Master class "metoder og teknikker for utvikling av kritisk tenkning". Forståelsesstadiet i leksjonen: teknikker, oppgaver og eksempler

Teknikker som brukes i teknologien for utvikling av kritisk tenkning.

Kritisk tenking - dette er en av typene menneskelig intellektuell aktivitet, som er preget av et høyt nivå av oppfatning, forståelse, objektivitet av tilnærmingen til informasjonsfeltet som omgir den.

I pedagogikk er dette evaluerende, reflekterende tenkning, som utvikler seg ved å legge ny informasjon over personlig livserfaring.

Basert på dette kan kritisk tenkning, ifølge forfatterne, utvikle følgende studentkvaliteter:

1. planleggingsberedskap (som tenker klart, sier han klart);

2. fleksibilitet (oppfatning av andres ideer);

3. utholdenhet (måloppnåelse);

4. vilje til å rette opp sine feil (utnytte en feil for å fortsette å lære);

5. bevissthet (spore fremdriften av resonnement);

6. søke etter kompromissløsninger (det er viktig at beslutningene som tas blir oppfattet av andre mennesker).

RKM-teknologien har to funksjoner (basert på "to søyler"):

strukturen i leksjonen, som inkluderer tre faser: utfordring, forståelse og refleksjon,

innhold basert på effektive teknikker og strategier rettet mot å utvikle elevenes kritiske tenkning.

Prinsipper for teknologi for utvikling av kritisk tenkning

De grunnleggende punktene for teknologien "RKChP" er:

Aktiviteten til studenter i utdanningsprosessen;

Organisasjon Gruppearbeid i klassen;

Utvikling av kommunikasjonsevner;

Læreren oppfatter alle ideene til elevene som like verdifulle;

Motivasjon av studenter for egenutdanning gjennom utvikling av TRCM-teknikker;

Korrelere innholdet i utdanningsprosessen med spesifikke livsoppgaver, identifisere og løse problemer som barn møter i det virkelige liv;

Bruk av grafiske teknikker for organisering av materiale. De er effektive for dannelsen av tenkning. Modeller, tegninger, diagrammer, etc. reflektere forholdet mellom ideer, vise tankegangen. Tenkeprosessen, skjult for øynene, blir synlig, får en synlig legemliggjøring. Den grafiske organiseringen av stoffet kan brukes på alle stadier av læringen som en måte å forberede seg til forskning på, som en måte å styre denne forskningen i riktig retning, som en måte å organisere refleksjon over den oppnådde kunnskapen.

Teknologiske verktøy lar deg arbeide med informasjon innen ethvert kunnskapsfelt, noe som betyr at kjennskap til den kan organiseres på ethvert fagmateriale.

RESEPJONER AV TRCM

KLYNGE

Beskrivelse av mottaket:

Konseptet "klynge" er oversatt som "gjeng, gjeng". Essensen i resepsjonen er presentasjon av informasjon i grafisk design.

Nøkkelbegrepet er skrevet i sentrum. Deretter skrives konseptene knyttet til nøkkelen. Nøkkelbegrepet er forbundet med linjer eller piler til alle "andre nivå"-konsepter.

Klyngen brukes når det er nødvendig å samle inn fra elevene alle ideene eller assosiasjonene knyttet til et konsept (for eksempel med temaet for leksjonen).

Slik bruker du det i klassen:

Cluster er en universell teknikk. Det er flott for alle trinn i leksjonen.

La oss vurdere et eksempel på å bruke denne teknikken på "Call"-stadiet. På «Challenge»-stadiet kan du invitere studenter til idédugnad i team for å foreslå på hvilke områder de vil studere nytt materiale. Som et resultat av dette arbeidet danner elevene selv målene for leksjonen. Informasjon skrives på tavlen. Når man registrerer antagelser og systematiserer dem, vil det uunngåelig oppstå motsetninger eller spørsmål. Læreren flytter timen til «Forståelse»-stadiet og inviterer elevene til å finne svar på spørsmålene sine i det nye materialet.

Arbeidet fortsetter med denne teknikken på stadiet av "Forståelse": i løpet av arbeidet med det studerte materialet blir det gjort korrigeringer og tillegg til klyngen.

Denne teknikken på stadiet av "Refleksjon" har et stort potensial: det er korrigering av feil antagelser i "foreløpige klynger", fylle dem ut på grunnlag av ny informasjon, etablere årsak-og-virkning-forhold mellom separate semantiske blokker (arbeid kan utføres individuelt, i grupper, om hele emnet eller på separate semantiske blokker).

KURV MED IDÉER

Dette er en teknikk for å organisere individuelt og gruppearbeid av studenter i den innledende fasen av leksjonen, den lar deg finne ut alt elevene vet eller tenker om emnet for leksjonen som diskuteres. Læreren fremhever nøkkelbegrepet i emnet som studeres og inviterer elevene til å skrive ut så mange ord eller uttrykk som mulig etter deres mening som er relatert til det foreslåtte konseptet i løpet av en viss tid. Det er viktig at elevene skriver ned alle assosiasjonene de tenker på.

Et eksempel på en "kurv med ideer":

Temaet for leksjonen vår: Våre ferier. Hva er en ferie?- Faktisk er feiringen alltid tidsbestemt til en eller annen begivenhet.– Hvilke høytider snakker vi om «vår», «mine»?- Skriv ned på arkene høytidene som vi kan si "Våre helligdager" (1 minutt)- Diskuter informasjonen din med naboen din og skriv et generelt svar på spørsmålet mitt (1 minutt)- Hva fikk du? (leser opp arbeidet til par)La oss prøve å systematisere den mottatte informasjonen.

DENOTATIV GRAF

Den brukes til systematisering og visuell grafisk representasjon av de vesentlige trekk ved konseptet som vurderes.

Regler for å lage en denotasjonsgraf:

1. stadie - valg av et nøkkelord eller en frase som den denotative grafen skal kompileres fra.

Trinn 2 - utvalg av verb som vil knytte sammen nøkkelbegrepet og dets funksjoner. Det anbefales å bruke følgende verbgrupper:

verb som angir et mål - å lede, foreslå, lede, gi, etc.;

verb som angir prosessen med å oppnå et resultat - å oppnå, å bli utført;

verb som angir forutsetningene for å oppnå et resultat - å være basert, basert, basert;

kobling av verb, ved hjelp av hvilken definisjonen av betydningen av konseptet utføres.

Trinn 3 - velg de essensielle egenskapene til nøkkelbegrepet som er knyttet til det gjennom de valgte verbene. For hvert verb kan du finne 1-3 funksjoner.

Merk følgende! Denotasjonsgrafen er kompilert fra topp til bunn. Først må du plukke opp verb, og først deretter sammenligne tegn med dem.

SpådomsTRE

Det brukes til å danne ikke-standard tenkning, evnen til å skille sannsynlige situasjoner fra de som aldri kan skje.

1. stadie – Læreren inviterer elevene til å gjøre antakelser om et tema.

Trinn 2 - Elevene gir uttrykk for ideer og antakelser. Alle versjoner (riktige og feil) skriver læreren ned på tavlen, og stiller spørsmålet: er alle enige i disse ideene? Dersom det er motstridende meninger, registreres også alternative ideer på tavlen.

På tavla visualiseres studentenes forutsetninger i henhold til den foreslåtte ordningen, hvor:

Prediksjonstreet kan se ut som en klynge. Bruk klassisk versjon ikke nødvendig.

Trinn 3 - etter å ha studert et nytt emne, må du gå tilbake til "prediksjonstreet" igjen og sjekke om barnas forutsetninger var berettiget.

SANN, FALSKE UTTALELSER.

Læreren leser opp riktige og feilaktige påstander. Studentene velger "sanne utsagn" fra de som er foreslått av læreren, begrunner svaret, beskriver det gitte emnet (situasjon, miljø, regelsystem).

Du bør tilby utsagn som elevene kan finne svar på i løpet av timen.

Etter å ha blitt kjent med den grunnleggende informasjonen (teksten i avsnittet, en forelesning om dette emnet), må du gå tilbake til disse utsagnene og be elevene vurdere påliteligheten deres ved å bruke informasjonen mottatt i leksjonen.

RESEPSJON "INSERT"

brukes i forståelsesstadiet.

Når du arbeider med tekst i denne teknikken, brukes to trinn: lesing med notater og utfylling av "Sett inn"-tabellen.

Trinn 1: Mens de leser teksten, noterer elevene i margen: «V» - visste allerede; "+" - ny; "-" - tenkte annerledes; "?" – Jeg forstår ikke, det er spørsmål. I dette tilfellet kan du bruke flere alternativer for å merke: 2 ikoner "+" og "V", 3 ikoner "+", "V", "?" eller 4 ikoner "+", "V", "-", "?". Dessuten er det slett ikke nødvendig å markere hver linje eller hver foreslåtte idé. Etter å ha lest en gang, går elevene tilbake til sine opprinnelige antagelser, husker hva de visste eller antok om emnet før, kanskje antallet ikoner vil øke.

Steg 2: Fyll ut "Sett inn"-tabellen, hvor antall kolonner tilsvarer antall markeringsikoner.

RESEPJON "LESE MED STOPPER"

Stopp i teksten er en slags gardiner: på den ene siden er det allerede kjent informasjon, og på den andre - helt ukjent informasjon som kan påvirke vurderingen av hendelser alvorlig.

1. Teksten skal være narrativ og inneholde en problemstilling som ikke ligger på overflaten, men er skjult inni.

2. Ved lesing er det viktig å finne det optimale øyeblikket for å stoppe.

3. Etter hvert stopp bør det stilles spørsmål på ulike nivåer. Det siste spørsmålet som skal stilles er "Hva skjer videre og hvorfor?"

4. Når du leser tekst, kan du bruke farger. Svar på enkle spørsmål kan understrekes i blått, til tykke - i rødt.

5. På refleksjonsstadiet kan du bruke følgende teknikker: «Tykk og subtile spørsmål”, clustering, ESSAY, cinquain.

Denne teknikken inneholder alle stadier av teknologi og har følgende arbeidsalgoritme:

Trinn 1 - utfordring. Konstruksjon av den foreslåtte teksten i henhold til nøkkelord, diskusjon av tittelen på historien og prognose for dens innhold og problemstillinger.

På dette stadiet, bare basert på tittelen på teksten og informasjon om forfatteren, bør barn gjette hva teksten skal handle om.

Trinn 2 - forståelse . Lese teksten i små passasjer med en diskusjon av innholdet i hver og en prognose for utviklingen av handlingen. Spørsmålene som stilles av læreren bør dekke alle nivåer i Blooms spørsmålsskjema. Obligatorisk spørsmål: "Hva vil skje videre og hvorfor?"

Her, etter å ha blitt kjent med en del av teksten, avklarer elevene sin forståelse av stoffet. Det særegne ved mottakelsen er at øyeblikket med å foredle sin idé (forståelsesstadiet) samtidig er stadiet for en oppfordring om å bli kjent med neste fragment.

Trinn 3 - refleksjon . Siste samtale.

På dette stadiet representerer teksten igjen en enkelt helhet. Arbeidsformer med elever kan være forskjellige: skriving, samtale, fellessøk, valg av ordtak, kreativt arbeid.

Eksempel.

Emne: Victor Dragunsky. "Barndomsvenn", klasse 1 (EMC "School 2100").

På ringe stadier Elevene oppfordres til å tenke på en tittel på historien.

Les tittelen.

Hva kan en historie med den tittelen handle om?

Forslag vises på tavlen.

På semantisk stadium Teknikken "Lese med stopp" brukes.

Teksten er delt inn i semantiske deler, hvert stopp innebærer ytterligere refleksjon, prognoser. Spørsmål brukes ulike nivåer: fra enkel, klargjørende forståelse, til fortolkende, modellerende, prediktiv videre utvikling situasjoner) Barn leser teksten.

