Persepsi pertuturan pada kanak-kanak kecil. Ciri-ciri proses persepsi pada kanak-kanak prasekolah dengan keterbelakangan pertuturan

« Kandungan kelas dan sistem kerja mengenai pembangunan persepsi "

Kandungan kerja pembangunan persepsi pertuturan pendengaran oleh kanak-kanak bermasalah pendengaran adalah untuk meningkatkan kemahiran dan kebolehan mereka dalam persepsi pendengaran pertuturan yang membunyikan.

Belajar untuk memahami pertuturan melalui telinga, pelajar secara serentak memperoleh kemahiran mendengar kedua-dua bahan pertuturan yang biasa dan tidak dikenali dalam makna, dituturkan dalam suara perbualan dan pada kelantangan yang tinggi, serta dalam bisikan (untuk pelajar yang mampu melakukan ini. ). Kandungan kerja termasuk meningkatkan keupayaan untuk melihat pertuturan dengan telinga bukan sahaja dalam bunyi semula jadi, tetapi juga dalam rakaman (di radio, telefon, televisyen). Kemahiran mendengar pertuturan dipertingkatkan di dalam bilik yang terpencil daripada bunyi luar, serta dalam keadaan bunyi yang disimulasikan khas. Murid-murid sekolah belajar untuk memahami dengan telinga pertuturan penceramah dengan timbres suara yang berbeza, cara bercakap yang berbeza. Banyak perhatian diberikan untuk membangunkan keupayaan, dengan bantuan peralatan penguat bunyi, untuk membezakan sebutan yang betul dan salah bagi unsur-unsur pertuturan, termasuk fonem, untuk menentukan sifat kesilapan dalam sebutan rakan dan sendiri, dan seterusnya.

Apabila menjalankan latihan pendengaran dalam persepsi pertuturan di kelas khas untuk pembangunan pendengaran pertuturan dalam gred 1-10 jabatan 1 dan gred 1-11 jabatan ke-2, bahan ucapan teladan yang dibangunkan di Institut Penyelidikan Defectology mengikut kurikulum yang digunakan, yang heterogen dari segi tatabahasa dan semantik, mempunyai perbezaan prestasi akustik. Dalam bahan untuk latihan pendengaran, seperti dalam "ucapan langsung", dan kesatuan, jenis yang berbeza ayat mudah dan kompleks, perkataan dengan struktur suku kata yang berbeza. Kriteria penentu untuk pemilihan bahan ialah semantik, kepentingan sosial, keperluannya untuk komunikasi, penggunaan dalam kehidupan seharian dan dalam proses pendidikan. Latihan mendengar termasuk unit pertuturan yang bermakna: frasa, frasa, perkataan. Persepsi maklumat pendidikan dan maklumat lain, yang merupakan struktur semantik terperinci, menentukan kemasukan lebih banyak teks dalam latihan auditori latihan. Guru boleh menawarkan pelajar kedua-dua bahan yang belum pernah disampaikan kepadanya hanya melalui telinga, dengan mengecualikan penglihatan, dan yang sebelum ini telah dimasukkan dalam latihan pendengaran.

Apabila mengajar orang cacat pendengaran untuk memahami pertuturan melalui telinga, kaedah analisis-sintetik digunakan, yang menyediakan persepsi bukan sahaja tentang unit pertuturan integral, tetapi juga, jika perlu, analisis yang dirasakan oleh telinga, suku kata individu, berbunyi bahawa membentuk perkataan yang dirasakan.

Kaedah ini juga dikekalkan berhubung dengan pembelajaran mendengar teks yang tidak dikenali dalam plot. Kanak-kanak belajar untuk memahami teks secara keseluruhan dan dalam frasa: semua frasa yang membentuk teks dibaca secara berurutan, secara keseluruhan, dan, jika perlu, secara pecahan, diikuti dengan pembentangan berterusan. Asingkan frasa, suku kata, bunyi, pelajar memahami dengan telinga juga berkaitan dengan pembetulan sebutan mereka dan reka bentuk tatabahasa pernyataan. Oleh itu, pelbagai unit pertuturan dan elemennya dipersembahkan untuk persepsi pendengaran.

Pada permulaan pembelajaran, makna perkataan, frasa yang termasuk dalam latihan pendengaran harus biasa kepada pelajar. Walau bagaimanapun, bahan pertuturan yang tidak biasa bunyinya digunakan secara beransur-ansur. Frasa yang ditawarkan kepada pelajar untuk persepsi boleh menjadi pendek, terdiri daripada dua atau tiga perkataan, mudah dan kompleks. Ditanggapi oleh kanak-kanak dengan telinga, teks pada permulaan latihan terdiri daripada pendek ayat mudah, mempunyai kandungan yang serupa dengan mereka pengalaman peribadi dan pemerhatian; maka bahan yang lebih kompleks dipersembahkan maksud tersembunyi, dinyatakan secara kiasan, dalam pembinaan pertuturan yang kompleks.

Jumlah bahan pertuturan yang dirasakan dalam satu pelajaran atau semasa tahun persekolahan mungkin berbeza untuk setiap pelajar. Perbezaan ini disebabkan oleh ciri-ciri umur, tahap perkembangan pertuturan, pendengaran pertuturan.

Kandungan yang lebih kompleks dan lebih banyak bahan ditawarkan kepada pelajar yang kurang kehilangan pendengaran dan banyak lagi tahap tinggi perkembangan pertuturan, bahan yang kurang kompleks - bagi mereka yang mengalami kehilangan pendengaran yang ketara dan tahap perkembangan pertuturan yang tidak mencukupi. Bahan pidato pelajar jabatan 1 lebih kompleks isinya dan lebih besar isipadunya berbanding bahan pidato pelajar jabatan 2; Bagi pelajar sekolah menengah, ia lebih sukar daripada pelajar junior.

Cara kanak-kanak melihat bahan pertuturan juga secara beransur-ansur menjadi lebih rumit. Pada mulanya, kanak-kanak boleh membezakan dengan telinga sebilangan kecil unit pertuturan dalam keadaan situasi, dan kemudian di luar situasi. Walau bagaimanapun, kaedah ini adalah tambahan apabila bekerja dengan orang cacat pendengaran. Yang utama ialah pengiktirafan bahan yang sebelum ini dimasukkan ke dalam latihan pendengaran (apabila guru tidak memberitahu topik yang menjadi milik bahan ucapan luar situasi yang dibentangkan ke telinga), dan persepsi bahan pertuturan melalui telinga, walaupun biasa dalam makna, tetapi sebelum ini tidak termasuk dalam latihan pendengaran.

Dengan kehilangan pendengaran, pelajar sekolah terutamanya dapat melihat dengan telinga, tidak termasuk penglihatan, walaupun tanpa latihan khas, sekurang-kurangnya beberapa perkataan yang biasa dalam makna. Oleh itu, kandungan kerja adalah untuk mengajar semua pelajar bermasalah pendengaran untuk memahami pertuturan dengan segera melalui telinga, tanpa latihan auditori-visual terlebih dahulu (Surdopedagogy, 2004).

Bekerja pada pembangunan persepsi pendengaran di sekolah untuk kanak-kanak bermasalah pendengaran boleh membawa kepada peningkatan yang ketara dalam persepsi pertuturan dengan bantuan pendengaran.

Seorang guru yang mengajar kanak-kanak bermasalah pendengaran harus memanfaatkan sepenuhnya semua kaedah pembelajaran visual untuk menggantikan cara pertuturan yang hilang, tetapi harus mengelakkan komunikasi meniru dengan kanak-kanak itu (R.M. Boskis, 1988).

Sistem pedagogi untuk pembangunan persepsi pendengaran adalah sebahagian daripada yang istimewa sains pedagogi- pedagogi pekak, yang membangunkan asas teori, prinsip, kaedah, cara mengajar dan mendidik orang dari pelbagai peringkat umur dengan masalah gangguan pendengaran.

Peruntukan berikut membentuk asas sistem pedagogi:

Menggunakan dan mengambil kira keupayaan fisiologi terhad kanak-kanak pekak dan kurang pendengaran;

Memperkukuh komponen pendengaran dalam persepsi pendengaran-visual umum pertuturan;

Pembentukan fungsi komunikatif pertuturan sebagai alat komunikasi untuk kanak-kanak bermasalah pendengaran;

Memperbaiki sisi sebutan ucapan;

Gabungan kerja mengenai perkembangan persepsi pendengaran dengan perkembangan keseluruhan kanak-kanak;

Kepelbagaian program pendidikan untuk kanak-kanak yang berbeza perkembangan mental;

Fleksibiliti dalam pemilihan bahan berkaitan dengan keupayaan individu kanak-kanak;

Organisasi persekitaran pertuturan sebagai syarat untuk menguasai cara komunikasi.

persepsi pendengaran kanak-kanak bermasalah pendengaran berkembang dengan berkesan dalam keadaan latihan yang dianjurkan khas. Proses pembelajaran yang dianjurkan khas mewujudkan asas polisensori untuk persepsi dan penghasilan pertuturan. Semua kanak-kanak bermasalah pendengaran mempunyai rizab pendengaran, iaitu keupayaan untuk memahami pertuturan melalui telinga. Rizab pendengaran ini merupakan asas kepada pembentukan pendengaran pertuturan, pembentukan sebutan, perkembangan pertuturan seiring dengan penggunaan peralatan penguat bunyi. Proses ini dipermudahkan oleh penciptaan persekitaran pertuturan pendengaran dalam proses pembelajaran. Sebaliknya, segala-galanya yang diambil bersama-sama adalah asas untuk mewujudkan sistem bersatu sambungan auditori-kinestetik yang mempengaruhi perkembangan umum kanak-kanak.

Kejayaan persepsi pertuturan oleh kanak-kanak bermasalah pendengaran bergantung kepada beberapa faktor: tahap perkembangan pertuturan, keadaan sisi sebutan pertuturan, aktiviti pertuturan balas, keupayaan untuk memodelkan ujaran mengikut ciri rujukan individu, kerumitan. struktur sesuatu ujaran, konteks, tekaan, situasi.

Pembentukan pendengaran pertuturan berlaku hasil daripada latihan auditori jangka panjang yang bertujuan. E.P. Kuzmicheva (1991) mengenal pasti dua peringkat dan tiga tempoh pendidikan untuk kanak-kanak pekak dalam proses ini (yang dicerminkan dalam proses pendidikan untuk pembangunan persepsi pendengaran di sekolah bermasalah pendengaran).

Pada peringkat I, kanak-kanak sekolah pekak, menggunakan peralatan penguat bunyi, belajar untuk memahami makna pertuturan dengan cara yang berbeza, menonjolkan tempoh dan intensiti di dalamnya. Pada peringkat pembelajaran ini, orang pekak belum dapat membezakan tanda-tanda ini sendiri. Latihan khas yang panjang diperlukan, di mana, dengan bantuan seorang guru, dia belajar membandingkan frasa dan perkataan. Di bawah keadaan ini, pengecaman bahan pertuturan yang ditawarkan oleh telinga dilakukan dengan penglibatan keterlihatan dengan pilihan yang terhad.

Pada peringkat II, kanak-kanak sekolah pekak, menggunakan peralatan penguat bunyi, belajar membezakan dengan telinga unsur-unsur struktur fonetik pertuturan. Unsur-unsur ini diiktiraf oleh mereka dalam pelbagai syarat: apabila membezakan, mengenal pasti dan mengecam bahan pertuturan melalui telinga. Pada peringkat ini, di bawah pengaruh pembelajaran, apabila memahami perkataan melalui telinga, sambungan pelik mula terbentuk antara penganalisis pendengaran, visual dan kinestetik.

Tiga tempoh pengajian:

Tempoh awal adalah penciptaan asas untuk pembangunan asas untuk perkembangan pendengaran pertuturan dalam pelajar pekak, penentuan rizab pendengaran, atas dasar yang semua kerja pada pembangunan persepsi pendengaran dibina. Ia meliputi persediaan - gred pertama;

Tempoh utama dicirikan oleh perkembangan intensif persepsi pendengaran, pembentukan kemahiran mendengar ucapan, penggunaan aktif mengembangkan persepsi pendengaran dalam pembentukan ucapan lisan. Dalam tempoh ini, sedikit sebanyak mungkin mengimbangi persepsi pendengaran terjejas akibat latihan auditori jangka panjang menggunakan peralatan penguat bunyi. Akibatnya, pelajar pekak mengumpul perbendaharaan kata pendengaran tertentu, yang boleh digunakan secara aktif dalam latihan pertuturan. Pada masa yang sama, adalah penting untuk membentuk imej perkataan yang dibezakan dengan jelas dengan pergantungan aktif pada pembangunan persepsi pendengaran, yang menyumbang kepada pembentukan sistem pendengaran-pertuturan dalam orang pekak, berdasarkan hubungan yang tidak dapat dipisahkan antara persepsi pendengaran dan pertuturan-motor. mekanisme.

Kejayaan dalam pembangunan pendengaran pertuturan dalam tempoh ini bergantung pada organisasi semua kerja di sekolah pada pembentukan ucapan lisan, perkembangan mental, pada sambungan kerja pada perkembangan persepsi pendengaran dengan pembetulan sebutan, dengan asimilasi dan pengayaan kamus, struktur tatabahasa bahasa, dengan perkembangan aktiviti kognitif orang pekak. Tempoh utama meliputi gred kedua - kelima persekolahan;

Tempoh penggunaan aktif alat bantu pendengaran peribadi. Kerja berterusan pada pembangunan persepsi pendengaran, persepsi pendengaran-visual pertuturan lisan dengan bantuan alat bantu pendengaran individu membolehkan pelajar pekak terlibat secara lebih aktif dalam komunikasi pertuturan, yang menyumbang kepada pemulihan sosial pelajar.

Perkembangan pendengaran pertuturan pada kanak-kanak bermasalah pendengaran melibatkan persepsi bahan pertuturan melalui telinga, tidak termasuk penglihatan. Untuk melakukan ini, guru perlu menentukan dengan betul keupayaan pelajar, menguasai kaedah metodologi membentuk pendengaran pertuturan, dan dapat mengatur proses pembelajaran.

Dalam kerja-kerja pembangunan persepsi pendengaran, keadaan mempengaruhi. Dengan menggunakan tekaan, pelajar belajar untuk mengaitkan apa yang didengarnya dengan situasi dan mengenal pasti bahan pertuturan. Pada masa hadapan, peranan situasi mesti terhad. Oleh itu, guru boleh menyampaikan bahan pidato di luar situasi malah bertentangan dengannya, iaitu tawaran untuk mendengar bukan bahan pertuturan yang diharapkan pelajar mendengar, tetapi lain.

