбільш перспективними. Самонавіювання або самонастроювання на виконання деяких дій є однією з форм гіпнозу і тісно пов'язане з

З книги Педагогічна психологія: конспект лекцій автора Єсіна Є В

ЛЕКЦІЯ № 1. Основні принципи та закономірності взаємозв'язку процесів навчання та розвитку психіки

З книги Психодіагностика та корекція дітей з порушеннями та відхиленнями розвитку: хрестоматія автора Астапов Валерій

1. Співвідношення навчання та розвитку Педагогічна психологія займає певне місце між педагогікою та психологією, будучи сферою їхнього спільного вивчення взаємозв'язків між навчанням, вихованням та розвитком психіки людини. Вона вивчає в першу чергу

Із книги Психологічні основипедагогічної практики: навчальний посібник автора Корнєва Людмила Валентинівна

ЛЕКЦІЯ № 4. Характеристика та порівняльні особливості пізнавальних процесів та процесу розвитку особистості в ситуаціях навчання та

З книги Педагогічна психологія: хрестоматія автора Автор невідомий

Власова Т. А КОЖНІЙ ДИТИНІ – НАЛЕЖНІ УМОВИ ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ (ПРО ДІТЕЙ З ТИМЧАСОВОГО ЗАТРИМКУ РОЗВИТКУ) Здійснюючи складне та відповідальне завдання всебічного розвиткудуховних і фізичних здібностей і обдарувань кожної дитини в процесі її

З книги Диференціальна психологія та психодіагностика [Вибрані праці] автора Гуревич Костянтин Маркович

Зв'язок навчання, психічного та особистісного розвитку школярів Суть гуманізації всього процесу навчання, виховання та освіти полягає в тому, що будь-яке знання про людину та для людини застосовується як знання, здобуте людьми для задоволення їх суспільних

З книги Психологія реклами автора Лебедєв-Любімов Олександр Миколайович

Гальперин П. Я. Методи навчання та розумового розвитку дитини Після досліджень Л. С. Виготського та Ж. Піаже про розумовий розвиток дитини в психології встановилася думка, що у старшому дошкільному та першому шкільному віці відбувається глибока змінамислення –

З книги Особистісний та професійний розвиток дорослої людини у просторі освіти: теорія та практика автора Єгоров Геннадій Вікторович

Розділ 3 Концепція соціально-психологічних нормативів та діагностика розумового розвитку 3.1. Психологічна діагностика та закони психологічної науки Як би не визначали психологічну діагностику, немає підстав сумніватися, що вона становить один із розділів

З книги Російські діти взагалі не плюються автора Покусаєва Олеся Володимирівна

З книги Соціально-психологічні проблеми університетської інтелігенції за часів реформ. Погляд викладача автора Дружилов Сергій Олександрович

2.7 Умови для розвитку під час навчання за програмами професійної освітидорослих: вимоги до освітнього середовища З представлених у попередньому розділі визначень видно, що структурно-освітнє середовище може розглядатися як сукупність

З книги Культурологічний підхід у вивченні дітей із затримкою психічного розвитку автора Костенкова Юлія Олександрівна

Розділ 12 Методики навчання та розвитку дітей: їхня користь та необхідність для вашої дитини Огляд методик раннього розвитку та додаткової освіти, аргументи за і проти Мама вчить Оленку, як кажуть тварини: – Що каже корівка? – Му-му, – відповідає

Фундаментальна теорія походження та розвитку вищих психічних функцій була розроблена Львом Семеновичем Виготським (1896 – 1934). Маючи ідеї порівняльної психології, Л.С. Виготський почав своє дослідження там, де порівняльна психологія зупинилася перед нерозв'язним нею питаннями: вона змогла пояснити феномен свідомості людини. Фундаментальна ідея Виготського – про соціальне опосередкування психічної діяльності людини. Знаряддям цього опосередкування є, на думку Виготського, знак (слово).

Перший варіант своїх теоретичних узагальнень щодо закономірностей розвитку психіки в онтогенезі Виготський виклав у роботі «Розвиток ВПФ». У цій роботі було представлено схему формування людської психіки в процесі використання знаків як засобів регуляції психічної діяльності.

У механізмах мозковий діяльностіЛ.С. Виготський вбачав динамічні функціональні комплекси («Розвиток вищих психічних функцій», 1931).

"Людина у процесі свого історичного розвитку піднялася до створення нових рушійних сил своєї поведінки: так у процесі суспільного життялюдини виникли, склалися і розвинулися її нові потреби, а природні потреби людини у його історичного поступу зазнали глибокі зміни " .

Людина має 2 лінії розвитку: 1) натуральна; 2) культурна (історична).

Натуральна лінія розвитку - це фізичний, природний розвиток дитини з народження.

З появою спілкування з навколишнім світом виникає культурна лінія розвитку.

1. НПФ – натуральні: відчуття, сприйняття, дитяче мислення, мимовільна пам'ять.

2. ВПФ – культурні, соціальні; - результат історичного розвитку: абстрактне. мислення, мова, довільна пам'ять, довільна увага, уява.

ВПФ - складні, психічні процеси, що прижиттєво формуються, соціальні за своїм походженням. Відмінними рисами ВПФ є їх опосередкований характер і довільність.

Застосування знака, слова як людського психічного регулятора перебудовує всі вищі психічні функції людини. Механічна пам'ять стає логічною, асоціативна течія уявлень – продуктивним мисленням та творчою уявою, імпульсивні дії – діями довільними.

ВПФ з'явилися за допомогою знака. Знак – знаряддя психічної діяльності. Це штучно створений людиною стимул, засіб для управління своєю поведінкою та поведінкою інших.