Historietekst:

Da jeg var seks eller seks og et halvt år gammel, hadde jeg absolutt ingen anelse om hvem jeg til slutt skulle bli i denne verden. Jeg likte virkelig alle menneskene rundt og alt arbeidet også. Nå ville jeg bli astronom, så drømte jeg om å bli sjøkaptein, og dagen etter var jeg allerede utålmodig etter å bli bokser. Jeg fortalte pappa

Pappa, kjøp meg en pære!

Det er januar nå, ingen pærer. Spis noen gulrøtter. Jeg lo.

Nei, pappa, ikke sånn! Ikke en spiselig pære! Du, vær så snill, kjøp meg en vanlig boksesekk i skinn!

Du er gal, bror, - sa pappa. - Kom deg over en eller annen måte uten en pære. Og han kledde på seg og gikk på jobb. Jeg ble fornærmet på ham for det faktum at han nektet meg så med en latter. Og min mor la straks merke til dette og sa:

Vent, jeg tror jeg har funnet på noe. Og hun bøyde seg ned og dro frem en stor flettet kurv under sofaen. Den var stablet med gamle leker som jeg ikke lenger lekte med.

Mor begynte å grave i denne kurven, og mens hun gravde, så jeg den gamle trikken min uten hjul og på en snor, et plastrør, en bulket topp, en pil med en gummiflekk, en bit av et seil fra en båt og noen rangler, og mye annet forskjellig leketøy.

Og plutselig tok mamma frem en sunn bamse fra bunnen av kurven. Hun kastet den på sofaen min og sa:

Her, dette er den som tante Mila ga deg. Da var du to år gammel. Fin bjørn, utmerket. Se så stramt! For en feit mage! Se hvordan det rullet ut! Hvorfor ikke en pære? Bedre!

1 stopp :

Hva ville gutten bli?

Og hvem vil du være? Hvorfor?

En "liste" vises på tavlen: en astronom, en kaptein, en idrettsutøver ...

Studentene blir bedt om å svare på følgende spørsmål:

Hva syntes mamma? (1-2 versjoner)

Hva var favorittlekene dine som barn? (diskusjon i par)

Hvordan kunne denne historien ende?

Etter at elevene har svart, blir de bedt om å komme med en avslutning på historien.

Barn skriver ned slutten (eller diskuter verbalt i par, i firere, "slutten")

På stadier av refleksjon vi returnerer elevene til originalversjonene, og ber dem så lese hvordan forfatteren, Viktor Dragunsky, avslutter historien.

Jeg var veldig glad for at mamma kom på en så god idé. Og jeg arrangerte bjørnen mer komfortabelt, slik at det ville være mer praktisk for meg å trene og utvikle slagkraften.

Han satt foran meg så sjokolade, men veldig shabby, og det hadde han forskjellige øyne: en av sine egne, og den andre - fra en knapp fra et putevar. Og han spredte bena og stakk ut magen mot meg ...

Og jeg så på ham slik og husket plutselig hvordan jeg aldri skilte meg med denne bjørnen et øyeblikk, og satte ham ved siden av meg for å spise, og matet ham med grøt fra en skje. Han hadde en så morsom snutekurv når jeg smurte ham med noe, selv med samme grøt eller syltetøy. Og jeg la ham i seng med meg, og vugget ham som en lillebror, og hvisket forskjellige historier til ham rett inn i fløyels, harde ører. Jeg elsket ham da, jeg elsket ham av hele mitt hjerte, jeg ville gitt livet mitt for ham da. Og nå sitter han på sofaen, min tidligere bestevenn, en ekte barndomsvenn. Her sitter han, og jeg vil trene opp slagkraften om ham.

Hva er du? sa mamma.

Hva skjedde med deg?

Og jeg visste ikke hva som skjedde med meg, jeg var stille i lang tid og jeg løftet øynene mot taket slik at tårene trillet tilbake. Og så, da jeg holdt det litt sammen, sa jeg:

Hva snakker du om, mamma? Med meg ingenting ... jeg har bare ombestemt meg. Det er bare det at jeg aldri kommer til å bli en bokser.

På stadier av refleksjon stille spørsmål til klassen:

Hadde du forventet at historien skulle ende slik?

La oss huske hvordan leksjonen begynte og sjekke forutsetningene: "Hva handler historien om?".

RESEPJON "FISHNBOUN" eller "FISH SKELETON"

Denne grafiske teknikken hjelper til med å strukturere prosessen, å identifisere mulige årsaker problemer (derav et annet navn - årsaksdiagrammer (årsakskart)). Denne typen diagram lar deg analysere årsakene til hendelser dypere, sette mål, vise interne sammenhenger mellom ulike deler av problemet.

Hodet er spørsmålet om emnet, de øvre knoklene er de grunnleggende begrepene i emnet, de nedre knoklene er essensen av konsepter, halen er svaret på spørsmålet. Oppføringer bør være kortfattede, med nøkkelord eller setninger som gjenspeiler essensen.

Tabell "Pluss - minus - interessant"

Denne teknikken danner ferdighetene til analyse og klassifisering av den studerte informasjonen. Ved å fylle ut en slik tabell lærer elevene å jobbe nøyaktig med informasjon uten å forvride betydningen.

"Pluss" (+) vi skriver ned de faktaene som kan svare på spørsmålet "Hva er bra med det?"

"Minus" (-) vi skriver ned alle de fakta og tanker som kan svare på spørsmålet "Hva er galt med det?"

"Interessant" (?) - er ment å registrere ulike fakta og tanker av interesse for eleven "Hva er interessant med dette?"

Når du bruker PMI, rettes oppmerksomheten bevisst først til "Pluss", deretter til "Minus", deretter til "Interessant".

"Bord – ZHU"

Z-X-Y-strategien ble utviklet av Chicago-professor Donna Ogle i 1986. Arbeidet med tabellen utføres på alle tre trinn i timen.

På "utfordringsstadiet", utfylling av den første delen av "Kjenn"-tabellen, er den andre delen av "Jeg vil vite"-tabellen definisjonen av hva barn vil vite, og vekker interesse for ny informasjon. I «tenkestadiet» bygger elevene nye ideer basert på det de allerede vet. Etter å ha diskutert teksten fyller elevene ut den tredje kolonnen i tabellen «Lært».

"Daisy Questions" ("Daisy Bloom")

Taksonomi (fra annet gresk - arrangement, struktur, rekkefølge) av spørsmål, laget av den berømte amerikanske psykologen og læreren Benjamin Bloom, er ganske populær i verden av moderne utdanning. Disse spørsmålene er relatert til hans klassifisering av nivåer av kognitiv aktivitet: kunnskap, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og evaluering.

Seks kronblader - seks typer spørsmål.

· Enkle spørsmål. Når du svarer på dem, må du nevne noen fakta, husk, gjengi litt informasjon. De er ofte formulert på tradisjonelle former for kontroll: på tester, ved bruk av terminologiske diktater, etc.

· Oppklarende spørsmål . Vanligvis begynner de med ordene: "Så du sier at ...?", "Hvis jeg forstår det riktig, så ...?", "Jeg tar kanskje feil, men jeg tror du sa om ...?" . Hensikten med disse spørsmålene er å gi tilbakemelding til personen på det de nettopp har sagt. Noen ganger blir de spurt for å få informasjon som ikke står i meldingen, men som er underforstått. Det er veldig viktig å stille disse spørsmålene uten negative ansiktsuttrykk. Som en parodi på et oppklarende spørsmål kan man sitere alle kjent eksempel(hevede øyenbryn, store øyne): "Tror du virkelig at...?"

· Tolkende (forklarende) spørsmål . De starter vanligvis med "Hvorfor?". I noen situasjoner (som nevnt ovenfor) kan de oppfattes negativt – som en tvang for å rettferdiggjøre. I andre tilfeller er de rettet mot å etablere årsakssammenhenger. Hvorfor blir bladene på trærne gule om høsten? Hvis eleven vet svaret på dette spørsmålet, så "vender" han fra en tolkende til en enkel. Derfor "fungerer" denne typen spørsmål når det er et element av uavhengighet i svaret på det.

· kreative spørsmål . Når det er en partikkel "ville" i spørsmålet, og i dets ordlyd er det elementer av konvensjon, antagelse, fantasiprognose. "Hva ville forandret seg i verden hvis folk ikke hadde fem fingre på hver hånd, men tre?", "Hvordan tror du plottet til filmen vil utvikle seg etter reklame?"

· Evalueringsspørsmål . Disse spørsmålene er rettet mot å klargjøre kriteriene for å evaluere visse hendelser, fenomener, fakta. "Hvorfor er noe bra og noe dårlig?", "Hvordan skiller en leksjon seg fra en annen?" etc.

· Praktiske spørsmål. Når et spørsmål er rettet mot å etablere et forhold mellom teori og praksis, vil vi kalle det praktisk. "Hvor er du vanlig liv kunne observere diffusjon?", "Hva ville du ha gjort i stedet for historiens helt?".

Erfaring med denne strategien viser at studenteralle aldre (fra første klasse) forstår betydningenalle typer spørsmål (det vil si at de kan gi sine egne eksempler).

REFLEKTIONSTEKNIKK

ESSAY

Husk at et essay er en skriftlig form som gjenspeiler inntrykk, tanker og opplevelser til studenten i forbindelse med et bestemt emne. Dette er en journalistikksjanger, en fri tolkning av ethvert problem, emne. Skaperen av essayet er M. Montaigne ("Eksperimenter" 1580). I dag blir essays ofte referert til som "strøm av bevissthet overført til papir." I lang tid ble ikke denne sjangeren brukt i skoleundervisningen, men nå øver lærere aktivt på å skrive oppgaver i form av et essay. Hvis dette er arbeid i en leksjon, avtales tidsgrensene for gjennomføringen på forhånd: 5.10, 15, 20 minutter (dette er tiden som er tildelt for "gratis skriving"). Avhengig av formålet med å skrive, velges også innholdet av forfatteren. I alle fall er essayet en kunstnerisk form for refleksjon.

Essayskrivingsmodell:

Innledende fase (inventar): isolerer mest viktige fakta, konsepter osv.

Jobber med et utkast.

Redigere. Det kan utføres i par i prosessen med utveksling.

Redigering. Retting av merknader under redigering.

Utgivelse. Leser for publikum

Mulig algoritme for å skrive et diskusjonsessay:

Diskutert tema (problem).

Min posisjon.

Kort begrunnelse.

Mulige innvendinger som andre kan komme med.

Grunnen til at denne posisjonen fortsatt er riktig.

Konklusjon.

FLÅTE

Denne strategien strukturerer prosessen med å lage den primære teksten.

Før du skriver, blir elevene bedt om å bestemme fire parametere for den fremtidige teksten:

R - rolle. Det vil si i hvems navn vil du skrive?

A er publikum. Hvem vil du skrive til?

F - i hvilken form du skal skrive (vits, historie, dialog, essay).

T er temaet. Hva vil teksten din fokusere på? Hva er hovedideen?

Denne struktureringen vil hjelpe elevene til å tilnærme seg skrivingen av teksten mer meningsfullt, og for noen vil den tjene som en mulighet til å lindre unødvendig stress: når jeg skriver på vegne av noen andre, forsvinner min overdrevne kontroll og frykt for evaluering.

Diamant

Det er veldig nyttig å jobbe med begreper som er motsatte i betydning, å skrive diamanter. Diamanta er en poetisk form på syv linjer, hvor den første og siste er begreper med motsatt betydning. Denne typen vers er sammensatt som følger:

linje 1: emne (substantiv)
linje 2: definisjon (2 adjektiver)
linje 3: handling (3 partisipp)
linje 4: assosiasjoner (4 substantiv)
linje 5: handling (3 partisipp)
linje 6: definisjon (2 adjektiver)
linje 7: subjekt (motsatt substantiv i linje 1)

Å skrive diamanter er nyttig for elevene å forstå essensen av forskjellene og forholdet mellom konsepter som er motsatte i betydning.
Du kan invitere barnet til å skrive en diamant om emnene: regn - tørke, universet - en partikkel, Onegin - Lensky.