Dalam proses pedagogi untuk pembangunan persepsi pendengaran, pelbagai jenis kerja digunakan. Kepelbagaian mereka adalah penting untuk meningkatkan aktiviti pelajar, menumpukan perhatian, meningkatkan minat, menghilangkan keletihan, dan sebagainya. Untuk tujuan ini, jenis kerja tersebut digunakan sebagai perbezaan antara perkataan, frasa, teks, tugas untuk perkembangan perhatian, ingatan, perbandingan, dan sebagainya (L.P. Nazarova, 2001).

kesusasteraan

1. Andreeva L.V. Pedagogi Pekak: Buku teks untuk pelajar. lebih tinggi buku teks institusi / Lyudmila Vitalievna Andreeva; Di bawah saintifik ed. N.M. Nazarova, T.G. Bogdanova. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2005.

2. Belushchenko V.A., Naumova A.E., Sedova M.Yu. Pemulihan pedagogi kanak-kanak bermasalah pendengaran: Panduan metodologi untuk guru defectologist / Disunting oleh O.A. Krasilnikova. - St. Petersburg: KARO, 2006.

3. Boschis R.M. Kanak-kanak pekak dan sukar mendengar. M., 1963.

4. Boschis R.M. Kepada guru tentang kanak-kanak bermasalah pendengaran: Buku. untuk guru. - ed ke-2. - M.: Pencerahan, 1988.

5. Nazarova L.P. Kaedah untuk perkembangan persepsi pendengaran pada kanak-kanak bermasalah pendengaran: Proc. elaun untuk pelajar. ped. lebih tinggi buku teks institusi / Di bawah. ed. DALAM DAN. Seliverstov. - M.: Kemanusiaan. ed. pusat VLADOS, 2001.

6. Neiman L.V., Bogomilsky M.R. Anatomi, fisiologi dan patologi organ pendengaran dan pertuturan. Vlados - 2000.

7. Teknologi pedagogi kerja pendidikan di sekolah khas (pembetulan) jenis I dan II. Buku teks untuk pelajar pedagogi tinggi institusi pendidikan pelajar dalam kepakaran "Pedagogi Pekak".Bahagian 2 / ed. E.G. Rechitskaya.-M.: Pusat Penerbitan Kemanusiaan VLADOS, 2009.

“Pengaruh tahap pembentukan perhatian dan persepsi pendengaran terhadap perkembangan pertuturan kanak-kanak”. Seorang kanak-kanak dilahirkan dengan otak yang tidak sempurna. Oleh kerana ciri-ciri anatomi dan fisiologi otak, seorang kanak-kanak kecil, dalam satu tangan, terhad dalam ucapannya, khususnya fonetik, keupayaan, dan sebaliknya, dengan mudah tunduk kepada pengaruh tertentu, dia dengan cepat membina semula, kedua-duanya dalam arah refleks pertuturan yang betul, dan ke arah penyimpangan daripadanya. . Ini menerangkan tentang fonetik bukan pembezaan dan ketidakstabilan pertuturan kanak-kanak. Tetapi oleh kerana rangsangan yang dominan, pada akhirnya, adalah ucapan yang betul orang lain, maka biasanya, kanak-kanak itu secara beransur-ansur menguasai pertuturan orang dewasa yang betul. Ketidaksempurnaan dalam sebutan kanak-kanak juga disebabkan oleh perkembangan mekanisme motor pertuturan yang tidak mencukupi. Pergerakan sedikit dibezakan daripada pergerakan tambahan yang disertakan. Kebolehan motor bahasa adalah terhad. Apabila artikulasi, lidah tidak cukup sesuai dengan titik gigi, lelangit, gusi yang betul; bibir ditutup lemah, dan lelangit lembut naik sedikit. Ketiadaan gigi yang lengkap atau separa semasa menukar susu juga menyukarkan untuk menyebut dengan jelas beberapa bunyi, terutamanya bersiul. Semua bunyi pada kanak-kanak di bawah umur tiga tahun dilembutkan, tidak dibezakan dan tidak jelas. Secara beransur-ansur, pada usia lima tahun, ketidaksempurnaan ini dihilangkan, dan artikulasi menjadi betul. Tetapi sebutan bunyi yang kabur boleh menguatkan bunyi yang salah dan mengelirukan imej pendengaran perkataan dan bunyi yang dirasakan daripada orang lain. Oleh kerana kanak-kanak kecil mengingati lebih banyak perkataan daripada yang mereka sebut (perbendaharaan kata pasif lebih kaya daripada yang aktif), perkembangan artikulasi tertinggal di belakang perkembangan persepsi pertuturan, iaitu pendengaran fonemik. Pendengaran memainkan peranan utama dalam pembentukan pertuturan yang baik. Pada kanak-kanak, seseorang harus membezakan antara pendengaran biologi, sebagai keupayaan untuk mendengar secara umum, dan pendengaran fonemik, sebagai keupayaan untuk membezakan fonem, untuk memahami makna ucapan. Keadaan yang paling penting untuk perkembangan penuh pertuturan ialah pendengaran biologi normal kanak-kanak. Fungsi pendengaran sudah bermula dari jam pertama kehidupan kanak-kanak. Menjelang lima bulan, kanak-kanak itu mula membezakan suara orang yang rapat dengannya, muzik, bunyi mainan kegemarannya. Adakah perlu untuk membangunkan pendengaran kanak-kanak secara khusus, kerana nampaknya kanak-kanak yang sihat mendengar seperti itu sejak lahir? Walaupun pendengaran dalam perkembangannya mendahului perkembangan pergerakan alat artikulasi, pada peringkat pertama perkembangan kanak-kanak ia tidak cukup berkembang, yang menyebabkan beberapa ketidaksempurnaan dalam pertuturan bayi. Seorang kanak-kanak kecil, sehingga umur tertentu, tidak menyedari keperluan untuk menghasilkan semula pertuturan yang boleh didengar dengan tepat, untuk mendengarnya, jadi kanak-kanak sangat kerap mencampurkan satu bunyi dengan yang lain, mereka tidak memahami pertuturan dengan baik. Sikap kritikal yang lemah dan perhatian pendengaran terhadap ucapan orang lain dan mereka sendiri menghalang perkembangan pembezaan bunyi dan kestabilan mereka, jadi kanak-kanak tidak menyedari kekurangan mereka dalam ucapan, yang kemudiannya memperoleh watak tabiat, yang sangat sukar untuk diatasi. . Oleh itu, adalah sangat penting untuk umur muda untuk membangunkan perhatian pendengaran kanak-kanak, persepsi dan keupayaan untuk bertindak balas dengan betul kepada bunyi yang boleh didengar. Sejak lahir, kita dikelilingi oleh pelbagai bunyi: ini adalah suara burung, tangisan haiwan. Deringan telefon, muzik, gemerisik daun di bawah kaki (bunyi bukan pertuturan) dan bunyi pertuturan. Untuk menghasilkan semula bunyi bukan pertuturan, kaset audio digunakan secara meluas: "Bunyi dunia sekeliling", suara haiwan dan burung, "Bunyi hutan", dsb. Anda boleh mengatur pemerhatian haiwan peliharaan, haiwan di zoo, kemudian pastikan kanak-kanak itu mengaitkan dengan betul suara haiwan itu dengan mainan atau gambar. Semasa berjalan-jalan, perhatikan sama ada kanak-kanak itu boleh menentukan dengan telinga di mana sungai merungut, kereta membunyikan hon, belalang berkicau. Pelbagai situasi permainan yang boleh dianjurkan dalam lingkungan keluarga dan dengan sekumpulan kanak-kanak akan membantu merangsang perhatian pendengaran. Edarkan satu loceng kepada beberapa peserta dalam permainan, minta mereka berdiri di hujung bilik yang berbeza dan bergilir-gilir membunyikan loceng. Kanak-kanak meneka arah bunyi dan siapa yang mempunyai loceng. Beberapa mainan yang berbeza boleh diperkenalkan ke dalam permainan - squeakers, rattles, bunyi yang sudah terkenal. Anda boleh merumitkan permainan - bukan sahaja meneka mainan yang dibunyikan, tetapi juga urutan mainan yang berbunyi "Apa yang pertama, apa kemudian", atau permainan "Ambil mainan", seorang kanak-kanak yang ditutup matanya berjalan ke arah bunyi itu dan menyentuh mainan. Anda boleh menggantikan peserta dalam permainan dengan beruang teddy kegemaran anda, anak patung, dsb., kanak-kanak meneka "Siapa yang datang melawat?" Apabila dia mendengar bunyi yang diberikan kepada mainan itu sebelum ini. Keupayaan kanak-kanak untuk melihat, membezakan, menghafal bunyi bukan pertuturan adalah penting untuk perkembangan pendengaran pertuturan. Pertuturan kanak-kanak terbentuk di bawah pengaruh ucapan orang dewasa. Ia adalah sangat penting bahawa kanak-kanak mendengar setiap hari pertuturan yang betul dan menerima arahan daripada orang dewasa tentang cara bercakap dengan betul. Orang dewasa harus menggalakkan kanak-kanak menguasai pertuturan yang betul. Pelanggaran pengaruh ini melambatkan perkembangan pertuturan kanak-kanak. Persepsi pendengaran pertuturan dilatih dalam latihan yang bertujuan untuk menyelesaikan reaksi terkondisi terhadap kompleks bunyi pertuturan. Sebagai contoh, Tepuk tangan apabila anda mendengar bunyi yang diberikan atau onomatopoeia "tepuk tangan jika anda mendengar bunyi A", "tepuk tangan apabila anjing menggeram R-rr-r-r" (orang dewasa menyebut beberapa bunyi, termasuk bunyi yang diberikan) . Anda boleh meminta untuk mengulang bunyi yang didengar mengikut tertib (a, o, y), atau namakan hanya yang pertama daripada siri bunyi ..., hanya yang terakhir (bahan pertuturan mungkin termasuk siri perkataan dan suku kata). Permainan "Teka siapa yang menelefon", "Siapa yang berkata" Meow "?," Telefon pekak "dan banyak lagi adalah perkara biasa. Semasa pembentukan kawalan pendengaran, perhatian kanak-kanak tertarik kepada pertuturan orang dewasa dan rakan sebaya di sekelilingnya. Jemput kanak-kanak untuk membetulkan permainan perkataan yang salah disebut "Betulkan kesilapan", betulkan frasa di mana kesilapan tatabahasa dibuat, contohnya, "Budak lelaki itu menangkap ikan kecil" atau menghabiskan perkataan berima. Dalam kumpulan terapi pertuturan, kanak-kanak dengan kesimpulan terapi pertuturan ONR, FFNR, dysarthria, dalam struktur gangguan mempunyai kurang perkembangan pendengaran fonemik. Pada kanak-kanak yang kurang perkembangan fonemik pertuturan, piawaian bunyi dan perkataan yang salah ditetapkan dalam ingatan, ketidaktepatan dalam pembiakan bunyi boleh menyebabkan ketinggalan dalam menguasai komposisi bunyi sesuatu perkataan, yang seterusnya menghalang pemerolehan celik huruf (membaca, menulis). ). Sebagai tambahan kepada semua perkara di atas, kanak-kanak tidak mengembangkan sepenuhnya perbendaharaan kata dan struktur tatabahasa pertuturan. Banyak kategori tatabahasa yang tidak difahami dan tidak digunakan oleh kanak-kanak dalam ucapannya sendiri. Pertuturan ialah sistem fungsian yang kompleks, komponen-komponennya berada dalam interaksi yang rapat, dan jika salah satu komponen tidak dibangunkan dengan secukupnya, maka ini semestinya akan menjejaskan keseluruhan sistem pertuturan. Ahli terapi pertuturan guru MKDOU d / s No. 320 (jenis pampasan) Ivanova S.Yu.

(NOTA KAKI: Penyelidikan oleh E.V. Savushkina.)

Masalah membangunkan budaya pertuturan menjadi semakin penting pada peringkat sekarang; ia adalah bahagian penting dalam pendidikan kanak-kanak prasekolah. Budaya pertuturan dicirikan oleh pakar sebagai satu set kemahiran dan pengetahuan manusia yang memastikan penggunaan cara bahasa yang sesuai dan sesuai untuk tujuan komunikasi.

Budaya sesuatu bahasa menunjukkan tahap perkembangan dan kekayaan perbendaharaan kata, kehalusan semantik, kepelbagaian dan fleksibiliti intonasi penutur. Penyelidik melabur dalam konsep "budaya pertuturan" keupayaan untuk secara tatabahasa dengan betul, jelas, tepat dan logik secara konsisten menyatakan pemikiran mereka, memerhatikan norma bahasa sastera, pengetahuan tentang semua kekayaan bahasa ibunda, kemungkinan ekspresifnya, serta penggunaannya! pengetahuan dan kemahiran dalam pertuturan. Sumber perkembangan pertuturan ialah persekitaran pertuturan di mana kanak-kanak itu dibesarkan, karya kreativiti sastera, realiti sekeliling, pengajaran bahasa ibunda yang istimewa dan komunikasi dengan karya pelbagai jenis seni.

Seni, yang membentuk perasaan estetik kanak-kanak dan sikap estetik terhadap kehidupan, diberi peranan istimewa tepat pada usia prasekolah. Ia bukan sahaja satu cara untuk mengenali realiti, tetapi juga sumber pendidikan, perkembangan perasaan dan pengalaman, tanggapan yang tidak boleh ditukar ganti, yang kemudiannya dihantar dalam kreativiti. Dalam proses membiasakan diri dengan seni, kanak-kanak belajar untuk melihat secara bebas dan memahami imej artistik karya itu, mengalaminya secara emosi, mencari visual. sarana ekspresi untuk menjelmakan visi mereka sendiri tentang imej ini dalam pelbagai aktiviti.

Apabila melihat imej artistik karya seni (landskap, masih hidup, lukisan potret atau genre), pemahamannya, kesedaran berlaku, selepas itu kanak-kanak boleh menyampaikan kesannya dalam kenyataan. Selain itu, pernyataan ini boleh dihantar dalam bentuk yang berbeza - penerangan, penceritaan, penaakulan, iaitu, perkembangan kreativiti lisan kanak-kanak prasekolah berlaku berdasarkan persepsi karya. seni visual. Dan dalam pembentukan kreativiti lisan, isu-isu perkembangan ucapan kiasan jelas muncul.

Konsep ucapan kiasan termasuk keupayaan untuk dengan jelas, meyakinkan, dengan ringkas menyatakan fikiran dan perasaan seseorang: dengan perkataan yang tepat, intonasi, dan ayat yang dibina dengan betul, mempengaruhi pendengar. Kanak-kanak usia prasekolah yang lebih tua, akibat pengaruh pedagogi yang disasarkan, bukan sahaja dapat memahami, tetapi juga menggunakan cara ekspresif dalam ucapan mereka sendiri, jika pembentukan ucapan kiasan telah bekerja dalam perpaduan dengan keputusan orang lain tugas ucapan dan perkembangan pemikiran imaginatif.

Pada permulaan tahun persekolahan, adalah mungkin untuk mengenal pasti pengaruh persepsi karya seni halus terhadap perkembangan ucapan kiasan kanak-kanak usia prasekolah senior. Dalam kes ini, tugas berikut diselesaikan:

1. Untuk mengenal pasti ciri-ciri persepsi kanak-kanak terhadap karya seni pelbagai genre (landskap, masih hidup, lukisan genre).