Знак, як суто культурний засіб виник і вживається у культурі.

Історія розвитку людства - це історія розвитку знака- Чим потужніший розвиток знаків у поколіннях, тим більше розвинена ВПФ.

Живопис має знакову систему, т.к. вона, як знак, відбиває бачення світу (приклад: наскальний малюнок, Піктографічний лист - умовний образ названого слова).

Знаком можна назвати жести, мовлення, ноти, живопис. Слово, як усне та письмове мовлення - теж знак. Маленькі діти вже починають освоювати знаки, виражені малюнком. Дитина надає собі все, що було вироблено людиною (психіку). Історія розвитку дитини нагадує історію розвитку людства. Присвоєння психіки йде через посередника.

Виготський намагається поєднати натуральну та історичну лінії.

Історичне вивчення означає застосування категорії розвитку до вивчення явища. Усі сучасні йому теорії трактували дитячий розвиток з біологізаторської точки зору (перехід від соціального до індивідуального).

ВПФ можливі спочатку як форма співробітництва з іншими людьми, і згодом стають індивідуальними (приклад: мова - засіб спілкування для людей, але в ході розвитку вона стає внутрішньою і починає виконувати інтелектуальну функцію)

Людина немає вродженої форми поведінки у середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності. Виготський постулював структурну аналогію між предметною та внутрішньою розумовою діяльністю. Внутрішній план свідомості став розумітись у вітчизняній психології як діяльнісно освоєний зовнішній світ.

Виготський вперше перейшов від твердження про важливість середовища для розвитку до виявлення конкретного механізму впливу середовища, який власне змінює психіку дитини, призводячи до появи специфічних для людини вищих психічних функцій. Таким механізмом Виготський вважав інтеріоризацію знаків - штучно створених людиною стимулів-коштів, призначених для управління своєю та чужою поведінкою.

Говорячи про існування натуральних і вищих психічних функцій, Виготський дійшов висновку у тому, головне різницю між ними полягає у рівні довільності. Інакше кажучи, на відміну натуральних психічних процесів, які піддаються регуляції з боку людини, вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти.

Схема психічних процесів у виставі Виготського виглядає так

На відміну від стимулу-кошту, який може бути винайдений самою дитиною (паличка замість градусника), знаки не винаходяться дітьми, але купуються ними у спілкуванні з дорослими. Таким чином, знак з'являється спочатку у зовнішньому плані, у плані спілкування, а потім переходить у внутрішній план, план свідомості. Виготський писав, кожна вища психічна функція з'являється на сцені двічі: один раз як зовнішня – інтерпсихічна, а другий – як внутрішня – інтрапсихічна.

При цьому знаки є продуктом суспільного розвиткунесуть у собі відбиток культури того соціуму, у якому зростає дитина. Діти засвоюють знаки у процесі спілкування і починають використовувати їх для управління своїм внутрішнім психічним життям. Завдяки інтеріоризації символів в дітей віком формується знакова функція свідомості, відбувається становлення таких власне людських психічних процесів, як логічне мислення, воля, мова. Іншими словами, інтеріоризація символів є тим механізмом, який формує психіку дітей.

Свідомість необхідно вивчати експериментальним шляхом, отже треба зблизити ВПФ, культурний розвитокповедінки, оволодіння власними процесами поведінки.

Однією з найважливіших характеристик є опосередкованість, т. е. наявність кошти, з якого вони організуються.

Для вищих психічних функцій важливо наявність внутрішнього засобу. Основний шлях виникнення вищих психічних функцій – інтеріоризація (перенесення у внутрішній план, «врощування») соціальних форм поведінки у систему індивідуальних форм. Цей процес не є механічним.

Вищі психічні функції виникають у процесі співробітництва та соціального спілкування- І вони ж розвиваються з примітивних коренів на основі нижчих.

Соціогенез вищих психічних функцій і є їхня природна історія.

Центральний момент – виникнення символічної діяльності, оволодіння словесним знаком. Саме він виступає тим засобом, який, ставши внутрішнім, кардинально перетворює психічне життя. Знак спочатку постає як зовнішній, допоміжний стимул.

Вища психічна функція у розвитку проходить дві стадії. Спочатку вона існує як форма взаємодії для людей, і лише пізніше – як повністю внутрішній процес. Це позначається як перехід від інтерпсихічного до інтрапсихічного.

При цьому процес формування вищої психічної функції розтягнутий на десятиліття, зароджуючись у мовному спілкуванні і завершуючись у повноцінній символічній діяльності. Через спілкування людина опановує цінності культури. Оволодіваючи знаками, людина долучається до культури, основними складовими її внутрішнього світувиявляються значення (пізнавальні компоненти свідомості) та смисли (емоційно – мотиваційні компоненти).

Виготський стверджував, що психічний розвиток йде не за дозріванням, а обумовлено активною взаємодієюіндивіда із середовищем у зоні його найближчого психічного розвитку. На цих засадах формувалася вітчизняна психологічна школа.

Рухаюча сила психічного розвитку – навчання. Розвиток та навчання - це різні процеси. Розвиток - процес формування людини чи особистості, що відбувається шляхом виникнення кожному рівні нових якостей. Навчання - внутрішньо необхідний момент у процесі розвиненої у дитини історичних особливостей людства.

Він вважає, що навчання має «вести за собою» розвиток, ця вистава була розгорнута ним у розробці поняття «зона найближчого розвитку». Спілкування дитини з дорослим, не формальний момент у концепції Виготського. Більше того, шлях через іншого виявляється у розвитку центральним.