SINKWINE

Ordet cinquain kommer fra det franske «fem». Dette er et dikt på fem linjer, som er bygget etter reglene.

1. I første linje heter emnet i ett ord (vanligvis et substantiv).

2. Den andre linjen er en beskrivelse av emnet i et nøtteskall (to adjektiver).

3. Den tredje linjen er en beskrivelse av handlingen innenfor dette emnet med tre ord. Den tredje linjen er dannet av tre verb eller gerunder som beskriver de karakteristiske handlingene til objektet.

4. Den fjerde linjen er en setning på fire ord som viser holdningen til emnet.

5. Den siste linjen er et ettords synonym som gjentar essensen av emnet.

Det er imidlertid ikke alltid nødvendig å overholde reglene for å skrive denne typen dikt. Du kan for eksempel bruke tre eller fem ord i den fjerde linjen, og to ord i den femte linjen. Du kan bruke andre deler av tale i linjer - men bare hvis det er nødvendig for å forbedre teksten.

Syncwines er nyttige som et verktøy for å syntetisere kompleks informasjon, som et grensesnitt for å vurdere det konseptuelle og vokabularet til elevene. Analyser den leksikalske rikdommen (eller fattigdommen) til de foreslåtte syncvinene og trekk en konklusjon. Med skjemaets ytre enkelhet er cinquain et raskt, men kraftig verktøy for refleksjon (det er ikke så lett å oppsummere informasjon, uttrykke komplekse ideer, følelser og ideer med noen få ord). Selvfølgelig er bruken av syncwines som et middel for kreativt uttrykk også interessant.

Hvordan gjøre det:
Navn (vanligvis et substantiv) __________________________
Beskrivelse (vanligvis et adjektiv) ____________________________
Handlinger_________________________________________________
Følelse (setning) ____________________________________________
Gjentakelse av essensen ____________________________________________

Sinkwine eksempel:

Taiga

Bartrær, grønn, enorm.

Vokser, fascinerer, gir

Sjenerøs sibirsk taiga!

Ha det fint!

Organisatoriske arbeidsformer med syncwines .

Selvstendig mens du gjør lekser

På egenhånd i klassen

Som en del av en liten gruppe, etterfulgt av en konkurranse for den beste cinquain, satt sammen om et valgt emne

Som en del av en studiegruppe med deltakelse av en lærer som fungerer som leder, og hjelper gruppen med å komponere en syncwine

Når du utfører en kontrolloppgave for å kompilere en syncwine, skriver en historie på en syncwine, eller bestemmer emnet for en ufullstendig syncwine.

HOKKU (HAIKU)

Korte regler for å skrive haiku:

Tre linjer og 17 stavelser: 5 + 7 + 5.

Bør ha et sesongord som angir tid på året eller tid på dagen.

Det skal vise og formidle, men ikke navngi eller forklare.

Bør ikke rime.

Historien er fortalt i nåtid.

De to første linjene beskriver et visst fenomen, den tredje linjen oppsummerer det som ble sagt på de foregående linjene.

Det kan være basert på metoden for å sammenligne to objekter, fenomener eller handlinger.

Her er noen haiku komponert av elever fra ungdomsskolen nr. 23 i Chapaevsk Samara-regionen om emnet "Deserts of Russia" på leksjonen fra verden rundt:

Her kommer solen.
Igjen er luften tørr og varm.
Det er bare sand rundt...(Dronova Julia)

Pinnsvin, korsakker
Plutselig gjemte de seg i hull.
Middagsvarme.(Koller Victoria)

I RKCHP-teknologi er haiku en form for skriftlig refleksjon.

Haiku er et lyrisk dikt, preget av ekstrem korthet og særegen poetikk. Hver haiku er en følelse-sensasjon innprentet i et lite verbalt bilde-bilde. Den skildrer livet i naturen og menneskets liv på bakgrunn av årstidenes syklus.

Kunsten å skrive haiku er for det første evnen til å si mye med få ord. Poetens oppgave er å infisere leseren med lyrisk spenning, å vekke fantasien hans, og for dette er det ikke nødvendig å male et bilde i alle detaljer.

Mesteparten av tiden er historien fortalt i nåtid.

5. Vanligvis beskriver de to første linjene et visst fenomen, og den tredje linjen oppsummerer det som har blitt sagt, ofte uventet. Og noen ganger, tvert imot, er en første linje nok til å introdusere emnet, og to påfølgende linjer kreves for å oppsummere.

6. En haiku kan være basert på en teknikk som kalles sammenstilling: det er to objekter, og haikuen representerer dynamikken i forholdet deres. Du kan matche: objekt og bakgrunn; forskjellige tilstander av ett objekt; handlinger; kvaliteter/forhold osv.

Oftest brukes Haiku-teknikken i leksjonene i litterær lesing, verden rundt og kunst.

Loggbøker

Flylogger er et generisk navn for ulike undervisningsteknikker i skriveteknikk, hvor elevene skriver ned tankene sine mens de studerer et emne. Når loggboken brukes i sin enkleste form, før lesing eller annen studieform, skriver elevene ned svar på følgende spørsmål:

– Fullfør "utforskerens dagbok":

Hva vet jeg om dette emnet?

Hva lærte jeg av teksten?

Barn fyller ut venstre kolonne. Ved arbeid med ulike informasjonskilder, under pauser og stopp, fyller elevene ut høyre kolonne i «forskerens dagbok», basert på informasjonen de mottar og deres kunnskap og erfaring.

Ved å utføre slikt arbeid prøver læreren, sammen med elevene, å demonstrere alle prosessene synlig, slik at elevene senere kan bruke det.

På det semantiske stadiet kan arbeidet organiseres som følger: ett av medlemmene av paret arbeider med listen i kolonnen "antakelser", setter "+" og "-" tegn, avhengig av riktigheten av forutsetningene; den andre skriver bare ny informasjon. Elevene jobber individuelt.

På refleksjonsstadiet (refleksjon) er det en foreløpig oppsummering: en sammenligning av de to delene av "flyloggen", oppsummerer informasjonen, registrerer den og forbereder diskusjon i klassen. Organiseringen av poster kan være individuell, dvs. hvert medlem av paret fører opptegnelser i begge deler av tabellen uavhengig, resultatene av arbeidet diskuteres i par. Deretter følger en ny arbeidssyklus med neste del av teksten.

Svært viktig er den endelige refleksjonen eller den endelige oppsummeringen, som kan være en utgang til en ny oppgave: forskning, essay, etc.

"Seks tenkehatter"

Metaforen om "seks hatter" ble introdusert i praksisen med tankeutvikling av den berømte psykologen Edward de Bono. Uttrykket "ta på deg tenkehatten (hette)" (bokstavelig talt: ta på deg tenkehatten) kan oversettes til russisk som "tenk, tenk." Når han leker med denne omsetningen, foreslår E. de Bono å "tenke" på seks forskjellige måter.

Metoden med "seks hatter for å tenke" brukes til en omfattende analyse av ethvert fenomen, for å gjennomføre en leksjon om generalisering av erfaring (etter en ekskursjon eller å studere et ganske stort emne, etc.).

Elevgruppen er delt inn i seks grupper. Hver gruppe får en av seks hatter. I noen klasser brukes dessuten ekte flerfargede hatter laget av papp. Hver gruppe inviteres til å presentere sin opplevelse, sine inntrykk og tanker basert på fargen på hatten.

***

Refleksjon i "seks hatter" kan utføres ikke bare i en gruppe, men også individuelt. Denne metoden oppmuntrer elevene til en variert, "flerfarget" vurdering av hva de har lært og opplevd, som er en av de viktige egenskapene til en kritisk tenker. Disse poengsummene kan være verdifulle alene, eller de kan brukes når du skriver et siste essay.

Men la oss huske at en viktig oppgave i refleksjonsfasen er å bestemme retninger for videre utvikling...

hvit hatt

Hvit lue - vi tenker i fakta, tall. Uten følelser, uten subjektive vurderinger. Bare fakta!!! Du kan sitere noens subjektive synspunkt, men lidenskapelig som et sitat. Eksempel: "Hvilke hendelser skjedde i denne boken?", "List opp heltene i romanen", etc.

gul lue

positiv tenkning. Det er nødvendig å fremheve de positive sidene ved fenomenet som vurderes og (!!!) argumentere for hvorfor de er positive. Det er nødvendig ikke bare å si hva som var bra, nyttig, produktivt, konstruktivt, men også å forklare hvorfor. For eksempel «Den mest effektive løsningen for miljø

problemer i Nordvest-regionen vil være bygging av private motorveier, fordi...”.

Svart hatt

Det motsatte av en gul lue. Det er nødvendig å fastslå hva som var vanskelig, uklart, problematisk, negativt, tomt og - å forklare hvorfor det skjedde. Poenget er ikke bare å fremheve motsetningene, manglene, men også å analysere årsakene deres. "Dette kjemisk reaksjon forble uforståelig for oss, fordi vi gjorde lite for å løse problemene knyttet til det.

Rød hatt

Dette er en emosjonell lue. Det er nødvendig å assosiere endringer i ens egen følelsesmessige tilstand med visse øyeblikk av fenomenet som vurderes. Hvilket spesielt øyeblikk i leksjonen (serie med leksjoner) er assosiert med denne eller den følelsen? Ingen grunn til å forklare hvorfor du opplevde denne eller den emosjonelle tilstanden (tristhet, glede, interesse, irritasjon, harme, aggresjon, overraskelse, etc.), men bare innser det. Noen ganger hjelper følelser oss mer nøyaktig å bestemme retningen for søket, analysen. "Finalen av "Duellen" fikk meg til å føle meg forvirret og dømt."

grønn lue

Dette er kreativ tenkning. Still spørsmål: «Hvordan kunne et eller annet faktum, metode osv. brukes. i en ny situasjon?", "Hva kan gjøres annerledes, hvorfor og nøyaktig hvordan?", "Hvordan kan dette eller det aspektet forbedres?" Denne "hatten" lar deg finne nye fasetter i materialet som studeres. "Hvis Dostojevskij hadde beskrevet den gamle pantelåneren mer detaljert, beskrevet hennes følelser og tanker, ville oppfatningen av Raskolnikovs handling vært annerledes."

blå lue

Dette er en filosofisk, generaliserende hatt. De som tenker på en «blå» måte prøver å generalisere utsagnene til andre «hatter», trekke generelle konklusjoner, finne generaliserende paralleller osv. Gruppen som valgte den blå hatten må dele hele arbeidstiden i to like deler: i andre grupper, lytt til hva de sier, og i den andre - gå tilbake til din "blå" gruppe og oppsummer innsamlet materiale. De har siste ordet.

SIKKSAK

Denne teknikken brukes når man studerer en stor mengde materiale. Samtidig skal teksten være godt delt inn i semantiske deler. Hvor mange deler er valgt, så mange grupper bør være (6 fragmenter - 6 grupper). Disse opprinnelige grupper vi kaller familie.

På samtalestadiet brukes et av de allerede kjente triksene.

På innholdsstadiet leser elevene sitt tekststykke på kortet sitt, fremhever det viktigste, nye uforståelige ord. Alle utgjør et eller annet oppsett av teksten (klynge, figur, tabell). Så de jobber i sin egen gruppe.

Deretter fordeler elevene seg i andre "ekspertgrupper" i henhold til fargen på brosjyren deres med teksten. Hver gruppe diskuterer sin del av teksten, alternativer for opplegg, velger den optimale og fikser den på

papir. Gruppemedlemmer gjør passende justeringer i notatene sine. På refleksjonsstadiet går elevene tilbake til sine "innfødte" grupper og gjenforteller fragmentene sine til hverandre i henhold til de korrigerte skjemaene.