2. Mendedahkan kebolehan kanak-kanak bersuara tentang kandungan dan bentuk artistik gambar dan membina cerita berbentuk deskriptif dan naratif.

3. Tentukan tahap imejan pertuturan kanak-kanak dalam pernyataan bebas mengenai topik karya seni halus.

Peperiksaan dijalankan secara individu dengan setiap kanak-kanak, jawapan kanak-kanak direkodkan. Empat siri tugasan ditawarkan dan pengeluaran semula lukisan pelbagai genre dipersembahkan. Idea kanak-kanak tentang genre, keupayaan untuk mencipta kenyataan berdasarkan gambar yang dicadangkan, serta keupayaan untuk mengarang teks yang koheren didedahkan.

Siri pertama tugasan mendedahkan keupayaan kanak-kanak untuk melihat kandungan P.P. Konchalovsky "Lilac", dengan itu mendedahkan kehadiran idea kanak-kanak tentang genre, ciri khususnya; keupayaan untuk mengasingkan perkara utama dalam gambar, untuk menjawab soalan mengenai kandungan dan bentuk kerja yang dibentangkan. Kanak-kanak ditunjukkan gambar dan ditanya soalan: “Apakah ini? Apa yang dilukis oleh artis itu? Apa yang boleh anda ceritakan tentang lukisan itu? Apakah nama lukisan ini?

Dalam kes kesukaran, kanak-kanak boleh ditanya soalan tambahan: "Apa pendapat anda ...? Apa yang anda lihat dalam gambar? Apakah ini mengingatkan anda? Adakah anda biasa dengan gambar ini? Di mana kamu pernah melihatnya sebelum ini?"

Tugasan seterusnya dalam siri ini mendedahkan idea kanak-kanak tentang warna. Mereka ditanya: “Bunga apa yang kamu tahu? Pernahkah anda melihat ungu? Apakah dia? Mengapa bunga ini diberi nama sedemikian? Apakah warna mereka? Apa yang anda suka tentang lilac? Mengapa artis melukis bunga? Jawapannya mendedahkan idea kanak-kanak tentang warna, keupayaan mereka menggunakan kata-kata dan ungkapan kiasan apabila mencirikan imej, keupayaan untuk menyatakan kesan mereka dalam perkataan.

Kemudian guru mencadangkan untuk menyusun cerita deskriptif tentang ungu, dengan itu kanak-kanak menunjukkan keupayaannya untuk menerangkan mengikut idea.

Tugasan siri kedua bertujuan untuk mengenal pasti keupayaan untuk melihat lukisan landskap, bercakap mengenai kandungan gambar dan merumuskan tanggapan seseorang. Kanak-kanak ditunjukkan gambar I.I. Shishkin "Rye" dan bertanyakan soalan yang serupa dengan soalan yang ditanya ketika memeriksa kehidupan yang masih hidup.

Pertama, kanak-kanak itu ditawarkan untuk memeriksa wanita itu dengan teliti. Kemudian soalan ditanya mengikut susunan berikut:

1. Apa yang anda nampak? Apa ini? (Jawapan kepada soalan ini tidak memberikan idea tentang genre.)

2. Mengapa anda fikir ini adalah landskap? (Kanak-kanak itu membuktikan ciri-ciri genre, menamakan ciri tersendiri.)

3. Apakah yang digambarkan oleh artis dalam gambar ini? Apa yang dia mahu beritahu kami? (Soalan-soalan ini mendedahkan idea kanak-kanak tentang kandungan, tema gambar, mood artis.)

4. Apakah yang anda boleh ceritakan tentang gambar ini? (Soalan ini mendedahkan keinginan kanak-kanak untuk bercakap tentang kandungan gambar dan tentang tanggapannya terhadapnya.)

5. Apakah nama lukisan ini?

6. Pernahkah anda melihat ladang di mana rai sedang masak? Apakah perasaan yang ditimbulkan oleh gambar ini dalam diri anda?

Siri III tugasan termasuk perbualan mengenai lukisan genre oleh V.M. Vasnetsov "Alyonushka" Di sini soalan-soalan yang berbeza diajukan, menjelaskan pemahaman kanak-kanak tentang kandungan, mood umum gambar, sikap kanak-kanak terhadapnya, fikiran dan perasaannya! Kanak-kanak dijemput untuk memberi nama pada gambar itu, dan selepas menjawab soalan mengenai gambar itu, tulis cerita mengenai topik "Mengapa Alyonushka sedih?".

Siri tugasan IV menentukan keupayaan kanak-kanak untuk mengarang cerita yang koheren mengenai topik yang dipilih. Selepas melihat gambar-gambar di atas, kanak-kanak diminta untuk mencipta sebuah cerita atau cerita dongeng. Ini mendedahkan sama ada kanak-kanak akan memilih kandungan gambar yang diperiksa sebagai topik cerita mereka, jenis pernyataan (huraian atau penceritaan) yang akan mereka karang, dan bahasa apa yang akan mereka pilih untuk mereka bentuknya.

Dalam pernyataan kanak-kanak, aspek leksikal dan tatabahasa ucapan dianalisis, serta koherennya (struktur pernyataan: kehadiran permulaan, pertengahan, akhir), cara menyambung ayat, ketepatan tatabahasa ucapan (betul). penggunaan pelbagai cara leksikal), kehadiran julukan, metafora, perbandingan.

Secara berasingan, keupayaan untuk memberikan gambar nama yang sepadan dengan kandungan dinilai, yang dianggap sebagai keupayaan untuk memahami imej artistik karya seni.

Mencirikan pernyataan kanak-kanak, guru boleh menggunakan petunjuk berikut:

1. Organisasi struktur teks (komposisi):

a) pemilihan yang jelas bagi ketiga-tiga bahagian (permulaan, tengah, akhir);

b) kehadiran dua bahagian struktur;

c) ketiadaan dua bahagian struktur.

2. Ketepatan tatabahasa pertuturan:

a) binaan ayat mudah dan ayat kompleks yang betul binaan sintaksis;

b) penggunaan kebanyakan ayat mudah;

c) kehadiran jenis struktur yang sama.

3. Pelbagai cara komunikasi antara bahagian semantik teks dan ayat:

a) penggunaan beberapa jenis komunikasi (LS - beam, TS - chain, FS - formal-composing);

b) penggunaan sambungan pronominal rantai;

c) hanya sambungan formal-komposisi.

4. Menggunakan pelbagai kosa kata:

a) kehadiran cara ekspresif: julukan, perbandingan, metafora, personifikasi, dll.;

b) kepelbagaian cara leksikal yang tidak mencukupi;

c) pengulangan perkataan yang sama dalam teks.

5. Pematuhan tajuk dengan kandungan:

a) gambaran yang tepat tentang intipati cerita, kiasan dan ringkasnya;

b) nama yang sebahagiannya mencerminkan kandungan pernyataan;

c) tajuk tidak sepadan dengan kandungan.

Berdasarkan penilaian kuantitatif, tiga peringkat pernyataan dibezakan secara bersyarat oleh gambar genre berbeza: masih hidup, lukisan landskap dan genre. Menyedari keseluruhan syarat penilaian kuantitatif (sistem pemarkahan digunakan: untuk setiap penunjuk, kanak-kanak menerima dari 3 hingga 1 mata), kami perhatikan bahawa adalah perlu untuk mengenal pasti tahap pernyataan jawapan yang koheren (kumpulan a - 3). mata, b - 2, c - 1).

Metodologi pemeriksaan kawalan adalah serupa dengan yang dijalankan semasa penentuan, bahan visual biasa digunakan, bagaimanapun, tugasan dan soalan kawalan diperluaskan.

Siri pertama tugas mendedahkan idea kanak-kanak tentang lukisan genre, memahami kandungan gambar, sikap pengarang terhadap watak (lukisan oleh V.M. Vasnetsov "Alyonushka").

Jawapan kepada soalan pada siri kedua tugasan mendedahkan pemahaman tentang kandungan dan bentuk seni lukisan landskap, keupayaan untuk menyampaikan sikap seseorang kepada yang digambarkan, perasaan yang disebabkan oleh gambar (I.I. Shishkin "Rye").

Menyelesaikan siri III tugasan membolehkan anda mengenal pasti idea kanak-kanak tentang genre masih hidup (P.P. Konchalovsky "Lilac"), ciri-cirinya, keupayaan untuk menyampaikan tanggapan mereka tentang gambar, untuk menggambarkan imej dalam bentuk kiasan. Untuk semua siri tugasan, kanak-kanak bukan sahaja perlu bercakap tentang tema gambar dan memberikannya nama, tetapi juga untuk menerangkan warna yang dipilih oleh artis, imej artistik gambar, mood pengarang dan perasaan. disampaikan, untuk mengaitkan karya dengan mana-mana genre sastera, untuk menerangkan keutamaan untuk genre dalam seni visual dan secara lisan melukis gambar.

Soalan yang ditanya untuk ketiga-tiga siri tugasan mendedahkan kedua-dua pengetahuan tentang genre, ciri-cirinya dan pemahaman tentang kandungan dan bentuk artistik karya itu. Mereka diberikan dalam urutan tertentu: “Apakah ini? Gambar ini tergolong dalam genre apa? Adakah anda tahu siapa yang melukis gambar ini? Apa yang dilukis oleh artis itu? Apa yang artis itu ingin beritahu kami? Kenapa anda fikir begitu? Apakah warna yang dia gunakan? Kenapa betul-betul ini? Apakah perasaan artis semasa melukis gambar itu? Kenapa anda fikir begitu? Apakah jenis orang yang anda fikir artis ini? Apakah nama lukisan itu? Kerja apa yang anda akan pilih untuk gambar ini untuk memberitahu lelaki tentangnya dengan lebih menarik? Apakah jenis gambar yang anda suka? kenapa? Jika anda seorang artis, apa yang anda akan lukis, gambar apa? kenapa?"

Siri IV tugasan bertujuan untuk mendedahkan idea kanak-kanak tentang lukisan, pilihan pilihan genre tertentu, keupayaan untuk menerangkan pilihan mereka dan membuat pernyataan yang koheren (lukisan perkataan) mengenai topik genre yang dipilih.

Tugasan siri kelima mendedahkan keupayaan kanak-kanak mengaitkan genre karya seni halus dan genre karya sastera. Soalan bertujuan untuk menjelaskan pemahaman ciri khusus genre: “Mengapa anda fikir ini adalah landskap? masih hidup? gambar genre (plot)? Apakah puisi, dongeng, cerita yang anda ingat apabila anda melihat gambar ini? Apakah (mengenai siapa) anda ingin membaca puisi (kisah dongeng, cerita)?

Siri tugasan VI mendedahkan keupayaan kanak-kanak untuk bercakap tentang warna gambar, tentang mood gambar, artis dan dirinya sendiri dalam proses persepsi, tentang watak artis yang didakwa. Kanak-kanak ditanya soalan yang bersifat sebab-akibat (mengapa? mengapa?), menggalakkan mereka berfikir, menaakul, menyatakan pendapat peribadi mereka ("Apa pendapat anda? Apa pendapat anda tentang perkara ini?").

Tugasan siri VII mendedahkan keupayaan kanak-kanak untuk mengarang cerita (kisah dongeng) mengenai topik yang dipilih secara bebas, menggunakan pelbagai cara leksikal.

Kejayaan pembentukan kiasan ucapan kanak-kanak dicapai berdasarkan kerja pada perkembangan semua aspek pertuturan, berdasarkan latihan khas, membiasakan diri dengan karya fiksyen, apabila terdapat peminjaman secara sedar tentang cara dan pemahaman ekspresif pengarang. imej artistik dalam karya seni halus berkorelasi dengan imej artistik karya sastera atau muzik.

Artikel itu akan berguna kepada ahli terapi pertuturan, pendidik, ibu bapa yang menghadapi masalah - bayi yang tidak bercakap! Bagaimana, bergantung pada persepsi visual, seseorang boleh membangkitkan ucapan, merangsang perkembangannya. Artikel ini menyediakan contoh situasi permainan.

Muat turun:

Pratonton:

“Pengaruh persepsi visual terhadap perkembangan pertuturan bukanlah anak bercakap umur prasekolah awal dan lebih muda dengan gangguan pertuturan yang teruk.

Selepas tahun pertama kehidupan kanak-kanak, peringkat baru dalam perkembangannya bermula. Bayi "mempersenjatai" kanak-kanak dengan keupayaan untuk melihat, mendengar dan mengawal pergerakan tangan. Sejak itu, bukan lagi makhluk yang tidak berdaya, dia sangat aktif dalam tindakannya dan dalam keinginannya untuk berkomunikasi dengan orang dewasa.

Dua tahun akan datangmasa awal kanak-kanak- membawa pencapaian hebat baru kepada kanak-kanak.

Umur prasekolah awal dan lebih muda boleh dipanggil zaman pengetahuan deria tentang dunia sekeliling. Dalam tempoh ini, kanak-kanak mengembangkan semua jenis persepsi - visual, sentuhan - motor, pendengaran. Kanak-kanak itu cuba menyentuh, merasakan, mempertimbangkan subjek yang menarik minatnya, cuba bercakap tentang apa yang dilihatnya, menyatakan tindakannya secara lisan, meniru onomatopoeia.

Semakin ramai, kanak-kanak memasuki tadika yang mempunyai sama ada ketiadaan sepenuhnya pertuturan, atau terdapat beberapa prasyaratnya: beberapa perkataan celoteh, kompleks bunyi yang dibentuk oleh bayi itu sendiri dan tidak dapat difahami oleh orang lain. Dikurangkan pada kanak-kanak minat kognitif, mereka sukar untuk diatur, untuk menarik minat. Kekurangan pertuturan "memperlahankan" persepsi kanak-kanak tentang dunia di sekelilingnya.

Dalam proses memantau kanak-kanak yang tidak bercakap yang didiagnosis dengan keterbelakangan umum pertuturan (1 tahap perkembangan pertuturan), disebabkan oleh alalia motor, dysarthria, perlu diperhatikan keterbelakangan semua proses mental. Bersama-sama dengan gangguan sensorimotor dan pertuturan, terdapat manifestasi neurologi, gangguan koordinasi, hiperaktif, peningkatan gangguan, keletihan, dan gangguan tingkah laku. Pada kanak-kanak dengan motor (sensomotor) alalia, fungsi yang lebih tinggi dari pelbagai sistem penganalisis mengalami tahap yang berbeza-beza: gnosis dan pembezaan. Dalam sfera motor, tindakan yang bertujuan menderita, meniru pergerakan kompleks, prestasi beberapa tindakan, i.e. praksis yang kompleks. Di samping itu, seperti yang telah ditubuhkan dalam karya N.N. Traugott, pembentukan hubungan antara maklumat deria tentang fenomena realiti dan sebutan pertuturan mereka terganggu.