Etter at gjenfortellingen i de «innfødte» gruppene er avsluttet, forteller representanter for ekspertgruppene innholdet i fragmentene sine på tavlen. generell ordning. Resten lytter og skriver ned spørsmålene som dukker opp mens de lytter. Etter å ha avsluttet historien, svarer ekspertene på disse spørsmålene. Spørsmål som ingen kunne svare på står på tavla.

På slutten av leksjonen går de tilbake til oppgavene på utfordringsstadiet.

LEKSJONSCENARIO

STRUKTUR

· På "Utfordring"-stadiet, prøv å skape en problemsituasjon på en slik måte at eleven opplever en sterk følelse av overraskelse eller vanskeligheter, innser motsetningen, så vil eleven selv kunne formulere et spørsmål eller problem.

Når du forstår nytt materiale, referer til elevenes livserfaring: det vil være klarere og mer interessant for dem

· For å øke hver enkelt elevs personlige betydning i læringsprosessen på refleksjonsstadiet, involvere studentene i ulike metoder og teknikker for vurderingsaktiviteter: egenvurdering, gjensidig vurdering.

· På refleksjonsstadiet, ikke glem å kunngjøre temaet for neste leksjon etter å ha oppsummert leksjonen.

Leksjonsrefleksjon - en bro til neste leksjon.

· Husk at i «Refleksjon»-stadiet må du sette nye læringsmål for elevene.

· I refleksjonsfasen, etter å ha satt opp elevene til emnet for neste leksjon, kan du tilby å se i tilleggslitteratur om emnet for neste leksjon, skrive ned hovedpoengene og lage spørsmål, fordi. skriftspråket skjerper nysgjerrigheten, gjør barna til mer aktive observatører. Og bruken av tilleggslitteratur gjør at studenten selvstendig fyller på kunnskapen om emnet, og gjør faget attraktivt og bidrar til å øke interessen for det.

RESEPSJONER

"Mye er ikke bra." Leksjonen er ikke gummi, så en av reglene er å ikke bruke mer enn to teknikker på ett trinn og oppsummere hver teknikk som brukes i leksjonen. Ikke overbelast leksjonen med teknikker. Ellers vil arbeidet være lite effektivt.

· Bruke metoder og teknikker i samsvar med elevenes alder.

Hver mottakelse bør følges av en diskusjon (oppsummering)

· For effektiv implementering av målene for leksjonen bør man nøye vurdere og velge metoder og teknikker for hvert trinn i leksjonen (utfordring, forståelse av innholdet, refleksjon).

· Når du utvikler en leksjon, husk at det ikke er antall TRCM-teknikker som er viktig, men deres kvalitet og passende, logiske overgang fra den ene til den andre;

· Beskriv hovedleksjonene i leksjonen din på en "tradisjonell" måte og prøv å finne passende TRCM-teknikker for hver av dem. Resultatet er en tabell.

Teknikkene som brukes skal samsvare med innholdet i stoffet og organisk passe inn i timeforløpet. De skal hjelpe til med å lære stoffet, og ikke forvirre eleven.

· Når du lager en leksjon, tenk nøye gjennom teknikker.

Sørg for bruk av skjemaer og teknikker som gjør at alle elever kan bli inkludert i leksjonen

· Bruk av metoder for grafisk representasjon av informasjon.

· Ved de første timene i TRCM, når man bruker teknologiens teknikker og strategier for utvikling av kritisk tenkning hos studenter, er det mulig å tilby arbeid i par eller små grupper, fordi Når de jobber selvstendig, kan mange gutter rett og slett ikke takle det, og dette kan bare presse dem bort fra å delta i prosessen.

Ikke i noe tilfelle bør du overbelaste leksjonen med et overdrevent antall teknikker. / Multum inparvo - "Mye i litt" /

PRINSIPPER

Lag en situasjon der studentene selvstendig kan formulere spørsmålene sine og bestemme: hvorfor jeg skal studere nytt materiale, hva jeg trenger å vite for å svare på mitt eget spørsmål.

· Når du studerer et nytt emne, motiver studentene til å identifisere de spesifikke livsoppgavene som de kan bruke den ervervede kunnskapen og ferdighetene til.

Formuler et spørsmål som motiverer elevene til tvetydige svar.

Gi elevene mulighet til å trekke sine egne konklusjoner, vurdere sitt eget arbeid.

Tenk over spørsmål som skal stimulere aktiviteten til elevene til å søke, tilegne seg kunnskap

Sørg for å ta med barn for å sikre at de etter hvert trinn i leksjonen trekker konklusjoner på egenhånd

Studentene må begrunne alle sine antakelser.

· Leksjonen er bygget opp slik at mesteparten av informasjonen oppdages av barna selv, og ikke lyttes til fra leppene til en smart lærer.

· Sørg for å inkludere aktive arbeidsformer – i par, i grupper, slik at samhandling gjennomføres. For å organisere konstruktivt arbeid i grupper, anbefaler jeg deg å opprette en gruppe på 5 personer, der hver av studentene utfører en bestemt rolle: leder, motstander, tviler, lederassistent, kontroller

Å gi kreative oppgaver: lage din egen opphavsrett, som ikke eksisterer ennå

Lær barna hvordan de skal formulere og stille spørsmål, ikke bare svare på dem.

· Tenk på spørsmål (konsekvente og muligens uventede) å stille elevene slik at de selvstendig kan komme til svarene og oppdage sannheten selv.

Barn skal ha ansvaret skuespillere på timen.

· Husk at formålet og den praktiske betydningen av temaet bør oppdages av barn.

· Elevene må nødvendigvis snakke eller skrive ned de tankene som har dukket opp, siden de først i dette tilfellet kommer til å innse hva de har lært. Når du arbeider i TRCM, bør det være en "visuell rekkevidde" foran øynene til barna. Alle tanker, svar, stikkord skal skrives ned og leses. Husk at dette er en teknologi for å utvikle kritisk tenkning gjennom lesing og skriving.

· Gi muligheten til å snakke ikke bare til én student, men til alle.

· Det er mulig å kollidere ulike meninger fra studenter, ikke bare med et spørsmål, men også med en praktisk oppgave.

· Å sette nye spørsmål og oppgaver for fremtiden sammen med studenter.

· På slutten av timen bør du sette elevene på temaet for neste leksjon. Det er bra om du lot elevene være fascinert for å løse intrigen i neste leksjon.

GENERELLE ANBEFALINGER

Bestem hvilket resultat læreren forventer av leksjonen.

· Temaet for leksjonen bør spores gjennom hele leksjonen.

· Leksjonen skal bli et ledd i hele leksjonskjeden, og ikke "den eneste diamanten".

• Læringsmål bør være spesifikke og klare. De, i tillegg til refleksjon, formuleres og uttrykkes av studenter.

· Definer tydelig målene og målene for ikke bare leksjonen, men også hvert trinn.

Den påbegynte oppgaven skal fullføres, kommenteres og oppsummeres.

· Diagrammer og tabeller skal fylles ut av barna selv.

· Det er nødvendig å nøyaktig beregne tidspunktet for leksjonen. Hvis du bruker en teknikk for første gang, er det bedre å gi en reserve av tid.

· Det er nødvendig å bygge videre på eksisterende kunnskap hos studentene.

Det er nødvendig å lære barn å arbeide med ulike informasjonskilder.

Algoritmer for handlingssekvensen til elevene skal være nøyaktige og forståelige. / Expressum facit cessare tacitum - Det som er tydelig uttrykt eliminerer det som er underforstått uten ord ”/

· Aktiviteter til studenter bør være kognitive, praktiske, forskning. / Felix qui potuit rerum cognoscerecausas - Lykkelig er han som kunne vite årsakene til ting.

· En av hovedbetingelsene for en god leksjon er lærerens overgang fra stillingen som "kunnskapstrener" til stillingen som "usynlig dirigent".

· Lag en klynge av teknikker og strategier som kan brukes på ulike stadier av leksjonen. Velg det som passer best for denne leksjonen. For enkelhets skyld kan du utvikle en leksjonskonstruktør i form av en klynge eller en tabell.

· Utvikle "skjelettet" i leksjonen ved å bruke de velkjente teknikkene til TRCM. Velg og utvikle deretter oppgaver rettet mot resultatet.

· Utvikle ikke en enkelt leksjon, men en serie leksjoner om ett emne på en gang (hvis mer enn én leksjon er tilordnet ett emne).

· Leksjonen må fullføres: fra det vi startet, i tillegg kommer vi tilbake og avslutter med den. Leksjonen avsluttes med at elevene føler behov for å komme til neste leksjon for å forstå alt det interessante og nyttige som de ikke hadde tid til å lære.

· Før du studerer et nytt emne, kunngjør emnet for neste leksjon 2-3 dager i forveien og tilby å komponere spørsmål om emnet, dette kan hjelpe elevene med å bestemme sine motiver og mål.

I det abstrakte kan man tre fase
4. På fase anrop : temaet er angitt - helst av barn, det er motivasjon for elevene
5. På fase forståelse Det er selvstendig arbeid elevene skal tilegne seg ny kunnskap
6. På fase refleksjoner det er en vurdering av aktiviteter eller ny informasjon, en utveksling av synspunkter, en logisk overgang til nye temaer
7. Overholdelse av prinsippet: lærerkoordinator ikke en kilde til kunnskap
8. Varighet leksjonen bør tas i betraktning
9. Det er en beskrivelse av hvordan hver enkelt brukes spesifikt resepsjon (hva eleven gjør, hva læreren gjør)
10. Hvert triks fungerer om emnet leksjon (ikke nødvendig å lage en klynge om dyr i en russisk leksjon)
11. Hver mottak skal være fullført
12. Bruken av hver teknikk må være gir mening (ikke bare en mottakelse for mottakelsens skyld)
13. Mottakene skal være seg imellom avtalt
14. Antallet teknikker som brukes må være rimelig (ikke mer enn tre)

Bibliografi:

Kritisk tenking. //Ordliste. – Enkelt vindu for tilgang til utdanningsressurser. -

Diana Halpern. Kritisk tenknings psykologi. – 4. internasjonale utgave. - St. Petersburg: Peter, 2000 - 512 s. -

David Kluster. Hva er kritisk tenkning? // Internettmagasin. Russisk språk. - Forlaget "Første september". - Nr. 29. - 2002. -

Igor Zagashev. Forelesning 1. Grunnleggende om pedagogisk teknologi for utvikling av kritisk tenkning ved hjelp av lesing og skriving . Slutt å lese strategi. – Pedagogisk universitet «første september» –

Volkov E.N. Kritisk tenkning: prinsipper og tegn. -

G. Lindsay, K. Hull, R. Thompson. Kreativ og kritisk tenkning. - Spiro, Jody. Kritisk tenkning er nøkkelen til transformasjonen av den russiske skolen. // Hoved lærer. 1995. nr. 1. S. 67-73. -

Yu.F. Gushchin, N.V. Smirnova

En kvalitativt ny side av andre generasjons utdanningsstandard kan betraktes som det faktum at den for første gang etablerer krav til personlig og meta-fag ( regulatorisk, kognitiv, kommunikativ) resultatene av studenter som mestrer hovedutdanningsprogrammet , . Disse kravene er spesifisert i det omtrentlige grunnleggende utdanningsprogrammet til utdanningsinstitusjonen (heretter referert til som programmet). Den beskriver spesielt planlagte resultater mestre hovedutdanningsprogrammet for allmennutdanning av studenter, og spesielt sies det at "I løpet av studiet ved hjelp av alle fag vil nyutdannede ha grunnlaget for formelt-logisk tenkning, refleksjon som vil hjelpe:

Generering av en ny type kognitive interesser (interesse ikke bare for fakta, men også for mønstre);

Utvidelse og nyorientering av den reflekterende vurderingen av egne evner – hinsides læringsaktiviteter i selvbevissthetens sfære;

Dannelse av evnen til å sette seg mål, selvstendig sette nye pedagogiske oppgaver og utforme egne pedagogiske aktiviteter» (, s. 8).

I en annen del av Programmet (i avsnitt 2.3. «Utdanningsprogrammet og sosialisering av studenter») står det også om behovet for å danne elevenes refleksjon, dog i en litt annen form. På sin side bemerker sosialpsykologer og pedagoger at i praksis er alle mekanismer for sosialisering mediert av refleksjon. Derfor betraktes refleksjon av eksperter som et av hovedgrunnlagene for dannelsen og utviklingen av personligheten som helhet.

Refleksjon i programmet anses som " en spesifikt menneskelig evne som gjør at subjektet kan gjøre sine egne tanker, emosjonelle tilstander, handlinger og mellommenneskelige forhold til gjenstand for spesiell omtanke (analyse og evaluering) og praktisk transformasjon. Refleksjonsoppgaven er bevisstheten om den ytre og indre opplevelsen av subjektet og dets refleksjon i en eller annen form» (, s. 82).

Programmets høydepunkter tre hovedområder eksistensen av refleksjon. Først dette kommunikasjons- og samarbeidsområdet, for det andre det sfære av tankeprosesser, rettet mot å løse problemer, for det tredje er det sfære av selvbevissthet, som trenger refleksjon i selvbestemmelsen av interne retningslinjer og måter å skille mellom Selv og ikke-Selv.

Refleksjon i programmet betraktes ikke bare som et dannelsesobjekt, men også som et evalueringsobjekt. I denne forbindelse oppstår problemet med å finne og/eller utvikle adekvate midler for å evaluere refleksjon.

I en årrekke har Moskvasenteret for utdanningskvalitet jobbet med å lage midler for å vurdere sosialiseringen av studenter. Som en del av dette arbeidet oppsto faktisk behovet for midler til å evaluere refleksjon. Søket etter ferdige løsninger på dette problemet var ikke vellykket. Det viste seg at det rett og slett ikke finnes noen midler til å vurdere refleksjon som kunne brukes på skolen i en pakke med andre midler for å vurdere sosialisering. Derfor ble det besluttet å utvikle et slikt verktøy, ved å bruke både våre egne styrker og evner, og ved hjelp av spesialister fra andre organisasjoner. Som et resultat ble det utviklet en test for å vurdere den kritiske tenkningen til studenter (forfattere-utviklere - Doctor of Psychological Sciences, Prof. I.I. Ilyasov, Moscow State University, metodolog ved Moscow Center of Education Yu.F. Gushchin). Her skal det kort forklares hvorfor testen fortsatt er fokusert på å vurdere kritisk tenkning, og ikke refleksjon i seg selv?

Det er kjent at kritisk tenkning er refleksiv i sitt grunnlag. "Kritisk tenkning i undervisningsaktivitet er forstått som et sett av kvaliteter og ferdigheter som bestemmer et høyt nivå av forskningskultur "..", samt "evaluerende, reflekterende tenkning", for hvilke kunnskap ikke er endelig, men Utgangspunktet, begrunnet og logisk tenkning, som er basert på personlig erfaring og beviste fakta"(I.O. Zagashev, S.I. . Zair-Bek, 2003). Vurdering av kritisk tenkning gir med andre ord flere muligheter til å få et mer fullstendig bilde av utviklingen av refleksjon. Refleksjon kan ikke dannes på et tilstrekkelig høyt nivå hvis eleven ikke vet hvordan han skal bygge resonnement på riktig måte, argumentere sine tanker, trekke konklusjoner, bygge bevis, vurdere tekster, argumenter og argumenter til andre mennesker osv. Hvis eleven til sammen har alt dette, inkludert evnen til å reflektere, betyr dette at han har dannet seg kritisk tenkning. Ved å vurdere kritisk tenkning får vi dermed muligheten til å få en ide om både utviklingen av refleksjon og dens forutsetninger - ferdighetene og evnene den dannes på grunnlag av.

Vurderingsprøven for kritisk tenkning (heretter kalt CT-testen) ble utviklet i to versjoner: for 7.-klassinger og 9.-klassinger. Her vil vi analysere dataene kun for den første testen (testen er presentert i vedlegg 1 på slutten av artikkelen). I prosessen med å utvikle testen ble det laget en liste over ferdigheter som skulle vurderes, og oppgaver tilsvarende denne listen ble utviklet (oppgaver lånt fra andre kilder ble også brukt i testen).

Som forberedelse til prøvetestingen ble følgende oppgaver løst:

instruksjoner for studenter ble utviklet;

et opplegg for behandling og tolkning av testresultater ble utviklet;

det er utviklet en skala for å vurdere nivået på kompetanseutvikling;

Det er laget instruksjoner om hvordan man gjennomfører testing i skolen.

Testen for klasse 7 inkluderer oppgaver som lar deg evaluere følgende typer ferdigheter:

lage og vurdere logiske slutninger;

evaluere sekvenser av slutninger;

finne manglende informasjon;

reflektert vurdere innholdet i teksten;

å finne hovedinformasjonen på bakgrunn av overflødig.

I samsvar med utviklet metodisk støtte ble kategoriene (typene) av CT-ferdigheter vurdert i vår studie som dannet, delvis dannet og ikke dannet. Hvis for oppgaver som tilhører den tilsvarende kategorien ferdigheter, studenten gir riktig svar og riktig (sammenfallende med nøkkelen) begrunnelse, anses ferdigheten å være dannet. Hvis det verken er riktig svar eller riktig begrunnelse for oppgaven, dannes ikke ferdigheten. I andre svaralternativer anses ferdigheter som delvis dannet.

Ved behandling og tolkning av testresultatene ble nivået av dannelse av CT-ferdigheter bestemt i henhold til følgende skala:

Høy level ─ hvis studenten scoret mer enn 25 poeng;

Gjennomsnittlig nivå ─ hvis studenten scorer fra 12 til 25 poeng;

Lavt nivå - hvis eleven får mindre enn 12 poeng.

Ved vurdering av dannelsen av visse kategorier av ferdigheter, ble det tatt i betraktning at oppgavene i testen presenteres ujevnt, dvs. visse ferdighetskategorier er representert av én oppgave, mens andre er representert av to, tre eller fire oppgaver. Hvis det er flere oppgaver for en kategori, må du dele antall poeng mottatt på antall oppgaver. Resultatet som oppnås vil tilsvare gjennomsnittsindikatoren (antall poeng) for denne kategorien ferdigheter.

Prøveresultater i 7. klasse

Prøving i GBOU ungdomsskole nr. 236 ble gjennomført i gymnastikkklassen. Den generelle analysen av resultatene viste at flertallet av elevene i klassen har dannet kritisk tenkning på gjennomsnittlig nivå (82 % på nivå med deldannelse). 9 % av elevene har lavt danningsnivå og 9 % har høyt nivå (se diagram 1).

Dannelsesnivået for visse typer testede ferdigheter ble vurdert for følgende typer (kategorier): evnen til å gjøre logiske slutninger og begrunne svaret ditt, evnen til å vurdere sekvenser av slutninger, evnen til å finne manglende informasjon, evnen til refleksivt vurdere innholdet i teksten, evnen til å finne hovedinformasjonen på bakgrunn av overflødig informasjon. Resultatene av vurderingen er vist i diagram 1.

Diagram 1.

Elevene taklet best oppgaver der det var nødvendig å finne hovedinformasjonen på bakgrunn av overflødig informasjon, og verst av alt med oppgaver som testet evnen til reflektert å vurdere innholdet i teksten.

Oppgaver rettet mot å vurdere evnen til å trekke og vurdere logiske konklusjoner og reflektert vurdere innholdet i teksten i en eller annen grad ble gjennomført (delvis utformet) av alle elevene. Samtidig skal det sies at i disse kategoriene er det ingen elever som skåret maksimalt eller som ikke svarte riktig på et eneste spørsmål.

Resultatene av testing og databehandling gjør det mulig å bygge en individuell profil av eleven. Profilen viser tydelig på hvilket nivå enkelte typer ferdigheter dannes (se diagram 2).

Diagram 2.

Individuell profil. Student nummer 10.

En ide om det individuelle utviklingsnivået til en elevs kritiske tenkning kan oppnås ved å sammenligne hans individuelle resultater med de normative oppnådd på et stort utvalg. Men så langt er det ingen slike data. Derfor ble det foreslått å sammenligne de individuelle resultatene til eleven maksimalt mulig for testen og med gjennomsnittet for klassen.

Tabell 1 viser sammendragsresultatene av testing av sjuendeklassinger, utført i GBOU ungdomsskole nr. 1273 (se tabell 1)

Tabell 1. Oppsummerende testresultater (7. klasse, 24 personer)

						Totale poeng	Test prestasjonsnivå
Gjennomsnittlig poengsum

Resultatene oppnådd under behandlingen av testprotokoller for klassen er presentert i diagram 3.

Diagram 3.

I prosent er disse resultatene som følger:

Evne til å finne manglende informasjon - 42 %

Evnen til å trekke og vurdere logiske konklusjoner - 52,5 %

Evnen til å evaluere sekvensen av slutninger - 66,6 %

Evnen til reflektert å vurdere innholdet i teksten - 58%

Evnen til å finne hovedinformasjonen på bakgrunn av overflødig - 87,5%

Det generelle nivået for dannelse av CT-ferdigheter er som følger:

På et høyt nivå dannes det ferdigheter hos 8,3 % av elevene.

83,4 % av elevene i klassen har ferdigheter på gjennomsnittsnivå.

På et lavt nivå (ikke dannet) - hos 8,3% av elevene.

Analyse av testresultater og konklusjoner

Resultatene av testing hos 7. klassinger viste at flertallet av elevene taklet testoppgavene på gjennomsnittlig nivå (delvis dannede ferdigheter). I 7. gymnasklasse på ungdomsskole nr. 236 var 82 % av elevene slik, på ungdomsskole nr. 1423 - 83,3 elever av klassen. Det vil si at resultatene var omtrent de samme. Samtidig skal det sies at dette resultatet (delvis dannede ferdigheter) gjør at flertallet av elevene fra disse 82 og 83 % ikke kunne begrunne svaret i oppgavene. Men det er begrunnelsen som fungerer i oppgavene som en indikator på utviklingen av refleksjon hos elevene. Dette er ikke overraskende, siden de for tiden praktisk talt ikke har noen erfaring og refleksjonsevner.

Den enkleste oppgaven for elever på 7. trinn var oppgave nr. 12 – «Evnen til å finne hovedinformasjonen på bakgrunn av overflødig informasjon». For klarhets skyld, la oss gjengi denne oppgaven.

Oppgave 12 . Bussjåfør og passasjerproblem

«Anta at du er bussjåfør. Ved første stopp gikk 6 menn og 2 kvinner på bussen. Ved det andre stoppet gikk 2 menn av bussen og 1 kvinne gikk på. Ved tredje holdeplass gikk 1 mann av og 2 kvinner gikk på. Den fjerde - 3 menn gikk inn, og 3 kvinner gikk av bussen. Ved den femte holdeplassen gikk 2 menn av, 3 menn gikk på, 1 kvinne gikk av og 2 kvinner gikk på.

Spørsmål: Hva heter bussjåføren?

Den overflødige informasjonen i denne oppgaven (som viser hvor mange passasjerer som gikk på og av bussen ved holdeplasser) hindret ikke de fleste elever i å finne riktig svar. Spesielt av dette følger det at i den nye versjonen av testen bør denne oppgaven erstattes av en annen - av samme type, men vanskeligere.