Penglihatan adalah saluran utama maklumat tentang dunia sekeliling. Tayangan visual melibatkan pemprosesan maklumat dalam korteks serebrum. Kanak-kanak mesti menyerlahkan sifat objek yang dilihat melalui penglihatan: warna, bentuk, kuantiti; memahami plot gambar, menyerlahkan objek persepsi, mewujudkan hubungan antara mereka.

Dalam kanak-kanak yang kurang perkembangan pertuturan, keupayaan untuk memproses maklumat visual adalah yang sukar. Dia mesti diajar untuk "melihat dan melihat." Dalam hal ini, adalah perlu untuk bekerja dengan kanak-kanak sedemikian mengikut prinsip dari objek tertentu - kepada imej objek ini dalam gambar, imej siluet, piktogram.

Pertama, kerja pembetulan harus ditujukan untuk membangunkan fungsi bukan lisan bayi, dan kemudian berhubung rapat dengan pertuturan. Perluasan bidang aktiviti di luar skop sfera pertuturan merangsang perkembangan pelbagai sistem pertuturan kanak-kanak.

Apabila bekerja dengan kanak-kanak sedemikian dalam kumpulan intervensi awal (umur dari 2 hingga 3 tahun), serta dengan kanak-kanak usia prasekolah rendah, adalah perlu untuk menarik minat kanak-kanak, menarik perhatiannya, mengajarnya melihat dan mendengar orang lain, merangsang keinginan untuk berkomunikasi. Umur prasekolah awal dan lebih muda membolehkan pembetulan perkembangan semua proses mental hanya dengan cara yang suka bermain.

Oleh kerana persepsi visual berkait rapat dengan perhatian, ingatan, pemikiran, emosi, motivasi, pertuturan, penekanan dalam bekerja dengan kanak-kanak adalah pada hakikat bahawa pada setiap pelajaran kanak-kanak boleh menyatakan dalam ucapan maklumat deria yang diterimanya dan menyatakan tindakan yang dilakukan.

Permainan - kelas membolehkan anda membentuk imej visual berdasarkan tanda yang dirasakan, mengaitkannya dengan piawaian, dan menyimpannya dalam ingatan. Persepsi visual adalah aktiviti sistemik yang kompleks yang merangkumi pemprosesan deria maklumat visual, penilaian, tafsiran dan pengkategoriannya. Ia mempunyai besar nilai kognitif untuk kanak-kanak itu, mengorientasikan dan mengawal tingkah lakunya, merangsang pertuturan (penampilan pertuturan).

Permainan diberikan secara berurutan, mengikut prinsip "dari mudah kepada kompleks".

Kanak-kanak mesti diajar untuk menetapkan pandangannya pada objek yang terang, untuk mengesan pergerakannya dengan mata dan tangannya. Berdasarkan persepsi visual, bayi belajar mengaitkan mainan dengan onomatopoeia, yang mendorongnya untuk sewenang-wenangnya menyebut onomatopoeia. Dengan bantuan detik kejutan (dari beg, kotak, skrin "indah", mainan yang biasa atau kegemaran (beruang) dibentangkan kepada kanak-kanak itu. Seorang dewasa melakukan aksi permainan dengan beruang, menemani mereka dengan kata-kata: “Seekor beruang datang melawat kami. Dia memberi salam kepada anda: "uuu!". Beri salam kepada beruang itu"(orang dewasa menggalakkan kanak-kanak itu secara sukarela atau konjugasi sebutan onomatopoeia).

Jika bayi itu dengan rela hati dimasukkan ke dalam permainan, anda boleh menawarkan komplikasinya - permainan"Siapa yang telefon" (bersama dengan beruang itu, seekor serigala datang melawat bayi itu("u-u-u")); mainan terletak di sebelah kanan dan kiri kanak-kanak dan seterusnya "memanggil" bayi, dia beralih ke mainan yang "memanggil" dia.

Permainan serupa dimainkan dengan kapal terbang(“woo!”) dan kereta api (“woo!”).

Orang dewasa menggalakkan kanak-kanak mencari mainan di ruang bilik (di atas sofa, di atas kerusi, di atas rak) dan mengikuti pergerakannya dengan matanya (dari sofa ke permaidani, dari permaidani ke kerusi, dari kerusi ke meja, dsb.). Anda boleh mengaktifkan perhatian bayi dengan bantuan sajak:

Mana anak patung kita?

Jom cari anak patung Masha!

Vova akan sesuai dengan anak patung itu,

Vova akan mencari anak patung.

Adalah mungkin untuk mengaktifkan persepsi visual kanak-kanak, untuk membentuk aktiviti pertuturannya, menggunakan kebolehan motor.

Permainan "Pancing". Di atas meja, disusun dalam satu baris, terdapat 2-3 reben "pancing" pelbagai warna. Mainan biasa diikat pada hujung 2 daripadanya (kanak-kanak boleh menamakannya menggunakan onomatopoeia). Seorang dewasa menawarkan untuk "menangkap" beruang (kapal terbang, kuda). Untuk melakukan ini, anda perlu menarik pita yang dikehendaki dan seret mainan ke arah anda (anda boleh menggunakan tindakan gabungan tangan orang dewasa dan kanak-kanak atau menggalakkan bayi membelok atau mencapai mainan yang dikehendaki). Selepas mainan itu "ditangkap", kanak-kanak itu memanggilnya menggunakan onomatopoeia.

Dalam proses persepsi, bayi mengumpul imej visual. Orang dewasa harus berusaha untuk memastikan bahawa imej digabungkan dengan perkataan dengan sebutannya. Proses verbalisasi, verbalisasi pengalaman deria kanak-kanak, adalah paling sengit dalam tempoh ontogenetik ini (2-3 tahun). Dalam kanak-kanak kecil dan kanak-kanak kecil, hubungan langsung antara subjek dan perkataan terbentuk. Bayi kelihatan sangat kualiti yang penting, yang mempunyai kesan positif terhadap pembelajarannya - kanak-kanak menjadi dapat mengikuti arahan dengan jelas, menyelesaikan tugas mengikut model, mendengar penjelasan lisan, perbendaharaan kata yang mengagumkan menjadi lebih luas, dia dapat memahami orang dewasa.

Melihat warna, kanak-kanak hanya menggunakan orientasi persepsi visual. Dalam kerja pembentukan persepsi, perhatian dan pengiktirafan subjek, beberapa peringkat boleh dibezakan. Pada peringkat pertama, adalah perlu untuk mengajar kanak-kanak kaedah mencuba dan memadankan dengan mengenakan satu objek pada yang lain. Dengan cara ini, adalah mungkin untuk menunjukkan secara visual dan memungkinkan untuk memahami definisi seperti

"kesamaan dan perbezaan". Seterusnya, kanak-kanak membuat pilihan mengikut sampel, kemudian memilih objek warna tertentu (bentuk, saiz) mengikut perkataan. Pada peringkat terakhir, kanak-kanak membuat pilihan mengikut model dan secara bebas menamakan kualiti objek yang dipilih, menetapkan identitinya dengan model. Menjalankan permainan harian - kelas yang bertujuan untuk membangunkan perhatian visual, persepsi, stok idea kanak-kanak tentang sifat objek meningkat. Ingatan visual berfungsi untuk mewakili objek, peristiwa tanpa kehadirannya pada masa ini.

Permainan "Kotak berwarna-warni"mengajar membandingkan dan menggabungkan objek berdasarkan warna. Kotak itu mengandungi bola warna yang berbeza. Seorang dewasa mengambil bola merah daripadanya dan meminta kanak-kanak itu mendapatkan "sama" dari kotak itu. Bermain dengan penyepit pakaian berwarna-warni"Matahari dan Sinar"Jepit pakaian - sinar warna yang berbeza (warna utama). Seorang dewasa melekatkan sinar merah (jepit pakaian) pada "matahari" (lingkaran tersenyum kuning) dan meminta kanak-kanak itu mencari sinar warna yang sama dan melekatkannya pada "matahari". Pada masa yang sama, kerja sedang dijalankan untuk membangunkan kemahiran motor halus, cengkaman "terpaksa" sedang dibentuk. Kelas yang sama diadakan dengan kiub, kayu mengira, kad berwarna, mainan kecil, bahan kecil (mozek, butang).

Permainan "Ais Krim berwarna"Seorang dewasa menawarkan kanak-kanak itu membawa ais krim (bola) dengan warna yang sama ke dalam cawan pelbagai warna dan merawat anak patung itu (insentif untuk menyebut perkataan itu"Pada" ).

Melalui permainan, anda boleh mengajar anak anda membezakan antara kiub dan bola:

• dengan nama,
• dalam penampilan,
• oleh sifat dan tindakan permainan,
• dengan bantuan sentuhan.

Seorang dewasa menjemput kanak-kanak untuk mencari bola, kiub di atas meja ("Cari bola. Cari kubus.); tunjuk ("Di manakah bentuk bulat? Di manakah bentuk dengan bucu?");nama (sejauh mungkin).

Apa yang akan kita naik? (dengan prestasi tindakan permainan seterusnya).

Apa yang patut? Letakkan di!(orang dewasa menggalakkan bayi bermain aktiviti).

DALAM "Beg cantik"ada bola, kiub, botol, piramid, sikat, mainan plastik kecil:

Cari bola (kubus).

Apakah bola (kubus) yang anda temui?

Cari bola besar (kecil) (kubus).

Permainan "Cari dan tunjukkan"mengajar untuk mengenali bahagian badan dan muka dalam gambar subjek yang menggambarkan seseorang, dan mengaitkannya dengan bahagian badan sendiri.

Semasa permainan, kanak-kanak belajar mengaitkan objek sebenar (mainan) dengan sajak nurseri, puisi.

Seorang dewasa membaca puisi, mengiringinya dengan paparan pada mainan (kanak-kanak, dirinya sendiri):

Kitty jatuh sakit

Kisonka berwarna putih.

Kepala kecil Kitty sakit:(mengusap kepala)

Oh oh!

Kaki Kitty jatuh sakit:(mengelus cakar - tangan)

Oh oh!

Kaki Kitty sakit:(mengusap kakinya)

Oh oh!

Perut Kitty sakit:(mengusap perut)

Oh oh! dan sebagainya.

Oleh itu, semua bahagian badan dan muka diusahakan.

Dengan mengajar mengenali objek mengikut warna dan imej konturnya, tujuan berfungsi, kami menggalakkan kanak-kanak itu untuk onomatopoeia sewenang-wenangnya, mengembangkan perhatian dan ingatan.Kanak-kanak mengenali objek yang digambarkan dalam gambar berwarna (kapal terbang, anak patung, kereta api, serigala), menggunakan onomatopoeia, menamakan mereka (“y - y“, “a - a”, “ya ​​​​- ya”). Kemudian secara berurutan (satu demi satu) imej kontur objek yang sama dipersembahkan. Kanak-kanak itu mengaitkan imej warna dan kontur, menindih gambar berpasangan di atas satu sama lain.

Permainan "Apa yang hilang?" : seorang dewasa mengeluarkan salah satu gambar (mainan) dan meminta untuk menamakannya menggunakan onomatopoeia.

Siapa yang pergi? (Anak patung: "Wah - wah!". La-la)

Apa yang terbang? (Kapal terbang: "U-u-u!")

Siapa yang lari? (Serigala: "U - u - u!")

Untuk persepsi warna, kami mengajar untuk menyerlahkan warna objek yang diperlukan dengan perkataan, untuk mencari objek dalam ruang terhad meja, sofa, di atas rak, dalam ruang bilik terapi pertuturan, bilik kumpulan.

Seorang dewasa menjemput kanak-kanak untuk mempertimbangkan objek yang terletak di ruang tertentu dalam bilik (mainan di atas rak, pakaian di atas sofa, pinggan mangkuk di atas meja).

Cari mainan merah.

Tunjuk baju merah.

Ambil mangkuk merah.

Jadi, apabila mempelajari topik "Keluarga",kanak-kanak belajar mengenali imej ibu bapa yang rapat dalam gambar, untuk mengikuti arahan yang mengandungi perkataanibu, ayah, pakcik, makcik, nenek, datuk. Sedang berlangsung permainan, kami menggalakkan bayi menggunakan perkataan ini dalam pertuturannya sendiri.

Permainan "Keluarga Mesra Kami"

Peralatan: anak patung - Manya, album dengan gambar ahli keluarga (ayah, ibu, Manya, datuk, nenek), gambar berpasangan - gambar ahli keluarga berbaring di dalam kotak yang dihias indah, skrin.

Kanak-kanak itu duduk di hadapan skrin. Mainkan ketukan (dengan pensel di atas meja) dan tanya kanak-kanak itu:"Siapa yang datang?"Anak patung Manya muncul dari belakang skrin:“Ini anak patung Manya. Dia datang melawat kita."(Manya "menyambut" anak itu).

Pada waktu pagi saya bosan sendirian

Saya sedang memikirkan tentang ibu saya.

Mommy cantik.

Gambar itu diambil

Saya jumpa ibu saya!

Album itu dibentangkan di atas meja:"Manya membawa album dengan gambar."Foto dalam album dipertimbangkan dan ahli keluarga dipanggil. (Anda boleh memulakan permainan dengan 2-3 gambar, apabila permainan dimainkan, ahli keluarga lain ditambah satu demi satu). Selepas itu, minta kanak-kanak itu membuka kotak yang cantik dan mencari gambar yang sama seperti dalam album Mani."Cari gambar mak yang sama."Apabila kanak-kanak menyelesaikan tugasan, foto itu ditumpangkan pada foto yang sama dalam album:"Lihat, foto ini sama" dan lain-lain.

Dengan prinsip yang sama, permainan dimainkan semasa mempelajari topik."Musim sejuk". (" Cari kepingan salji yang sama", "Sarung tangan untuk Varenka", "But untuk Vanechka", "Mari kita buat manusia salji");"Pengangkutan" ("Cari mesin taip yang sama"), dan lain-lain.

Semasa permainan, kami membentuk aktiviti carian dalam kanak-kanak, mengembangkan bidang pandangan, mengajar untuk membezakan objek (warna, bentuk geometri) daripada satu siri gambar subjek pada kanvas yang digambarkan.

Kanak-kanak itu dijemput untuk mempertimbangkan kanvas bergambar besar di mana objek dicat, namakannya (jika boleh), asingkan (cari) yang diperlukan di antara mereka. (Antara siri haiwan ialah kucing:"Meow meow!"; antara kenderaan - lokomotif wap:“Tu-tu!”; antara kepingan perabot - meja; antara item pakaian - topi; antara bentuk geometri - bulatan). Kami mengajar orientasi spatial (di atas - bawah, kanan - kiri adalah objek). Dalam proses melihat objek, kami mengajar untuk melakukan tindakan dengannya, kami menyebabkan onomatopoeia semasa tindakan yang dilakukan(kiub itu jatuh: "Boh!"; kereta itu berjalan dan bersenandung: "Lebah-lebah!"; kuda mencongklang: "Tsok - tsok1"; anjing menyalak: "Av - av!"; gadis itu makan: "Am!"; tukul mengetuk: "Ketuk - ketuk!"; jam berdetik: "Tick-tock!"; cerek mendidih: "Puff - puff!"). Dengan cara yang suka bermain, kami mengajar bayi untuk mengaitkan onomatopoeia dengan imej dalam gambar subjek, menggalakkan sebutan konjugasi, tercermin atau sewenang-wenangnya onomatopoeia.