Resultatene angående utførelse av oppgaver som kan klassifiseres som vanskelige, viste seg å være ganske motstridende. Ifølge en foreløpig ekspertvurdering vil slike oppgaver kunne omfatte oppgaver knyttet til en reflektert vurdering av tekstens innhold og avdekking av feil knyttet til uklarhet i begreper og oppgavens uklare formulering. I det ene tilfellet ble denne hypotesen bekreftet, i det andre ikke. I følge ett resultat (videregående skole nr. 236) viste oppgavene for refleksiv vurdering av prøveinnholdet seg å være vanskelige (totalt dannes ferdigheter eller delvis dannes hos 50 % av elevene); for andre (videregående skole nr. 1423) - oppgaver der det var nødvendig å finne den manglende informasjonen (totalt ble ferdigheter dannet eller delvis dannet hos 16,7 % av elevene). Med andre ord har elevene i denne klassen utilstrekkelig dannet logiske ferdigheter. Det er imidlertid for tidlig å trekke endelige konklusjoner om denne saken, siden for det første var utvalget i denne studien ikke tilstrekkelig, og for det andre kan forskjellige klasser og grupper av elever variere betydelig i hva som er vanskelig for dem og hva som er enkelt.

Fra skolene som deltok i godkjenningen kom det inn kommentarer og forslag. Som et eksempel er her utdrag fra en rapport mottatt fra skole nr. 236.

"Under implementeringen av metodikken, dens verifisering og analyse av resultatene, kom det psykologiske og pedagogiske teamet med følgende bemerkninger:

1) I oppgave nr. 5 anser vi det som upassende å vurdere riktigheten av svaret og begrunnelsen hver for seg, siden hvis elevene ga riktig svar, betyr dette at de allerede mentalt har talt begrunnelsen og gjort riktig konklusjon.

2) Oppgave nummer 7 er for vanskelig for elevene å forstå.

3) Oppgave nummer 13. Elevene er ukjente med begrepene som er angitt i spørsmålsteksten. Det kan være nødvendig å inkludere en forklaring av begrepene i spørsmålet».

Disse og andre kommentarer fungerer som materiale for analyse, evaluering og utvikling av en forbedret versjon av KM-testen.

Litteratur

1. Mudrik A.V. Menneskelig sosialisering. - M., 2004.

2. Eksemplarisk grunnleggende utdanningsprogram ved en utdanningsinstitusjon. Grunnskole / komp. E.S. Savinov. - M.: Enlightenment, 2010 - (Standarder for andre generasjon).

3. Eksemplarisk grunnleggende utdanningsprogram ved en utdanningsinstitusjon. Grunnskole / komp. E.S. Savinov. - M.: Enlightenment, 2011 - (Standarder for andre generasjon).

4. Krav til resultater av mestring av grunnopplæringen i grunnopplæringen. – www.standart.edu.ru.

5. Forbundsstatlig utdanningsstandard for grunnleggende generell utdanning. Godkjent etter ordre fra Kunnskapsdepartementet Den russiske føderasjonen datert 17. desember 2010 nr. 1897, s. 4 – 7. – www.standart.edu.ru.

Oppdragelsen av ansvar og kompetanse, sier programmet, innebærer "De mestrer formene og metodene for selvopplæring: selvkritikk, selvhypnose, selvforpliktelse, selvbytte, emosjonell og mental overføring til en annen persons stilling. ” (, s. 141).

« sfære av selvbevissthet som trenger refleksjon i prosessen med selvbestemmelse av interne retningslinjer og måter å skille mellom selv og ikke-selv» (, s. 82).

3 «Handlingen av alle sosialiseringsmekanismer i større eller mindre grad mediert av refleksjon- en intern dialog der en person vurderer og aksepterer eller avviser verdier som ligger i samfunnet, familien, etc. De. en person dannes og endres som et resultat av hans bevissthet og opplevelse av virkeligheten han lever i, sin plass i den og seg selv.

Halpern, Diana. Kritisk tenknings psykologi. Serien "Masters of Psychology" - St. Petersburg, 2000

Mekanismen som utløser prosessen med kritisk tenkning kan tolkes som en målrettet begynnelse med en selvregulerende handling. Så snart en person har en interesse, en slags nysgjerrighet i et objekt eller objekt, begynner han å tenke aktivt, analysere en stor mengde informasjon for å finne selve kjernen av kunnskap som kan tilfredsstille denne nysgjerrigheten.

Utvikling av kritisk tenkning

Tenkning er en av de mentale prosessene, som er basert på refleksjon av virkeligheten, etterfulgt av modellering i forhold til individuell erfaring.

Det finnes flere typer tenkning, en av dem er kritisk tenkning. Det innebærer evnen til å trekke logiske konklusjoner og ta informerte beslutninger.

Hver dag utfører hver person i løpet av livet slike handlinger dusinvis av ganger. Hendelsesforløpet blir imidlertid ofte forvrengt av subjektive persepsjonsmomenter.

Så lærere påvirker mekanismen ved å skrive og lese skjønnlitteratur. Lesing er hovedmetoden i alle aldre. En kompetent lærer, så vel som foreldre, kan lære et barn det grunnleggende om effektiv lesing med elementer av aktiv persepsjon, tekstanalyse og mulig inkludering i en personlig kontekst. En viktig betingelse i denne paragrafen er valget av informasjon som vakte spesiell oppmerksomhet og interesse fra leseren, men ikke hele teksten til verket eller artikkelen.

Kritisk tenkning teknologi basert på lesing og skriving Det er tre hovedstadier i denne teknologien: I. Utfordring - vekking av eksisterende kunnskap, interesse for informasjonen som mottas, oppdatering livserfaring. II. Forstå innholdet (hente ny informasjon). III. Refleksjon (forståelse, fødselen av ny kunnskap).

Metoder og teknikker for kritisk tenkning teknologi brainstorming "basket of ideas, concepts, names"-teknikk, syncwine cluster-metode, RAFT-teknologier, ZHU-teknikk, POPS - formel, metode for tykke og tynne spørsmål, fiskebeinsmetode Sett inn RAFT-teknologi, konseptterminologisk kart "Riktige og feilaktige utsagn" eller "tror du" Mottak "Lesing med stopp" og lage et "spådomstre" osv.

Idemyldring Vanligvis gjennomføres idédugnad i grupper på 7-9 elever 1. Oppretting av en idébank. Målet er å komme med så mange løsninger som mulig. 2. Analyse av ideer. I hver idé å finne noe nyttig, rasjonelt korn. 3. Behandling av resultater. Gruppen velger fra 2-5 de mest interessante løsningene og utnevner en foredragsholder som forteller klassen om dem

"Sanne og usanne utsagn" eller "tror du"

Cluster Cluster (haug): involverer valg av semantiske enheter av teksten og dens grafiske utforming i form av en haug. Viktig i teksten du arbeider med: 1. Velg den semantiske hovedenheten i form av et nøkkelord eller en frase (emne). 2. Velg de semantiske enhetene (informasjonskategorier) knyttet til nøkkelordet. 3. Konkretiser kategoriene med meninger og fakta som ligger i informasjonen som mestres.

Fiskebein på en historietime i klasse 6 Emne "Føydal fragmentering i Rus' årsaker til kollaps Det gamle Russland Forskjeller i territorier når det gjelder naturlige og økonomiske forhold Eksistensøkonomi Styrking av den økonomiske makten til individuelle land Det er ingen nære handelsbånd mellom fyrstedømmene Fragmentering i Rus var uunngåelig. for Kiev-tronen Vekst og utvikling av byer Byer ønsker ikke å adlyde Kiev streber etter uavhengighet

SWOT - analyse i økonomitimen i klasse 9 Tema "Typer økonomiske systemer» - effektiv allokering av ressurser; - stimulerer NTP; - skaper et materiell insentiv til å produsere det som trengs - effektiv fordeling av ressurser; - stimulerer NTP; - skaper et materiell insentiv til å produsere det som trengs - skaper sosial ulikhet; - løser ikke sosioøkonomiske problemer (inflasjon, arbeidsledighet) - slike næringer som bolig og kommunale tjenester utvikles ikke Som følge av sosial ulikhet er følgende mulig: sosiale omveltninger i samfunnet; Redusere nivået av tilbud til borgere med offentlige goder; Markedsøkonomien vil ikke klare å komme seg raskt ut av krisen uten statlig inngripen – et fritt valg av leverandører, råvarer, varer osv.; - ulike former for eierskap; - fri konkurranse; -bruk av de mest effektive teknologiene; -uavhengighet av produsenter Markedsøkonomi

Tykke og tynne spørsmål. (Tykt spørsmål: Tynt spørsmål hvem... hva... når... kan... vil... kunne... hva var navnet... var... er du enig... ikke sant.. gi en forklaring hvorfor... hvorfor tror du... hvorfor tror du... hva er forskjellen... gjett hva som vil skje hvis... hva hvis...

Mottak ZHU "Jeg vet - jeg vil vite - jeg lærte" (Z - X - Y) Jeg vet at jeg vil vite jeg lærte Skriv ned det de allerede vet om dette problemet, grupper de foreslåtte ideene og kategoriene Kontroversielle ideer og spørsmål. Deretter leses teksten og svarene på spørsmålene finnes. Skriv ned hva elevene har lært av teksten. Svarene er ordnet parallelt med spørsmålene fra den andre kolonnen.

Mottak "Sett inn" Ikoner for å merke teksten: "V" - allerede kjent; + - ny; - tenkt annerledes; – Jeg forstår ikke, det er spørsmål. Denne teknikken kan brukes når man arbeider med teksten til en historisk kilde.

RAFT-teknologi. - R (rolle. På vegne av hvem skal budskapet presenteres?) - A (publikum. For hvem?) - F (form. I hvilken form vil budskapet bli presentert?) - T (emne. Hva vil budskapet være Om?). For eksempel: R (rolle) - journalist. A (publikum) - elever på 6. trinn. F (skjema) - TV-program, essay, artikkel. T (fag).

"Besøkende til Ilya Ilyich Oblomov" (basert på romanen av I.A. Goncharov "Oblomov"). 1. Du må starte, selvfølgelig, med emnet. Så går vi videre til å velge en rolle. Dette er et veldig viktig skritt. Vi velger ikke bare en rolle, men prøver å reinkarnere som en karakter, å føle den. Ikke glem at du må se etter den måten for verbal påvirkning som lar deg legemliggjøre en gitt karakter, gjøre den gjenkjennelig. Hver karakters tale er spesiell, den har sitt eget vokabular, sitt eget design. Du trenger å tenke på hvem denne helten kan henvende seg til? Det vil si, velg publikum (adresser) og tenk på formen, det vil si i hvilken sjanger helten kunne henvende seg til det utvalgte publikummet. 2. Roller: Volkov, Sudbinsky, Penkin, Alekseev - Vasiliev - Andreev, Tarantiev. 3. Publikum er en tilfeldig medreisende, Zakhar, Stolz, Olga Ilyinskaya, leder av Oblomovka. 4. Form: monolog, brev, lidelse, ting, memorandum, uttalelse (eller annen form foreslått uavhengig)

Mottak av POPS - formel Stilling. "Jeg tror at…". Begrunnelse. "Fordi…". Bekreftelse. "Denne ideen bekreftes av ord fra teksten ...; "Jeg kan bekrefte dette..." Konsekvens. "Derfor...". Konklusjonen bør ikke motsi det første utsagnet, men kan gjenta det på en eller annen måte.

"Stofskifte og energi i cellen" "Stofskiftesforstyrrelser fører ofte til overvekt. Vekttap dietter er svært populære blant kvinner og jenter. Det er slått fast at en kraftig endring i type mat i kort tid gir en kortvarig effekt, bremser stoffskiftet og øker appetitten. Vanligvis, etter dietter, gjenoppretter kroppsvekten seg raskt, og noen ganger til og med overskrider originalen. Posisjon. "Jeg tror at…". Begrunnelse. "Fordi…". Bekreftelse. "Denne ideen bekreftes av ord fra teksten ...; "Jeg kan bekrefte dette..." Konsekvens. "Derfor...".

Cinquain Cinquain (fem linjer) er et urimet dikt bestående av fem linjer, brukt som et didaktisk virkemiddel på refleksjonsstadiet. 1. den første linjen er temaet i diktet, uttrykt i ett ord, vanligvis et substantiv; 2. andre linje - en beskrivelse av emnet i et nøtteskall, vanligvis med adjektiver; 3. tredje linje - en beskrivelse av handlingen innenfor rammen av dette emnet i tre ord, vanligvis verb; 4. fjerde linje - en setning på fire ord som uttrykker forfatterens holdning til dette emnet; 5. den femte linjen - ett ord - et synonym for det første, på et emosjonelt-figurativt eller filosofisk-generalisert nivå, som gjentar essensen av emnet.

Sinkwain Renaissance Man Allmektig mann, Gud-lignende skaper, beundrer, synger skaperverkets krone - målestokken for alle ting Titan Russland i årene Tsarist, autokratiske Russland kjemper, undertrykker, styrter epoken med verdenskrig, revolusjon, sivil uro skifte i Russisk samfunn Rikdom Rikdom materiale, immateriell å motta, vinne, tjene rikdom - vann, komme og gå Overflod

Trinn "Refleksjon" Tabell PMI - ulemper, fordeler, utsikter P - "pluss", positive egenskaper, fordeler M - "minus", negative egenskaper, ulemper I - "interessant", muligheter for utvikling P Det var interessant å jobbe i en gruppe på å lage en liten av prosjektet Originalt arbeid, alt er klart og interessant Vi var engasjert i kreativitet Jeg likte at leksjonen fant sted i en uvanlig form M Det var ingen slike øyeblikk. Litt bråkete, ikke alle gruppene prøvde 100% møtte dette 1 gang Arbeid i gruppe. Og se på andres arbeid. Å, du vil ikke tro alt

Teknologi "Utvikling av kritisk tenkning"

Teknologi "Utvikling av kritisk tenkning"

Critical Thinking Development-teknologien ble utviklet av International Reading Association ved University of Northern Iowa og Hobard og William Smith Colleges. Forfatterne av programmet er Charles Temple, Ginny Steele, Kurt Meredith. Denne teknologien er et system av strategier og metodiske teknikker designet for bruk i ulike fagområder, typer og arbeidsformer. Det lar deg oppnå slike pedagogiske resultater som evnen til å jobbe med en økende og stadig oppdatert informasjonsflyt innen ulike kunnskapsfelt; evnen til å uttrykke sine tanker (muntlig og skriftlig) klart, trygt og korrekt i forhold til andre; evne til å utvikle seg egen mening på grunnlag av forståelse av ulike erfaringer, ideer og ideer; evne til å løse problemer; evnen til å selvstendig engasjere seg i egen læring (akademisk mobilitet); evne til å samarbeide og arbeide i en gruppe; evnen til å bygge konstruktive relasjoner med andre.

Siden skolen i dag er oppfordret til å utdanne en fri, utviklet og utdannet person som eier en viss subjektiv opplevelse, i stand til å navigere i en verden i stadig endring.

Dannelsen av kritisk tenkning under utvidelsen av informasjonsrommet er av særlig relevans. Kritisk tenkning i undervisningsaktivitet forstås som et sett av kvaliteter og ferdigheter som bestemmer et høyt nivå av forskningskultur hos en student og lærer, samt "evaluerende, reflekterende tenkning", der kunnskap ikke er det endelige, men utgangspunktet. , begrunnet og logisk tenkning, som er basert på personlig erfaring og beviste fakta. (Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., 2003)

Teknologien for å danne kritisk tenkning gjennom lesing og skriving er basert på teorien om meningsfull læring av L.S. Vygotsky "... enhver refleksjon er resultatet av en intern tvist, som om en person gjentok i forhold til seg selv de formene og metodene for oppførsel som han tidligere hadde brukt på andre." (Vygotsky, 1984: 243), samt ideene til D. Dewey, J. Piaget og L.S. Vygotsky om det kreative samarbeidet mellom en student og en lærer, om behovet for å utvikle en analytisk og kreativ tilnærming til ethvert materiale hos elevene.

Men i klasserommet på engelsk Jeg måtte ofte se de kjedelige ansiktene til elever, møtt med lav aktivitet i klasserommet, med manglende interesse for faget og kulturen for å gjøre lekser, og med en motvilje mot å lære i det hele tatt. Siden det også er engelsk, er det noen ganger ser det ut til at en slik passiv holdning til faget kan skyldes en misforståelse av oppgaver, manglende evne til å navigere i læreboken, jobbe selvstendig med ulike kilder, finne og systematisere informasjon.

Målene i studiet av spesielt fremmedspråk er ikke utdanning som sådan, hvor innholdet kun vil være praktisk kunnskap, ferdigheter og evner, men opplæring av den enkelte. Samtidig er det viktig å gi studentene et sett med mediepedagogiske ferdigheter, inkludert:

• finne nødvendig informasjon i ulike kilder;
• kritisk forstå informasjon, tolke den, forstå essensen, målorientering, formålet med å informere;
• systematisere informasjon i henhold til gitte kriterier;
• oversette visuell informasjon til et verbalt tegnsystem og omvendt;
• endre volum, form, tegnsystem for informasjon;
• finne feil i informasjon, oppfatte alternative synspunkter og komme med gode argumenter;
• etablere assosiative og praktisk hensiktsmessige koblinger mellom informasjonsmeldinger;
• kunne samle inn og systematisere tematisk informasjon over lang tid (kvartal, studiesemester, studieår eller annen tidsperiode);
• kunne isolere hovedsaken i en informasjonsmelding, skille den fra «hvit støy» osv.

Essensen av medieundervisning gjenspeiles tydelig i tankene Ja.A. Comenius at «læreren bør tenke på først å gjøre eleven egnet til oppfatningen av utdanning. Læreren, før han utdanner eleven med sine instruksjoner, må først vekke i eleven ønsket om utdanning, gjøre eleven i det minste skikket for utdanning. Det er ikke mengden kunnskap eller mengden informasjon som legges inn i elevens hode som er målet med utdanningen, men hvordan han vet hvordan han skal forvalte denne informasjonen: å søke, tilegne seg på den beste måten, finne mening i den, å bruke det i livet. Ikke tilegnelse av «ferdig» kunnskap, men konstruksjon av egen, som fødes i læringsprosessen.

Jeg har satt følgende mål:

• dannelsen av en kritisk tenkestil i prosessen med å undervise et fremmedspråk, som er preget av åpenhet, fleksibilitet, refleksivitet, bevissthet om alternativheten til beslutninger som tas, evnen til å forstå den skjulte betydningen av en melding;
• dannelse av ferdigheter for å navigere i informasjonskilder, finne, behandle, overføre og motta nødvendig informasjon, mens du bruker forskjellige strategier i behandlingen, avviser unødvendig eller feil informasjon; å skille det viktigste fra det uviktige i teksten eller talen og kunne fokusere på det første;
• inkludering av informasjon utenfor skolen i sammenheng med generell grunnopplæring, i systemet med dannet kunnskap og ferdigheter.

For å lykkes med å nå mine mål har jeg bestemt følgende: oppgaver:

? å gi studentene de nødvendige medieutdanningsferdighetene og -evnene som nødvendige komponenter for å forberede skolebarn på livet i det moderne informasjonsrommet;

? skape de nødvendige forutsetningene for effektiv bruk av mediepedagogisk potensial i klasserommet og utenfor klasserommet;

? sikre oppnåelse av mediepedagogiske mål i studiet av et fremmedspråk sammen med oppnåelse av pedagogiske mål for denne disiplinen.

I mitt arbeid legger jeg spesielt vekt på utvikling av kritisk tenkning i prosessen med å undervise i et fremmedspråk, som den viktigste komponenten i medieundervisningen. Å jobbe med ulike informasjonskilder vil være ubrukelig og ufullstendig hvis du bare er fornøyd med fakta, uten å avsløre årsakene og konsekvensene av disse faktaene. Ikke mengden kunnskap eller mengden informasjon som legges inn i hodet til eleven er målet for arbeidet mitt i timen, men hvordan han vet hvordan han skal håndtere denne informasjonen: finne, systematisere, passende på den beste måten, finne mening i den, gjelde i livet. Å jobbe med ulike informasjonskilder innebærer høflig skepsis, tvil om allment aksepterte sannheter, betyr å utvikle ens synspunkt på en bestemt sak og evnen til å forsvare dette synspunktet.

Denne teknologien er basert på trefasestrukturen i leksjonen

Teknologiske stadier

Tre faser av utviklingsteknologi for kritisk tenkning:

Anropsfase (fremkalling). Mangel på læringseffektivitet forklares ofte med at læreren konstruerer læringsprosessen basert på målene han har satt, noe som innebærer at disse målene i utgangspunktet ble akseptert av elevene som deres egne. Faktisk skjer målsettingen av læreren på forhånd, noe som lar ham tydeligere designe stadiene i utdanningsprosessen, bestemme kriteriene for effektiviteten og diagnostiske metoder. Samtidig mener mange kjente didaktiske forskere som utvikler ideene om en konstruktivistisk tilnærming til undervisning i sin forskning (J. Dewey, B. Bloom m.fl.) at det er nødvendig å sette eleven i stand til å sette læringsmål på sitt. egen, skape det nødvendige indre motivet for prosessen. Først da kan læreren velge effektive metoder for å nå disse målene. La oss huske hva vi lærer best? Vanligvis er dette informasjon om et emne som vi allerede vet noe om. Når er det lettere for oss å ta en avgjørelse? Når det vi gjør er i samsvar med eksisterende erfaring, om enn indirekte.

Så hvis studenten får muligheten til å analysere det han allerede vet om emnet som studeres, vil dette skape ytterligere insentiv til å formulere sine egne mål-motiver. Det er denne oppgaven som løses i anropsfasen (evocation).

Andre oppgave, som er løst i samtalefasen, er problemet aktivering av kognitiv aktivitet hos elever. Ofte ser vi at noen skolebarn ikke gjør betydelig intellektuell innsats i leksjonen, og foretrekker å vente på øyeblikket når andre fullfører den foreslåtte oppgaven. Derfor er det viktig at alle i utfordringsfasen kan ta del i arbeidet som tar sikte på å aktualisere sin egen erfaring. Et viktig moment i gjennomføringen av utfordringsfasen er systematisering av all informasjon som har kommet frem som følge av elevenes friutsagn. Dette er nødvendig for at de på den ene siden skal kunne se den innsamlede informasjonen i en "aggregert" kategorisk form, mens denne strukturen kan inkludere alle meninger: "riktig" og "feil". På den annen side vil bestilling av uttrykte meninger tillate deg å se motsetninger, inkonsekvenser, uklare punkter, som vil bestemme retningen for videre søk i løpet av å studere ny informasjon. Og for hver av elevene kan disse områdene være individuelle. Studenten vil selv bestemme hvilket aspekt av emnet som studeres han skal rette oppmerksomheten mot, og hvilken Informasjonen må kun verifiseres.

Under implementeringen av anropsfasen:

1. Elevene kan uttrykke sitt syn på emnet som studeres, og gjøre det fritt, uten frykt for å gjøre feil og bli rettet av læreren.

2. Det er viktig at uttalelsene blir journalført, hvilken som helst av dem vil være viktig for det videre arbeidet. Samtidig er det på dette stadiet ingen "riktige" eller "gale" utsagn.