Permainan burung hantu. Saat mengejutkan: mainan muncul - burung hantu. Dia menjerit:

"Uh-uh-uh!" (kanak-kanak ulang).

Gambar dengan imej seorang gadis (dengan ekspresi muka yang ketakutan) dipaparkan pada flanelgraf (karpetograf). Dia takut dengan burung hantu. Jerit:"Oh oh oh!", (kanak-kanak ulang). Kemudian gambar lain muncul, di mana gadis itu ketawa (ekspresi muka kegembiraan). Dia gembira melihat burung hantu itu, berteriak:"Ah - ah - ah!" (perhatian khusus diberikan untuk memahami emosi kanak-kanak yang digambarkan dalam gambar). Semasa permainan, kami mengajar kanak-kanak untuk membezakan dan menghafal rantai onomatopoeia ("Apa yang pertama - apa kemudian"), kami membentangkan gambar secara bergantian dan mainan burung hantu, kanak-kanak itu meniru:"Uh-uh, eh-uh, eh-uh!"

Dalam proses persepsi deria tentang piawaian warna, bentuk, saiz, kanak-kanak mengembangkan kategori leksikal dan tatabahasa bahasa ibunda. Mempelajari objek besar dan kecil, bayi belajar membentuk perkataan dengan akhiran kecil (meja - meja, katil - katil, beruang - beruang teddy, musang - anak musang, bola - bola, bulatan - bulatan). Membezakan bilangan objek (satu - banyak), kanak-kanak itu perlu membentuk kata nama tunggal dan jamak (mainan - mainan, gula-gula - gula-gula, meja - meja, kerusi - kerusi, beruang - beruang, anak patung - anak patung). Apabila melihat warna objek, kanak-kanak belajar menamakan warna (ucapannya diperkaya dengan kata sifat warna - merah, biru, kuning, hijau, putih, hitam), menjadi perlu untuk menyelaraskan kata sifat dengan kata nama dalam jantina, nombor, kes (cawan biru, bola merah).

Oleh itu, persepsi visual berkait rapat dengan perkembangan pertuturan kanak-kanak, perkembangan sisi pertuturan yang mengagumkan dan ekspresif, pemahaman pertuturan, perkembangan perhatian visual dan pendengaran, ingatan, dan perkembangan kemahiran pertuturan umum.

kesusasteraan:

1. Borisenko M.G., Lukina N.A. "Kami melihat, kami melihat, kami ingat" St. Petersburg, 2003 2. Voronova A.P. Pelanggaran gnosis visual pada kanak-kanak prasekolah dengan patologi pertuturan.// Defectology No. 3, 1993.

3. Grigorieva L.P. Pembentukan bentuk persepsi visual yang lebih tinggi sebagai asas untuk mengimbangi gangguan perkembangan kognitif kanak-kanak.

// Defectology. No 3, 2000

4. Glezer V. D. Visi dan pemikiran - L. 1985.

5. Maksakov A.I., Tumakova G.A. "Belajar sambil bermain." Permainan dan latihan dengan perkataan yang berbunyi.

6. Dateshidze T.A. "Sistem kerja pembetulan dengan kanak-kanak dengan perkembangan pertuturan yang tertunda". St. Petersburg, 2004

7. "Pendidikan deria dan perkembangan kanak-kanak prasekolah", Detgiz, 1986

9. Pavlova L.N. "Awal kanak-kanak: perkembangan ucapan dan pemikiran" Moscow, 2000.

10. Shvaiko G.S. "Permainan dan latihan permainan untuk pembangunan pertuturan" Moscow, 1988

11. "Diagnosis gangguan pertuturan pada kanak-kanak dan organisasi kerja terapi pertuturan di institusi pendidikan prasekolah", St. Petersburg, Universiti Pedagogi Negeri Rusia dinamakan selepas. A.I. Herzen, 2001

Proses perkembangan pertuturan pada kanak-kanak adalah proses penguasaan bahasa ibunda, its kosa kata dan struktur tatabahasa. Penggunaan kekayaan perbendaharaan kata bahasa ibunda, penggunaan tatabahasanya untuk menyatakan pengetahuan seseorang, pemikiran seseorang, dan lain-lain, adalah intipati perkembangan pertuturan pada kanak-kanak.<...>

Dalam proses menguasai perbendaharaan kata, bahan binaan bahasa ini, dan struktur tatabahasanya, kanak-kanak mengenali realiti, kerana bahasa adalah syarat utama untuk peralihan daripada perenungan hidup kepada pemikiran abstrak dalam proses refleksi manusia terhadap realiti. Tanpa bahasa, seseorang tidak boleh melampaui individu, konkrit, tidak dapat menganalisis dan menyamaratakan fenomena realiti, merancang aktivitinya dan meramalkan hasilnya.<...>

Kesatuan bahasa dan pemikiranlah yang menentukan kewujudan dan kemungkinan perkembangan pemikiran abstrak.<...>

Perkembangan kanak-kanak berlaku terutamanya dalam proses pendidikan dan pembesarannya. Dalam komunikasi berterusan secara langsung dengan orang lain, mempelajari realiti material sekeliling, kanak-kanak itu menguasai bahasa ibundanya. "Amalan membantu dia melihat fenomena realiti konkrit ini atau itu di sebalik setiap perkataan. Melalui bahasa, kanak-kanak menerima pengetahuan sedia ada tentang fakta, menguasai konsep, kerana setiap konsep diungkapkan dengan perkataan. Melalui bahasa, dia mengasimilasikan hasil aktiviti kognitif banyak generasi orang.

Perkataan orang dewasa bertemu dengan kanak-kanak dari hari pertama kelahirannya. Perkataan itu membantu kanak-kanak untuk mengenali realiti material sekeliling, untuk menguasai pengetahuan yang terkumpul oleh manusia; ia menyumbang kepada perkembangan pemikiran logik, terima kasih kepada anak yang semakin meningkat secara beransur-ansur menembusi intipati fenomena yang dirasakan.

Semua konsep moral, etika dan estetik yang perlu dipelajari oleh kanak-kanak telah disimpan dalam bahasa.

Sifat generalisasi perkataan membuatkan orang melihat umum dalam satu objek konkrit, iaitu, apa yang penting untuk keseluruhan kumpulan objek homogen. Perkataan biasa membetulkan dengan tepat umum ini, dan oleh itu perkara utama dalam subjek, dan menghilangkan individu dan khusus.

Oleh itu, perkataan itu, sebagai "isyarat isyarat", memperoleh "watak komprehensif", yang memastikan persepsi kategori, generalisasi idea dan pemikiran abstrak. Ciri khas perkataan ini sebagai bentuk refleksi objek tertentu melalui penunjukannya dalam bahasa, secara radikal menyusun semula semua hubungan seseorang dengan alam sekitar.<...>

Kepentingan khusus untuk aktiviti kognitif ialah kemasukan ucapan dalam proses sensasi dan persepsi. Rangsangan khusus yang secara langsung memberi kesan kepada penganalisis bayi ialah isyarat realiti pertama, dan itupun hanya apabila ia dikaitkan dengan tetulang berguna atau berbahaya secara biologi atau dengan sendirinya mempunyai kepentingan penting yang positif atau negatif untuk organisma.

Selepas itu, perkataan yang dikuasai oleh kanak-kanak, yang menandakan objek, atribut atau sambungan yang dirasakan, menjadi isyarat umum bagi rangsangan sedemikian yang tidak lagi wujud. kepentingan biologi untuk kanak-kanak tidak mempunyai. Oleh itu, perkataan itu menghilangkan hubungan seseorang dengan realiti di sekelilingnya dari sfera tindak balas penyesuaian yang ditentukan secara biologi tipikal haiwan, memberikan keseimbangan yang lebih tinggi dengan alam sekitar. Sudah tentu, pengetahuan deria langsung tentang realiti terus memainkan peranan penting dalam aktiviti manusia. Walau bagaimanapun, proses analisis yang lebih tinggi dari yang dirasakan, semua operasi perbandingan dan generalisasi yang serupa, disediakan oleh kemasukan ucapan dalam proses persepsi.<...>

<...>Pada pelbagai peringkat perkembangan kanak-kanak, hubungan antara deria dan verbal sentiasa berubah. Mereka bergantung: 1) pada pengalaman hidup langsung kanak-kanak itu, iaitu, pertama sekali, pada tahap pengetahuan olehnya tentang setiap subjek tertentu, fakta yang ditunjukkan oleh perkataan itu; 2) pada tahap penguasaan sesuatu perkataan, yang pada mulanya belum mempunyai makna umum untuk kanak-kanak, tetapi hanya "nama" satu objek tertentu; 3) daripada keupayaan yang dibangunkan untuk mengaitkan kandungan yang dirasakan sensual dengan sebutan lisannya, iaitu, untuk menyatakan yang dirasakan dalam bahasa. Pada peringkat perkembangan pemahaman yang berbeza, kefahaman tentang apa yang dilihat oleh mata, disentuh tangan atau didengari telinga, dengan cara yang berbeza.

hubungan antara sensual dan logik, yang dirasakan dan yang ditetapkan didedahkan.<...>

Kajian eksperimen<...>ahli fisiologi Krasnogorsky, Shchelovanov, Kasatkin, Koltsova dan lain-lain dengan meyakinkan menunjukkan bahawa jauh sebelum tamat tahun pertama kehidupan, seluruh alat deria bayi berfungsi sebagai penerima dan sebagai penganalisis. Kanak-kanak mempunyai akses kepada pembezaan halus rangsangan dunia luar. Sudah dalam bayi berusia 4 bulan, pembezaan warna merah boleh dibangunkan, dan pada kanak-kanak berumur satu tahun, warna asas lain; pada separuh kedua tahun ini, kanak-kanak itu membezakan suara orang yang rapat dengannya dan bertindak balas secara berbeza kepada mereka. Pada akhir tahun, kanak-kanak itu menjawab dengan betul cadangan orang dewasa: "Beri saya pen!", "Di mana kaki?", "Di mana sudu?" dan lain-lain, iaitu, ia mendedahkan pembezaan fonemik yang halus. Perkara yang sama diperhatikan dalam bidang penganalisis lain. Menjelang tahun, refleks setiap daripada mereka boleh dibangunkan.

Data Rosengart-Navel menunjukkan bahawa kanak-kanak pada awal tahun kedua kehidupan pasti mengenali mainan yang mereka ada di tangan mereka antara lain, objek yang sangat serupa. Jadi, seorang kanak-kanak pada usia 1 tahun 3 bulan mendapati anak patungnya dengan kasut ungu antara anak patung lain dengan kasut merah jambu. Atau, pada usia 1 tahun 5 bulan, kanak-kanak itu enggan mengambil kompang hanya kerana warnanya lebih gelap daripada yang ada di tangannya sebelum ini, dsb.

Bagi orang dewasa dan kanak-kanak yang bercakap, syarat penting untuk perkembangan kepekaan tersendiri dan mutlak ialah pemerolehan bahasa. Kemasukan perkataan, iaitu, penguasaan "isyarat isyarat", secara asasnya menyusun semula semua hubungan kanak-kanak yang sedang membesar dan berkembang dengan persekitaran, mengubah, "memanusiakan" aktiviti penganalisis.

Peranan perkataan dalam dinamik proses sensasi ditunjukkan dalam perkara berikut.

1. Kualiti perkataan yang dinamakan objek, naungan atau hartanya, yang dilihat oleh deria kita, menonjol dalam objek yang telah digabungkan setakat ini. Perkataan "anak patung bersarang merah", bola "biru", kulit kayu pain "kasar" atau birch "licin", tangisan "menusuk" atau aliran "cemerlang", bau "aromatik" atau rasa "pahit", menandakan tanda objek , jadikan ia sebagai objek ilmu . Kerengsaan yang terhasil menjadi pengetahuan. Terima kasih kepada perkataan itu, kanak-kanak itu bukan sahaja melihat warna merah, biru atau hijau, tetapi juga mengenalinya sebagai fakta realiti yang wujud secara objektif. Kemudian, dalam proses belajar di sekolah, dia belajar sebab fakta ini, dia juga belajar sifat subjektif imej yang diterima oleh setiap orang tentang realiti ini. fakta sedia ada. Tetapi sudah untuk kanak-kanak prasekolah, pantulan warna yang dinamakan oleh perkataan itu tidak memerlukan gabungan berulangnya dengan peneguhan tanpa syarat. Dalam perkataan yang wujud dalam bahasa itu, makna tertentu sudah ditetapkan, oleh itu kualiti objek yang ditetapkan, termasuk yang benar-benar neutral untuk kepentingan penting kanak-kanak, memindahkannya daripada perengsa kepada pengetahuan tentang fakta yang wujud secara objektif. daripada realiti. Sekarang perkataan itu menandakan fakta ini.

Kemasukan perkataan yang menggantikan, memberi isyarat kepada semua rangsangan, secara radikal membina semula keseluruhan sistem sambungan lama dan yang baru terbentuk.

2. Sambungan ini terbentuk "dari tempat" dan memberi isyarat kepada rangsangan yang tidak pernah ada dalam pengalaman kanak-kanak sebelum ini. * Sambungan perkataan yang dibangunkan sebelum ini (contohnya, "merah") dengan sensasi warna tertentu membolehkan anda melihat warna yang sama dalam mana-mana rangsangan baharu * Kata-kata kekhususan sebagai isyarat yang "membolehkan gangguan dan generalisasi" menyediakan "hubungan menutup dengan perengsa sedemikian yang tidak pernah dialami oleh manusia sebelum ini. Oleh itu, kata-kata, menutup sambungan baru, membolehkan kanak-kanak melihat biasa kualiti dalam objek baharu yang tidak pernah dilihat. Kanak-kanak menghidu bau harum jerami segar, mengagumi warna oren langit pada waktu matahari terbenam, mengesan permukaan baldu kelopak mawar, ranting mawar liar yang berduri atau salji lembut yang melekit. penganalisis menjadi semakin berbeza.

Keupayaan bukan sahaja untuk membezakan, tetapi juga untuk mengetahui, untuk mengenali kualiti objek, warna warna, bau, permukaan, suhu, dan lain-lain, sebagai tanda-tanda pelbagai perkara, memberikan watak baru untuk orientasi kanak-kanak dalam persekitaran. Fakta ini membuka perspektif pedagogi yang luas.

Dengan mahir dalam pembangunan kepekaan membezakan kanak-kanak, pendidik menggunakan meluas kemungkinan terkaya untuk menguraikan keseluruhannya kepada bahagian-bahagian, yang disediakan oleh struktur dan fungsi penganalisis kanak-kanak dan interaksi mereka. Oleh itu, pendidik membawa kanak-kanak kepada pengetahuan realiti yang lebih mendalam dan pelbagai.<...>

Oleh itu, pengetahuan tentang perkataan menajamkan persepsi deria. Dunia warna, bunyi, bau dan sensasi lain, seolah-olah, didedahkan kepada kanak-kanak dalam semua kepelbagaiannya yang tidak berkesudahan. Oleh itu, setiap objek dilihat dalam kepelbagaian cirinya. Mata kanak-kanak, yang telah berkembang dalam proses latihan sedemikian, melihat warna dan bentuk yang paling kecil, telinga mula mendengar warna suara manusia yang paling halus, muzik dan membezakan nyanyian burung yang berbeza dengan suara. Membanding dan membandingkan objek yang dirasakan mengikut ciri-ciri mereka, kanak-kanak sendiri menemui perbezaan dan persamaan antara mereka. "Ia masih kuat sedikit (buah pinggang)." "Lihat, daun ini hijau, hijau sepenuhnya, tetapi yang ini tidak seperti itu, tetapi lebih ringan sedikit." "Langit itu hanya biru, sangat biru, tetapi sekarang ia kelihatan telus." Pendidik memberikan perkataan baharu kepada kualiti yang ditemui ini dan dengan itu memberikan operasi perbandingan yang lebih halus dan tepat, iaitu, pertumbuhan pembezaan yang lebih lanjut. "Daun ini" hijau tua, dan ini hijau muda", "ini adalah tunas yang kuat dan keras", "ini adalah cawangan elastik, yang ini fleksibel, yang ini lebih rapuh; ini adalah epal masam, dan ini masam manis ... ", dsb.

Oleh itu, dalam permainan dan pelajaran, kanak-kanak itu terpaksa menjalankan aktiviti analisisnya, yang terbentuk sebagai kepekaan tersendiri manusia terhadap warna warna, bunyi dan bau.

Dengan cara ini, pengetahuan tentang kualiti objek realiti sekeliling diperkaya dan kerentanan kanak-kanak terhadapnya menjadi lebih teruk.

3. Terima kasih kepada perkataan itu, kerengsaan yang terhasil menjadi tanda-tanda sesuatu, yang membezakannya ciri yang membezakan refleksi manusia terhadap realiti.<...>

Akibatnya, kemasukan perkataan memastikan bukan sahaja pembentukan sambungan yang berbeza sifatnya, tetapi juga menyusun semula operasi keseluruhan mekanisme penutupan.

4. Menerima nama baru untuk kualiti, kanak-kanak itu mula bukan sahaja mengenali yang diketahui dalam objek yang biasa baginya, tetapi untuk menyerlahkan warna yang tidak dikenali dalam perkara yang baru dan terkenal. Sekarang, setelah bertemu dengan warna baru, sayang

bertanya: "Warna apa ini?", "Apakah nama bau ini?" - dan di mana dia tidak menerima jawapan, dia datang dengan nama sendiri: "Ini adalah bau raspberi" (dari raspberi liar). "Ini adalah epal merah," dsb.

Untuk memahami perkembangan sensitiviti, apa yang penting bagi kita sekarang bukanlah apa yang dipanggil oleh kanak-kanak sebagai kualiti baru objek. Sikap kognitifnya yang terbentuk dengan ketara terhadap subjek, kepada pemilihan beberapa ciri di dalamnya. Kanak-kanak itu sudah melihat dan membezakan mereka tanpa sebarang peneguhan awal, dia menunggu sebutan lisan mereka, iaitu, bukan sahaja membezakan, tetapi juga ingin tahu.

Ini didedahkan dalam perkembangan kuasa pemerhatian kanak-kanak. Dia kini melihat secara berbeza di dunia di sekelilingnya (contohnya, pada alam semula jadi), melihat sesuatu yang lain di dalamnya, iaitu, dia bergerak ke peringkat baru untuk mencerminkan realiti. Pemerhatian terdidik kanak-kanak, iaitu, diskriminasi halus isyarat realiti, adalah sangat penting praktikal. Ia memberikan orientasi terbaik dalam persekitaran, yang diperlukan untuk mana-mana orang dalam pelbagai keadaan kehidupan kerja dan perjuangannya.

5. Perkataan yang diperoleh oleh kanak-kanak yang menunjukkan ciri tertentu bukan sahaja membawa kepada peningkatan kepekaan tersendirinya terhadap warna, bau, bunyi, tetapi juga kepada perkembangan refleksi umum kualiti homogen.<...>

Apabila kanak-kanak menemui objek baru atau kualitinya dan melihat keseluruhan tanda-tanda yang dalam pengalamannya telah ditunjukkan oleh perkataan yang biasa baginya, dia mudah mengenali kualiti baru ini dan keseluruhan objek dalam rangsangan yang bertindak ke atasnya. Sambungan ditutup "dari tempat", kerana sifat umum perkataan sebagai isyarat. Ini memastikan pengkategorian sensasi.

Oleh itu, mengetahui warna merah sebagai isyarat melarang menyeberang jalan, kanak-kanak, seperti orang dewasa, bertindak balas dengan cara yang sama kepada mana-mana warna merah, tanpa mengira naungannya dalam tanglung yang dinyalakan di persimpangan. Dalam warna merah, kanak-kanak itu menunjukkan warna popi dan bendera, pensel warna dan cranberry. Penamaan epal "masam-manis" yang diiktiraf juga digunakan untuk menentukan rasa lain yang serupa, homogen, rapat, tetapi tidak serupa dengan yang pertama kali dikaitkan dengan sebutan ini. Perkataan "putih" menandakan pelbagai warna dan kecerahan objek seperti kertas, linen, pintu yang dicat dengan putih, dsb.

Oleh itu, penguasaan perkataan membawa, di satu pihak, kepada pemilihan ciri yang ditunjukkan dalam subjek dan perbezaannya daripada semua yang lain, dan, sebaliknya, kepada penyatuan, generalisasi ciri-ciri yang serupa dan homogen ke dalam. beberapa jenis kumpulan. Penguasaan perkataan yang menunjukkan kualiti objek, memerlukan proses asas diskriminasi, semestinya membawa kepada perkembangan perbandingan. Ia memindahkan proses sensasi ke peringkat kedua analisis, memastikan pembangunan sensitiviti diskriminatif yang lebih halus.<...>

Latihan formal kanak-kanak untuk menentukan perbezaan halus antara warna atau bunyi yang tidak berkaitan dengan mana-mana kandungan dan tidak tetap dalam perkataan tidak memastikan pengetahuan sebenar kanak-kanak tentang realiti di sekelilingnya dan tidak menyumbang kepada perkembangannya. Hanya dalam aktiviti praktikal harian, dalam permainan, kelas, dsb., kanak-kanak belajar membezakan warna dan warna mereka, memilih kombinasi mereka, dan menangkap keharmonian mereka.<...>

Menggunakan kaedah perbandingan secara meluas untuk mencari yang serupa dan berbeza, menjemput kanak-kanak untuk memilih objek mengikut tanda kontras atau dalam susunan menurun, dan mengiringi kualiti objek yang serupa, serupa dan tersendiri dengan sebutan lisan, pendidik a) mengembangkan sensitiviti mutlak dan tersendiri kanak-kanak; b) mempertajam kuasa pemerhatian mereka; c) mendalami pengetahuan tentang objek dan fenomena dunia sekeliling; d) berkembang dalam kanak-kanak operasi mental seperti analisis, sintesis, perbandingan, perbezaan, membiasakan mereka dengan kerja mental.

Oleh itu, kemungkinan analisis primer pada bayi yang baru lahir, yang disediakan oleh struktur alat derianya, bertukar di bawah keadaan latihan yang sistematik (iaitu, latihan dan pendidikan) kepada keupayaan yang paling kompleks untuk melihat, mendengar, dan merasakan kepelbagaian yang tidak terhingga. kualiti objek realiti sekeliling. Pengelompokan kualiti objek yang dipantulkan ini mengikut ciri, sifat, kekuatan atau kecerahannya menjadi asas kepada sistem pengetahuan manusia yang baru muncul tentang kualiti dan sifat objek dan fenomena dunia sekeliling.

Kanak-kanak dan orang dewasa yang lebih tua melihat perubahan terkecil yang berlaku dalam objek dan fenomena dunia nyata yang mereka anggap, dan mereka tidak boleh sentiasa menetapkan perubahan ini dengan nama atau perkataan yang sesuai. Tetapi pembezaan halus ini, yang dipastikan oleh struktur penganalisis, menjadi mungkin berkat latihan sistematik kanak-kanak dalam membezakan aktiviti dengan memasukkan perkataan. Ia mengubah kerja penganalisis itu sendiri. Hanya pada tahap sistem isyarat kedua seseorang memperoleh kaedah baru untuk menganalisis realiti - kaedah perbandingan.

Melalui perbandingan, analisis yang semakin halus dan mendalam tentang kualiti objek atau fenomena tertentu dicapai.<...>

Oleh itu, syarat yang diperlukan untuk perkembangan sensasi, termasuk penglihatan, adalah, pertama, terjemahan rangsangan ke dalam objek pengetahuan, kedua, peruntukan ciri membezakan asas dalam objek yang berbeza, tetapi homogen, ketiga, mencari persamaan dan perbezaan. antara rangsangan homogen dan, keempat, perbezaan baru antara warna kualitatif kompleks dan halus yang sentiasa wujud dalam realiti sekeliling dan mewujudkan dalam keseluruhannya ciri yang lebih kurang penting bagi keseluruhan objek.

Jelas sekali, perkembangan sensasi tidak dapat dicapai dengan latihan "kontemplasi tulen." Menghidupkan sistem isyarat kedua dan dengan itu menyusun semula keseluruhan aktiviti yang pertama adalah undang-undang pembentukan pengalaman deria kanak-kanak dan perkembangan kepekaan tersendirinya. Ia berikutan daripada ini bahawa perkembangan sensasi adalah mustahil tanpa penyertaan perkataan, ucapan.

Apabila kanak-kanak itu mengumpul dan memperkaya pengalaman hidupnya, pembezaannya menjadi semakin halus, kategori objek yang dirasakan dan kualitinya menjadi semakin diperkaya. Menjelang usia sekolah, kanak-kanak berumur tujuh tahun dapat mengambil objek kecil (cth., kerikil, cangkerang) yang hampir tidak kelihatan. ciri-ciri biasa, membezakan daun dan bunga dengan sedikit warna dan kebesaran, membezakan frasa muzik, nada dan mencari titik persamaan dalam karya muzik yang serupa.

Pengalaman praktikal, pelbagai aktiviti kanak-kanak di kalangan orang di sekelilingnya dan berkomunikasi antara satu sama lain adalah, dalam erti kata sebenar, sekolah aktiviti analisisnya. Tanpa perkataan, tanpa ucapan, peralihan ke peringkat analisis dan sintesis yang lebih tinggi adalah mustahil.

Ini adalah ungkapan interaksi sistem isyarat pertama dan kedua pada tahap tahap deria kognisi - sensasi.<...>

Hasil kajian menunjukkan bahawa makna perkataan yang menandakan objek atau mana-mana cirinya (bentuk, warna, saiz, kedudukan dalam ruang) adalah penting untuk pemilihannya dalam objek yang dirasakan. Kanak-kanak itu melihat "silinder" atau "bulatan", iaitu, dia mengenal pasti bentuk dalam objek (dapur, roda), apabila dia tahu perkataan yang menunjuknya. Sudah tentu, seorang kanak-kanak dan orang yang tidak bercakap melihat bola bulat dan membezakannya daripada kiub, tetapi pengetahuan tentang bentuk yang diabstraksikan daripada kandungan (bola, bulatan, silinder, kiub) hanya mungkin apabila ia ditunjukkan oleh perkataan . Kemudian bentuk yang diiktiraf adalah "dilihat", iaitu, disarikan, dalam mana-mana objek. Seorang kanak-kanak berumur lima atau enam tahun mendapati dengan penuh minat bentuk silinder di dalam dapur; di siling dia melihat bola, dan di corong dia melihat "kon dan silinder kecil."

Apabila bentuk tidak ditunjukkan dengan perkataan, ia digabungkan dengan objek dan tidak dibezakan walaupun oleh kanak-kanak usia sekolah. Dalam kes ini, sebarang tanda rawak menjadi penting, di mana kanak-kanak itu dibimbing dalam persepsi objek.

Mengkaji hubungan yang wujud antara persepsi dan pertuturan, G. L. Rozengart-Pupko secara eksperimen menunjukkan betapa berbezanya persepsi terhadap objek yang sama pada kanak-kanak bergantung kepada penguasaan pertuturannya. Kanak-kanak pada awal tahun ke-2, yang belum fasih dalam pertuturan, mudah melihat perbezaan antara dua objek yang serupa, walaupun perbezaan ini sangat tidak ketara. Kanak-kanak itu membezakan kulat dengan bintik-bintik putih pada topi yang berada di tangannya daripada kulat yang sama dengan topi biasa atau mengenali itik seluloid beraneka ragamnya di antara itik yang sama, tetapi dengan warna yang lebih terang atau lebih gelap. Pada peringkat ini kita berurusan dengan perbezaan asas berdasarkan pembezaan pertama. Operasi diskriminasi ini tersedia untuk kanak-kanak yang tidak bercakap.

Sudah tentu, untuk melakukan perbandingan pada tugas, sudah semestinya perlu memahami arahan yang dinyatakan secara lisan: "memberi yang sama" atau "mencari yang sama". Walau bagaimanapun, peringkat tertinggi operasi ini - perbandingan berdasarkan analisis dan pemilihan perkara penting dalam objek - tidak wujud di luar pertuturan. Ini dibuktikan oleh data penyelidikan G. L. Rozengart-Pupko.

G. L. Rozengart-Pupko menunjukkan dalam beberapa eksperimennya bahawa, memilih dan membezakan mainan yang biasa daripada yang tidak dikenali, kanak-kanak yang tidak bercakap, sehingga akhir tahun kedua, tidak dapat menyelesaikan tugas ini sebagai operasi sewenang-wenangnya. Kami mungkin menambah bahawa pelbagai sifat objek tidak menjadi untuk pengetahuan kanak-kanak tentang kualiti yang wujud secara objektif dalam objek itu. Pilihan dan diskriminasi yang ternyata tersedia untuk bayi hanya bercakap tentang kemungkinan pembezaan halus warna warna berdasarkan sistem isyarat pertama.

Perkara itu berubah secara radikal dengan penguasaan pertuturan. Terima kasih kepada "percaya kepada perkataan", kanak-kanak itu, apabila menamakan objek, tidak perlu lagi membandingkannya dengan orang lain yang serupa. Dia memilih objek yang tidak lagi melihat sampel, tetapi mengikut ayat: "beri saya pancing", "berikan saya baldi", dll. "Perkataan itu telah menggantikan persepsi visual, dan kanak-kanak itu kini tidak perlu mula-mula renung itik atau baldi itu.Walaupun apabila objek itu tidak dinamakan oleh orang dewasa, tetapi biasa kepada kanak-kanak dan ditunjukkan kepadanya sebagai model, cukuplah untuk bayi itu melihatnya sekilas untuk mencari yang sama di kalangan objek lain.Pada masa yang sama, kanak-kanak yang lebih tua, tanpa segan silu, mengambil kayu kecil ke baldi logam besar, ikan seluloid merah - getah rata, ke jam bulat yang ditunjukkan - jam berdiri (kerja oleh F. S. Rosenfeld ).

Dalam operasi ini, kanak-kanak bukan sahaja membandingkan, tetapi juga membuat generalisasi. Oleh itu, mengetahui perkataan "teko", seorang kanak-kanak berumur dua tahun, melihat teko kuning yang ditunjukkan kepadanya sebagai sampel, tanpa salah pilih teko merah antara objek lain di antaranya terdapat itik kuning sama warna dengan teko. . Melupakan nama "mortar", kanak-kanak itu memilih besi sebagai objek homogen. Walau bagaimanapun, cukup bagi penguji untuk bertanya "apa ini?" untuk kanak-kanak menyelesaikan masalah dengan betul, iaitu, dia juga akan mencari mortar, walaupun warna atau saiz yang berbeza.

Ciri khasnya, untuk kanak-kanak yang lebih besar, nama yang tidak dikenali bagi objek tertentu yang ditunjukkan kepada mereka bukanlah halangan kepada pemilihan objek yang betul yang homogen dengan sampel yang dibentangkan.

Setelah menerima gambar siput atau kelawar yang tidak dikenalinya, kanak-kanak itu betul-betul mendapati yang homogen di antara beberapa gambar yang ditunjukkan kepadanya, dibentangkan di atas meja. Di sini sekali lagi operasi perbandingan mula dimainkan, tetapi ia berlaku pada tahap yang berbeza daripada bayi yang memilih anak patung mereka mengikut ciri tersendiri - kasut ungu atau warna yang lebih cerah.

Di sini operasi perbandingan tulen berlaku, ia berlaku pada tahap sistem isyarat kedua, sebagai operasi mental awal. Kanak-kanak telah belajar untuk membandingkan dan menggunakan perbandingan untuk mengabstrak ciri-ciri utama yang penting untuk subjek tertentu. "Perbandingan disediakan oleh analisis objek dan hanya selepas itu oleh penyatuan ciri-ciri yang serupa dan homogen. Gabungan objek mengikut ciri-ciri yang serupa adalah sintesis pertama, yang mesti didahului oleh analisis pertama. Kaedah aktiviti mental ini , kaedah analisis, diajar kepada kanak-kanak itu dengan perkataan, perkembangan pertuturan! Tidak mengetahui nama , sebagai contoh, "kelawar" atau "siput", kanak-kanak tanpa latihan khas tidak boleh menyamaratakan imej yang berbeza.Walau bagaimanapun, kemustahilan ini generalisasi tidak menghalangnya daripada membandingkan dan memilih yang homogen dengan betul.

Adalah jelas bahawa pilihan sedemikian kadang-kadang tersilap. Kanak-kanak mengalih perhatian bukan tanda-tanda yang benar-benar asas untuk generalisasi. Tidak betul, iaitu, generalisasi mengikut ciri-ciri yang tidak penting, juga muncul dalam ucapan kanak-kanak awal, apabila dalam satu perkataan, sebagai contoh, "Lalya", kanak-kanak itu menunjuk anak patung, seorang gadis kecil, dan tudung berkilat dari pinggan sabun, di mana wajahnya sendiri dipantulkan. Dengan menukar beberapa kualiti yang tidak penting bagi objek (saiz, warna), tetapi mengekalkan sebutan lisan, orang dewasa mengajar kanak-kanak itu untuk menyamaratakan objek berdasarkan menonjolkan ciri-ciri yang sangat penting.

bahan yang menarik dalam hal ini, M. Lukina memberi, menunjukkan bagaimana seorang kanak-kanak berumur satu tahun pertama kali mengaitkan perkataan "cawan" dengan salah satu cawannya. Dia kecil, merah, dengan bintik-bintik putih. Apabila cawan ini dikeluarkan dan satu lagi cawan putih muncul di atas meja, kanak-kanak itu tidak menjawab permintaan "di mana cawan". Hanya selepas beberapa kombinasi perkataan biasa dengan putih ini, dan kemudian dengan cawan yang berbeza, kanak-kanak itu mula menggunakan sebutan umum. Kepada soalan "di manakah cawan?" dia mula menunjukkan apa-apa cawan - putih besar, biru dengan tepi emas, dan juga cawan bentuk luar biasa, dalam bentuk rombus.

Beginilah cara generalisasi asas objek berlaku berdasarkan abstraksi ciri pentingnya. Ia disediakan oleh kehadiran perkataan itu.

Pada peringkat utama persepsi bermakna ini, kesatuan operasi analisis dan sintesis dinyatakan dengan jelas.

Oleh kerana makna umum perkataan sebagai sintesis, item baru dianggap oleh kanak-kanak sebagai biasa. Perkataan yang menamakan sesuatu perkara membetulkan di dalamnya ciri-ciri yang biasa, dan oleh itu penting untuk semua objek tersebut. Oleh itu, persepsi terhadap sesuatu perkara sudah menjadi kategorikal. Dalam paparan objek tunggal, di mana terdapat kedua-dua umum dan khusus, dan penting dan tidak sengaja, kanak-kanak melihat dengan tepat umum, dan perkara yang diberikan sebagai konkritisasi umum ini.<...>

"Dalam proses perkembangan, kanak-kanak tidak segera menguasai perkataan dan pembinaan ayat. Pada mulanya, perkataan yang didengar hanyalah "nama", nama objek untuk kanak-kanak. Hanya terima kasih kepada pengumpulan pengalaman praktikal, pengumpulan pengetahuan, perkataan memperoleh makna isyarat pelbagai komprehensif untuk kanak-kanak, dalam pengetahuan yang penting dalam subjek, disediakan dengan analisis yang lebih dan lebih sempurna dan sintesis yang kukuh.

Apabila kanak-kanak mewujudkan hubungan antara perkataan dan banyak objek yang dilihat secara visual, yang tidak sama pada masa yang sama, dia terpaksa menganalisis objek, membandingkan bahagian yang dipilih, mengabstrak individu dan membuat generalisasi yang penting. Jadi berfikir dalam perpaduan dengan ucapan bukan sahaja "membantu" persepsi, tetapi menjadikan keseluruhan proses persepsi bermakna.<...>

Pengenalpastian ciri penting ialah sokongan untuk tahap persepsi baharu.<...>

Tahap baru kognisi subjek mendapati ekspresinya dalam soalan kanak-kanak. Mereka bertanya, "Pohon apakah ini?" "Ini adalah kereta Pobeda, dan ini adalah Moskvich," kata kanak-kanak sambil melihat lukisan "City" (artis Barachevskaya). Persepsi telah menjadi bermakna, membezakan. Perbezaan ini, bagaimanapun, tidak sama sekali seperti yang mendasari operasi diskriminasi pada kanak-kanak pada awal tahun kedua kehidupan. Ia berlaku pada tahap sistem isyarat kedua dan berdasarkan operasi analisis, abstraksi dan perkaitan. Kualiti persepsi baru ini disediakan bukan sahaja oleh perkataan yang diiktiraf sebagai isyarat, tetapi juga oleh komplikasi keseluruhan mekanisme persepsi yang dicapai, berkat penguasaan pertuturan.<...>

Dengan pengayaan dan pengembangan skop konsep, persepsi setiap objek kategori ini juga berubah. Sekarang kanak-kanak itu, melihat di rumah di atas meja periuk dengan senduk, pinggan, sudu dan cawan yang dimasak, dengan gembira mengisytiharkan: "Lihat, terdapat semua jenis peralatan" - dan menerangkan: dapur, makan dan teh.

Oleh itu, perkataan itu, memberikan pembezaan baru, mengembangkan dan memperkaya idea kanak-kanak. Sudah tentu, dia telah melihat cawan teh, periuk dan kuali berkali-kali dalam 4-5 tahunnya, makan dari pinggan yang dalam dan cetek, tahu bagaimana membezakannya dari segi penampilan, tetapi namanya "perkakas teh", "perkakas dapur" atau " peralatan makan malam” menemui sesuatu yang berbeza dan biasa pada objek yang sudah lama dikenali. Ini semua hidangan, tetapi berbeza. Mata kanak-kanak menonjolkan aspek-aspek itu, ciri-ciri objek yang telah digabungkan dengan objek itu sendiri sehingga kini. Kini mereka telah menjadi tanda pengenalan kategori tertentu dan pelbagai objek. Kanak-kanak mencari mereka dan memberi tumpuan kepada ciri-ciri tersendiri ini, memahami setiap perkara baru.

Orientasi ke arah ciri-ciri yang membezakan ini, sudah tentu, tidak terhad kepada satu kategori objek (hidangan), tetapi membentuk kebolehan umum untuk mencari dan menonjolkan ciri-ciri umum dan berbeza yang ketara dalam objek lain juga.

Tahap persepsi baru dicirikan oleh pencarian ciri-ciri tersendiri objek yang dirasakan atau keseluruhan situasi. Dengan mudah mengenali apa yang dilukis dalam gambar atau ditunjukkan dalam alam semula jadi, kanak-kanak cenderung untuk menentukan kategori objek yang dilihat dengan lebih tepat, berdasarkan ciri spesies penting yang mereka sudah tahu cara membezakannya.<...>

“Salah satu bentuk tertinggi bagi persepsi analitikal-sintetik tersebut ialah keupayaan untuk memilih tajuk untuk gambaran atau situasi kehidupan yang dirasakan dan sebaliknya: untuk mendedahkan keseluruhan kandungan gambar mengikut tajuk.

Walau bagaimanapun, ini jenis unggul sintesis adalah berdasarkan bukan sahaja pada pemilihan ciri yang berbeza dan, pertama sekali, ciri penting untuk setiap objek individu, tetapi juga pada pendedahan sambungan kedua-dua dalam objek dan, khususnya, sambungan antara subjek.

Analisis objek dalam kesalinghubungan mereka adalah syarat untuk persepsi keseluruhan keadaan - gambar, fenomena.

Dalam kes ini, persepsi keseluruhan keadaan adalah berdasarkan bukan sahaja pada hubungan spatial yang dicerminkan, tetapi dalam yang terakhir, logik, iaitu, kebergantungan yang lebih dalam juga harus didedahkan: contohnya, sebab-sebab (budak lelaki itu jatuh ke dalam air kerana ais). sudah kurus; makcik menghulurkan tangan - dia gembira kerana ayah datang dari hadapan), sasaran (budak lelaki itu memanjat pokok untuk memetik epal), sementara (perempuan itu mula-mula berpakaian dan kemudian pergi ke sekolah), dsb. Pemahaman sambungan ini juga dijalankan dalam perkataan dan membawa kepada perubahan dan penghalusan persepsi visual. Kanak-kanak itu juga melihat ekspresi ketakutan pada wajah seorang budak lelaki yang melarikan diri dari anjing, atau senyuman baik seorang nenek bertemu cucunya di stesen.

Peranan perkataan dalam mendedahkan hubungan dan hubungan antara objek dan dalam menentukan aspek yang berbeza dari satu objek terutamanya didedahkan dengan meyakinkan dalam kajian persepsi visual kanak-kanak terhadap ruang dan hubungan ruang.

Membezakan kedudukan ruang objek dan hubungan ruang antara objek boleh diakses oleh kanak-kanak berumur 4-5 tahun, walaupun kedudukan itu sendiri tidak diserlahkan dengan perkataan. Kanak-kanak sangat awal, praktikal bertindak dengan objek dan di antara mereka, berkenalan dengan ruang. Kanak-kanak juga boleh mengeluarkan semula kedudukan spatial objek dalam gambar (bendera, kunci) dan, oleh itu, membezakan "atas" dan "bawah", satu sisi dan yang lain.

Walau bagaimanapun, menguasai konsep, iaitu, pengetahuan abstrak ruang sebagai kategori dunia objektif, sebagai realiti objektif, tanpa mengira situasi dan situasi tertentu, adalah mustahil tanpa ucapan. Dalam persepsi ruang, pelbagai peringkat juga didedahkan, di mana perkembangan kognisi kanak-kanak diteruskan.

Analisis terhadap peranan bahasa dalam persepsi deria dan motor ruang juga mendedahkan asal-usul proses ini pada kanak-kanak kecil.

Dalam kajian kecil oleh M. Smirnova, perhatian diberikan kepada pembangunan dan penggunaan sebutan spatial oleh kanak-kanak. Selepas mendengar cerita dongeng "Gingerbread Man" dan menyampaikan kandungannya, kanak-kanak kumpulan pertengahan sangat longgar selalunya tersilap menunjukkan lokasi dan hubungan objek.

Jadi, kanak-kanak mengatakan bahawa nenek meletakkan lelaki roti halia di tingkap (on) atau lelaki roti halia itu melompat dari dapur ke dalam kedai (on), melompat keluar pintu (di luar) dan melarikan diri, melompat ke hidung musang. (bukan pada hidung). Selepas memeriksa pengetahuan kanak-kanak tentang preposisi berhubung dengan objek yang berbeza terletak, M. Smirnova yakin bahawa kanak-kanak secara salah menetapkan hubungan spatial yang berbeza dan tidak menunjukkan banyak hubungan sama sekali, kerana mereka tidak mengetahui sebutan yang sepadan ("antara", "seterusnya". kepada” atau “tentang”, “ serong").

Ketergantungan langsung pengetahuan umum tentang hubungan ruang, objek dan fenomena yang dirasakan pada pengetahuan perkataan dan peranan ucapan yang berbeza dalam perkembangan persepsi dan perwakilan ruang ditunjukkan dengan meyakinkan oleh karya A. E. Kozyreva.

Mengkaji persepsi ruang pada bayi, penulis memberikan bukti yang meyakinkan bahawa orientasi dalam ruang, iaitu, pantulan kanak-kanak tentang lokasi biasa objek, dikuasai sangat awal.

Jadi, seorang kanak-kanak yang sudah berumur 1 tahun 6 bulan berorientasikan sempurna di ruang biliknya, jalan biasa, halaman. Dia membuat selekoh tepat di sudut jalannya, menarik orang dewasa ke anjungnya, dan berhenti di pintu apartmennya. Pada usia yang sama, kanak-kanak itu, setelah terbiasa dengan lokasi tetap objek biasa di dalam bilik, melihat perubahan dalam susunan spatial mereka. Mencari beg pakaian tempat topi itu, gadis itu berlari ke sudut dan melihat ke bawah: biasanya terdapat beg pakaian di bawah katil. Kanak-kanak itu tidak perasan bahawa dia melalui sebuah beg pakaian, yang kini terletak di tengah-tengah bilik, di atas bangku.

Orientasi sedemikian dalam ruang disediakan oleh sambungan temporal yang terbentuk, terutamanya berdasarkan perasaan otot itu, sensasi kinestetik yang diulang berkali-kali dan ternyata dikaitkan dengan persepsi visual tentang perkara yang sama di lokasi tetap mereka. Oleh itu, sebarang perubahan dalam susunan spatial objek dikesan oleh kanak-kanak sangat awal, dan tidak begitu banyak oleh persepsi visual seperti oleh aktiviti bersama penganalisis motor dan visual.

Menurut Kozyreva, kanak-kanak itu (1 tahun 8 bulan) memberi isyarat "turun" sebagai tindak balas kepada soalan di mana dia berada (di stesen metro). Walau bagaimanapun, dalam kes ini, kemasukan isyarat lisan sudah diperlukan. Ini adalah perkataan "di mana", yang dikaitkan pada kanak-kanak dengan lokasi objek di angkasa.

B. G. Ananiev menarik perhatian kepada fakta yang sama apabila dia melihat bagaimana seorang gadis dalam tahun kedua kehidupannya, setelah mendengar soalan: "Di manakah pemerah pipimu?", Dia mula melihat sekeliling dan mencarinya di sekelilingnya. Disebabkan fakta bahawa, dengan penguasaan berjalan, kanak-kanak itu telah memasukkan dalam pergerakan hariannya atas permintaan orang dewasa dan sentiasa mendengar petunjuk arah dan lokasi objek, orientasinya di ruang angkasa meningkat dengan ketara. Dalam amalan, dia menyemak ketepatan persepsinya, dalam praktiknya dia menguasai hubungan ruang dan hubungan antara perkara.

Oleh itu, isyarat pertuturan yang menunjukkan arah dan mana-mana lokasi objek (di luar mendedahkan sambungan dan hubungannya dengan objek lain) untuk kanak-kanak 1 tahun 3 bulan - 1 tahun 6 bulan adalah perkataan "di mana", "di sana", " di sini" atau "di sana".

Bekerja dengan kanak-kanak kumpulan junior tadika A. Kozyreva mendapati orientasi mereka yang baik dalam arah, yang dikaitkan dengan perkataan: "sana", "sana", "sini" dan banyak disertai dengan isyarat menunjuk menunjukkan arah.

Kemasukan dalam kehidupan seharian kanak-kanak kata-kata seperti "di", "di belakang", "di bawah", "di hadapan", dll., yang menandakan hubungan berterusan mana-mana objek antara satu sama lain, membawa kanak-kanak itu sangat awal ke abstraksi. hubungan spatial ini. Dalam kes ini, persepsi objek di ruang angkasa dan pembiakan mereka dalam lukisan, permainan, aktiviti membina atau ucapan berlaku pada tahap sistem isyarat kedua berdasarkan isyarat sistem pertama.

Kanak-kanak bukan sahaja menggunakan perkataan yang sesuai - "di atas", "di bawah", "kanan", "di sebelah", tetapi hubungan yang wujud antara objek ini menjadi sokongan untuk sintesis keseluruhan situasi yang dirasakan. Fakta ini dibuktikan oleh A. E. Kozyreva dalam eksperimen dengan model bilik tadika. A. E. Kozyreva mengemukakan soalan (yang dibangunkan lebih awal oleh F. N. Shemyakin) tentang perbezaan persepsi manusia terhadap "ruang laluan" dan "ruang peta" atau "peta laluan" dan "peta semakan". Dalam kerjanya dengan kanak-kanak prasekolah, A. E. Kozyreva membuat kesimpulan bahawa "laluan peta", iaitu, idea ruang linear yang dilihat oleh kanak-kanak dari titik rujukan yang tetap dan pasti, dikuasai olehnya sangat awal. , manakala murid walaupun kumpulan yang lebih muda menunjukkan laluan (ke rumah), bergantung pada beberapa tanda rawak yang asas dalam mengenali ruang laluan. "Mula-mula begini, kemudian belok di mana longgokan besar, kemudian halaman, kemudian di sana pintu kita."

Setelah menerima tugas menyusun perabot di bilik kumpulan mereka pada susun atur dan menunjukkan tempat biasa mereka di meja, kanak-kanak berumur 4-4.5 tahun, jika dia memahami tugas itu sendiri, dengan mudah menyelesaikannya.

Jika kita menganalisis pertuturan kanak-kanak, yang mereka gunakan semasa menyelesaikan masalah sedemikian (analisis ini bukan sebahagian daripada tugas penyelidik pada masa itu), adalah mudah untuk melihat bahawa sokongan untuk menyelesaikannya adalah hubungan ruang objek kepada setiap lain, ditunjukkan oleh kata-kata yang sepadan. "Jadi, Tanya, meletakkan meja mainan, kerusi, rak buku, piano, berkata dengan nada rendah: "ada tingkap, dan di sebelahnya ada almari pakaian, meja bulat di dalam. tengah, ada dapur di antara tingkap, ada meja sisi katil di sudut, dan rak buku di sini, di hadapan, dan di sini saya duduk dengan Vitya ".

Seorang kanak-kanak berumur empat tahun yang telah menyelesaikan masalah dengan kesilapan dengan menyusun perabot terhad kepada sebutan umum ruang yang tidak dibezakan. Dia berkata: "di sini" dan "di sana" atau "lebih", "di sini ada meja", "ada kerusi".<...>“Mana piano? Kami masih perlu meletakkan almari di sini, dan rak buku di sini. Penamaan umum "di sini", "di sana", "di sini", "masih" menunjukkan bahawa hubungan spatial termasuk dalam keseluruhan situasi yang dirasakan oleh kanak-kanak dan merupakan salah satu ciri yang tidak terpencil, tetapi tidak berfungsi sebagai sokongan untuk analisis dalam persepsi keseluruhan.

Ini bukan apa yang kita lihat dalam kerja kanak-kanak kumpulan senior tadika. Bagi mereka, sambungan spatial diobjektifkan dalam perkataan "kira-kira", "sebelah", "antara", "kanan", "kiri", dan disebabkan ini, keseluruhan penyelesaian masalah dengan ketara mengubah wataknya. Terus menjadi penyelesaian kepada masalah khusus, ia berjalan pada tahap abstraksi dan generalisasi yang penting: dalam kes ini, sambungan ruang dan hubungan yang wujud antara objek.

Walau bagaimanapun, kanak-kanak berumur lima dan enam tahun belum lagi menguasai hubungan ruang ini sehingga mereka boleh mengubahnya secara mental dalam konsep yang sama - "sebelah", "dekat", "bertentangan", dll. Jadi, apabila mengubah susun atur kepada 1800, apabila kanak-kanak terpaksa memindahkan titik permulaan dari diri mereka sendiri, iaitu, dari lokasi biasa mereka hanya ke seberang, sebahagian besar kanak-kanak menyelesaikan masalah dengan kesilapan. Tugas ini memerlukan operasi perhubungan, disarikan daripada perhubungan biasa objek dan pada masa yang sama dikondisikan oleh mereka. Dia tidak tertanggung untuk seorang kanak-kanak kecil.

Seperti yang ditunjukkan oleh hasil kerja F. N. Shemyakin, "peta tinjauan" ternyata tugas yang susah untuk kanak-kanak yang lebih tua. Pengarang betul membuat keputusannya bergantung pada pemilikan perkataan itu. Jelas sekali, penyelesaian masalah ini, berdasarkan pemindahan titik rujukan dari tempat biasa ke tempat lain, memerlukan bukan sahaja pengetahuan tentang konsep hubungan ruang, dan, di atas semua, seperti "kiri", "kanan", tetapi juga keupayaan yang dibangunkan untuk membina semula perwakilan visual dengan rujukan titik yang berubah-ubah, sambil mengekalkan hubungan spatial objek sebelumnya antara satu sama lain. Jika jadual berada di sebelah kanan dapur pada titik rujukan biasa, maka mengekalkan hubungan ini "ke kanan" dengan titik rujukan yang dipindahkan ke 1800 memerlukan penstrukturan semula keseluruhan imej visual kedua-dua objek, tetapi mengekalkan hubungannya antara satu sama lain. Ini memerlukan tahap abstraksi baru yang lebih tinggi bagi hubungan ruang, membenarkan dan bentuk baru spesifikasi mereka.

Oleh itu, hubungan analisis dan sintesis yang kompleks, deria dan logik, didedahkan dalam persepsi ruang.

Melalui penetapan sambungan spatial yang dirasakan, hubungan logik yang dinyatakan oleh sambungan spatial ini didedahkan: gadis itu berlari di belakang lelaki yang berlari, dia mengejarnya. Kanak-kanak itu berdiri di sebelah lelaki yang duduk. "Dia pergi ke ayah." Perenang bersandar di atas air - "dia akan melompat ke dalam air", dan lain-lain. Sudah tentu, untuk memahami keseluruhannya, bukan sahaja perlu mendedahkan kedudukan ruang objek dan hubungannya. Penampilan objek, kostum dan ekspresi muka orang yang digambarkan - semuanya menjadi penting untuk memahami keseluruhannya. Tetapi di antara semua tanda sambungan, digambarkan dengan jelas, i.e. ruang (dalam gambar plot) adalah sangat penting. Mereka membolehkan anda melihat objek, figura manusia bukan dalam statik, tetapi dalam dinamik, untuk melihat tindakan orang, haiwan dan memahaminya.

Analisis pautan membawa kepada tahap sintesis yang tinggi. Ia mendapati ekspresi tertinggi dalam tajuk gambar. Tajuk yang direka dalam ucapan membolehkan anda kembali ke gambar semula: melihat ke dalam imej yang diberikan secara visual, untuk melihat di dalamnya perkara-perkara kecil, warna, butiran yang menerima makna tertentu hanya dalam mendedahkan keseluruhannya.

Oleh itu, pantulan kedudukan spatial objek dan hubungannya dengan imej lain tidak terhad kepada pengetahuan sambungan utama yang ditetapkan dalam perkataan: di bawah, di atas, di sebelah kanan, di sebelah, di sebelah kiri, dsb. Diarahkan oleh pengetahuan tentang hubungan spatial ini, mata kanak-kanak mula melihat objek dalam gambar dalam semua pelbagai kedudukan dan hubungan ruangnya, yang menjadi asas untuk memahami keseluruhan kandungan gambar, yang kita panggil "logik hubungan ruang. "

Oleh itu, kita berhadapan dengan dialektik sebenar hubungan antara perenungan deria dan pemahaman dalam persepsi kanak-kanak yang sedang berkembang terhadap realiti. Untuk menyerlahkan objek dengan latar belakang "ruang tidak mantap", anda perlu melihat konturnya, angkanya. Tindakan dengan objek, pergerakannya, dan terutamanya perkataan yang menunjukkan objek, membezakannya daripada objek lain.

Untuk melihat kedudukan objek yang digambarkan dan dengan itu mendedahkan hubungan antara mereka, anda memerlukan perkataan yang menandakan sambungan ini dan dengan itu menjadikannya objek pengetahuan. Sambungan yang dirasakan diobjektifkan.

Tahap analisis baru ini adalah sokongan untuk sintesis akhir, yang sekali lagi dinyatakan dalam perkataan - tajuk: tajuk, yang meringkaskan keseluruhan kandungan gambar yang dirasakan.

Oleh itu, pada tahap persepsi yang berbeza, aktiviti analitikal dan sintetik pemikiran manusia, yang menyusun semula keseluruhan proses persepsi, didedahkan dengan cara yang berbeza. Analisis yang mendalam dan kukuh menyediakan sintesis yang betul dan tepat. Diungkapkan dalam perkataan, ia juga mengubah asasnya, "menyelaraskan" renungan yang sangat berahi. Dalam proses perkembangan persepsi, hubungan dialektik kompleks bahagian dan keseluruhan, sensual dan logik, individu dan umum didedahkan dengan cara yang aneh.<...>

Budaya persepsi, yang dibesarkan dalam kalangan kanak-kanak dalam proses pendidikan mereka, membentuk dalam diri mereka pendekatan tertentu untuk melihat gambar. Ini bermakna bahawa pendidik, dengan memilih gambar secara konsisten, mengemukakan soalan dengan mahir dan menamakan bahagian yang diperuntukkan, tanda, sambungan yang digambarkan dalam gambar, mengatur proses kognisi kanak-kanak tentang apa yang digambarkan. Pendidik menggunakan soalannya sebagai kaedah analisis yang sistematik. Subjek persepsi kanak-kanak adalah bahagian yang berasingan, perlu dan penting untuk memahami keseluruhannya. Guru bertanya bukan sahaja tentang objek, tetapi juga tentang ciri dan hubungannya. Cara menganalisis gambar ini bukan sahaja membawa kepada persepsi yang bermakna tentang bantuan visual tertentu ini, tetapi ia memperkayakan kanak-kanak dengan keupayaan untuk mencari dan melihat bahagian utama dalam gambar lain dan dalam alam semula jadi. Dia mengajar kanak-kanak persepsi yang bermakna tentang realiti.

Tanpa ucapan, tanpa kata-kata, visualisasi adalah bodoh. Ia melambatkan kognisi kanak-kanak pada tahap konkrit dan istimewa, menghalang mereka daripada beralih kepada abstrak, dan oleh itu, daripada mendedahkan perkara yang penting. Ia adalah dalam perkataan, yang menunjukkan objek yang dirasakan secara sensual, bahawa percanggahan yang wujud dalam sifat persepsi itu diselesaikan. Perkataan itu mencerminkan umum dalam individu, abstrak dalam konkrit, kategori dalam tunggal, penting dalam tidak sengaja.

Ini bermakna ucapan dalam persepsi tidak begitu diperlukan untuk mengarahkan perhatian, menjelaskan dan menunjukkan. Perkataan yang menunjukkan konsep, iaitu intipati objek, dengan sifatnya mendedahkan yang penting dalam imej yang dibentangkan dan menjadikannya bermakna.<...>

Nama objek yang dirasakan membawa kepada analisis utamanya dan membuat perbandingannya dengan objek lain paling munasabah, berterusan dan luas. Tajuk keseluruhan situasi atau gambaran yang ditanggap adalah berdasarkan analisis pelbagai hubungan yang wujud antara bahagian-bahagian keseluruhan, dan membawa kepada persepsi yang berbeza terhadap keseluruhan ini.

Kedalaman analisis yang berbeza juga dinyatakan dalam struktur pertuturan kanak-kanak yang berbeza. Sekiranya pembahagian utama keseluruhan biasanya dinyatakan dalam penamaan objek individu oleh kanak-kanak, iaitu, dalam sebutan perkataan individu dan ayat dua, tiga perkataan pendek, maka peringkat baru persepsi analitik-sintetik dinyatakan dalam diperluaskan. ayat kompleks." Di dalamnya, kanak-kanak menetapkan objek yang dirasakan dalam hubungan dan hubungan mereka, semakin mencerminkan realiti di sekelilingnya dengan betul. Proses didikan dan pembelajaran, yang dijalankan melalui bahasa, menentukan pembentukan beransur-ansur refleksi realiti yang mencukupi ini dan perkembangan kebolehan kognitif kanak-kanak.

Kanak-kanak dan psikologi umum/ Ed. B. G. Ananyeva. - M., 1954. - S. 3 - 30.