3. En kombinasjon av individuelt og gruppearbeid vil være hensiktsmessig. Individuelt arbeid vil tillate hver student å oppdatere sin kunnskap og erfaring. Gruppearbeid lar deg høre andre meninger, uttrykke ditt synspunkt uten risiko for å gjøre en feil. Meningsutveksling kan også bidra til utvikling av nye ideer, som ofte er uventede og produktive. Utveksling av meninger kan også bidra til fremveksten av interessante spørsmål, søken etter svar på som vil oppmuntre til studiet av nytt materiale. I tillegg er det ofte noen elever som er redde for å si sin mening til læreren eller umiddelbart i et stort publikum. Arbeid i små grupper gjør at disse elevene føler seg mer komfortable.

Lærerens rolle på dette stadiet av arbeidet er å oppmuntre elevene til å huske det de allerede vet om emnet som studeres, å fremme en konfliktfri meningsutveksling i grupper, å fikse og systematisere informasjon mottatt fra elevene. Det er imidlertid viktig å ikke kritisere svarene deres, selv om de er unøyaktige eller feilaktige. På dette stadiet er den viktige regelen: "Enhver elevs mening er verdifull."

Det er veldig vanskelig for oss lærere å opptre som tålmodige lyttere til elevene våre. Vi er vant til å korrigere dem, kritisere dem, moralisere dem om deres handlinger. Å unngå dette er hovedvanskeligheten for å jobbe med pedagogisk teknologi for utvikling av kritisk tenkning.

Noen ganger kan det oppstå en situasjon når det oppgitte temaet er ukjent for elevene, når de ikke har tilstrekkelig kunnskap og erfaring til å utvikle vurderinger og konklusjoner. I dette tilfellet kan du be dem om å gjøre antakelser eller en prognose om et mulig emne og objekt for studiet. Så, i tilfelle vellykket implementering av utfordringsfasen, har treningspublikummet et kraftig insentiv til å jobbe på neste trinn - stadiet for å skaffe ny informasjon.

Fasen med å forstå innholdet (realisering av mening). Dette stadiet kan kalles det semantiske stadiet på en annen måte. I de fleste timene på en skole der det studeres nytt stoff, tar denne fasen lengste tid. Oftest oppstår bekjentskap med ny informasjon i prosessen med presentasjonen av læreren, mye sjeldnere - i ferd med å lese eller se materiale på video eller gjennom dataopplæringsprogrammer. Samtidig, i prosessen med å implementere det semantiske stadiet, kommer elevene i kontakt med ny informasjon. Det raske tempoet i presentasjonen av nytt materiale i modusen for å lytte og skrive utelukker praktisk talt muligheten for å forstå det.

En av betingelsene for utvikling av kritisk tenkning er å spore forståelsen din når du arbeider med materialet som studeres. Det er dette oppgave er den viktigste i læringsprosessen i fasen av forståelse av innholdet. Et viktig poeng er å få ny informasjon om temaet. Hvis vi husker at elevene i utfordringsfasen har identifisert retningene til kunnskapen deres, så har læreren i ferd med å forklare muligheten til å legge vekt i samsvar med forventningene og spørsmålene som stilles. Organisering av arbeidet på dette stadiet kan være annerledes. Det kan være en historie, et foredrag, enkeltperson, par eller gruppe som leser eller ser en video. Uansett vil det være en individuell aksept og sporing av informasjon. Forfatterne av den pedagogiske teknologien for utvikling av kritisk tenkning bemerker at i prosessen med å implementere det semantiske stadiet er hovedoppgaven å opprettholde aktiviteten til studentene, deres interesse og treghet i bevegelsen som skapes i utfordringsfasen. I denne forstand er kvaliteten på det valgte materialet viktig.

Noen forklaringer. Noen ganger, videre i tilfelle av en vellykket implementert utfordringsfase, i prosessen med å jobbe i implementeringsfasen, svekkes interessen og aktiviteten til studentene. Det kan være flere forklaringer på dette.

For det første kan det hende at teksten eller meldingen som inneholder informasjon om et nytt emne ikke oppfyller forventningene til elevene. De kan enten være for komplekse, eller de inneholder kanskje ikke svar på spørsmålene som ble stilt i den første fasen. I denne forbindelse er det noe lettere å organisere studiet av et nytt emne i lyttemodus. Men vurderer psykologiske trekk oppfatning av en forelesning, er det nødvendig å bruke spesielle teknikker for å aktivere oppmerksomhet og stimulere til kritisk refleksjon. Å jobbe i Reading View er vanskeligere for en organisasjon. Men som forfatterne av den pedagogiske teknologien for utvikling av kritisk tenkning bemerker, stimulerer lesing prosessen med kritisk refleksjon i mye større grad, siden dette er en individuell prosess i seg selv, ikke regulert av hastigheten på oppfatningen av ny informasjon. Dermed har elevene i lesingsprosessen mulighet til å lese det uforståelige på nytt, legg merke til de viktigste fragmentene, referer til tilleggskilder.

For det andre bruker ikke læreren alltid de mulige metodene for å stimulere oppmerksomhet og aktivt, selv om disse metodene er velkjente. Dette er problematiske spørsmål i løpet av å forklare historien, grafisk presentasjon av materialet, Interessante fakta og kommentarer I tillegg er det teknikker for gjennomtenkt lesing.

Det er umulig å ikke ta hensyn til en omstendighet til. Så vel som på det første stadiet av arbeidet i teknologimodusen for utvikling av kritisk tenkning, på det semantiske stadiet fortsetter studentene selvstendig å aktivt konstruere målene for undervisningen. Å sette mål i prosessen med å bli kjent med ny informasjon gjennomføres når den legges over eksisterende kunnskap. Elevene kan finne svar på tidligere spørsmål stilt for å løse vanskelighetene som oppsto i den innledende fasen av arbeidet. Men ikke alle spørsmål og vanskeligheter kan løses. I dette tilfellet er det viktig at læreren oppmuntrer elevene til å stille nye spørsmål, søke etter svar gjennom konteksten av informasjonen elevene jobber med.

I forståelsesfasen skal elevene:

1. Ta kontakt med ny informasjon.

2. De prøver å sammenligne denne informasjonen med eksisterende kunnskap og erfaring.

3. De fokuserer oppmerksomheten på å finne svar på spørsmål og vanskeligheter som dukket opp tidligere.

4. Vær oppmerksom på uklarheter, prøv å reise nye spørsmål.

5. De streber etter å spore selve prosessen med å bli kjent med ny informasjon, å ta hensyn til hva som tiltrekker oppmerksomheten deres, hvilke aspekter som er mindre interessante og hvorfor.

6. Forbered deg på analyse og diskusjon av det de har hørt eller lest.

Lærer på dette stadiet:

1. Kan være en direkte kilde til ny informasjon. I dette tilfellet er hans oppgave å presentere det tydelig og attraktivt.

2. Hvis skolebarn jobber med teksten, overvåker læreren graden av aktivitet, oppmerksomhet når de leser.

3. For å organisere arbeidet med teksten tilbyr læreren ulike teknikker for gjennomtenkt lesing og refleksjon over det som er lest.

Forfatterne av den pedagogiske teknologien for utvikling av kritisk tenkning bemerker at det er nødvendig å tildele tilstrekkelig tid til implementeringen av det semantiske stadiet. Hvis elevene jobber med teksten, vil det være lurt å sette av tid til en ny lesing. Dette er ganske viktig, fordi for å avklare noen problemer, er det nødvendig å se tekstinformasjon i en annen kontekst.

Refleksjonsfase. Robert Boostrom, i Developing Creative and Critical Thinking, bemerker: «Refleksjon er en spesiell type tenkning... Reflekterende tenkning betyr å fokusere oppmerksomheten din. Det betyr nøye veiing, evaluering og valg.» I refleksjonsprosessen blir informasjonen som var ny tilegnet seg, til ens egen kunnskap. Ved å analysere funksjonene til de to første fasene av utviklingsteknologien for kritisk tenkning, kan vi konkludere med at faktisk reflekterende analyse og evaluering gjennomsyrer alle stadier av arbeidet. Refleksjon over påkallings- og implementeringsfasene har imidlertid andre former og funksjoner. I den tredje fasen blir refleksjon av prosessen hovedmålet for aktiviteten til skolebarn og lærere.

Reflekterende analyse er rettet mot å klargjøre betydningen av det nye materialet, bygge en videre læringsvei (dette er forståelig, dette er uforståelig, du må lære mer om dette, det ville være bedre å stille et spørsmål om dette, og så videre) . Men denne analysen er til liten nytte med mindre den settes i muntlig eller skriftlig form. Det er i prosessen med verbalisering at kaoset av tanker som var i sinnet i prosessen med uavhengig forståelse, blir strukturert, og blir til ny kunnskap. Spørsmål eller tvil som oppstår kan løses. I tillegg har elevene i prosessen med å utveksle meninger om det de har lest eller hørt, mulighet til å innse at samme tekst kan forårsake ulike vurderinger som er forskjellige i form og innhold. Noen av vurderingene til andre studenter kan være ganske akseptable å akseptere som sine egne. Andre dommer skaper behov for diskusjon. I alle fall bidrar refleksjonsstadiet aktivt til utviklingen av kritisk tenkning.

Så, hva er mekanismene for å implementere refleksjonsfasen når du arbeider i utviklingsteknologimodusen for kritisk tenkning?

Det er ingen tvil om viktigheten av å følge med på utviklingen av elevenes kunnskap. Mekanismen for denne utviklingen kan representeres som følger:

Oppdatere eksisterende kunnskap, identifisere vanskeligheter og kunnskapshull, formulere spørsmål. Resultatet er å sette mål for pedagogisk virksomhet.

Bekjentskap med ny informasjon, dens korrelasjon med eksisterende kunnskap, søk etter svar på tidligere stilte spørsmål, identifisering av vanskeligheter og motsetninger, justering av mål.

Oppsummering og systematisering av ny informasjon, vurdering av den, svar på spørsmålene som er stilt tidligere, formulering av spørsmål, sette nye mål for pedagogiske aktiviteter.

Mekanismen for refleksjon i teknologiens modus for utvikling av kritisk tenkning.

I refleksjonsfasen systematiserer skolebarn ny informasjon i forhold til deres eksisterende ideer, så vel som i samsvar med kunnskapskategoriene (begreper av ulike rangerer, lover og mønstre, viktige fakta). Samtidig er kombinasjonen av individuelt og gruppearbeid på dette stadiet det mest hensiktsmessige. I prosessen med individuelt arbeid (ulike typer skriving: essays, nøkkelord, grafisk organisering av materialet, og så videre), velger studentene på den ene siden informasjon som er viktigst for å forstå essensen av emnet som studeres, samt den mest betydningsfulle for gjennomføringen av tidligere fastsatte individuelt mål. På den annen side uttrykker de nye ideer og informasjon med egne ord, bygger selvstendig årsak-virkning-relasjoner. Elevene husker best hva de forsto i sin egen kontekst, og uttrykker det med egne ord. Denne forståelsen er langsiktig. Når en student omformulerer forståelse ved hjelp av sitt eget ordforråd, skapes en personlig meningsfull kontekst.

Sammen med skriftlige former er muntlig refleksjon ikke mindre viktig. J. Steele og hennes kolleger - forfatterne av den pedagogiske teknologien for utvikling av kritisk tenkning gjennom lesing og skriving - bemerker at en livlig utveksling av ideer mellom elevene gjør det mulig å utvide deres uttrykksfulle ordforråd, samt bli kjent med ulike ideer . Ved å tillate dialog på refleksjonsstadiet, gjør læreren det mulig å se og vurdere ulike alternativer for meninger om samme sak.

Vi bemerket betydningen av refleksjonsfasen for utviklingen av elevenes kunnskap. I denne sammenheng er refleksjon viktig for å spore læringsutbytte. Men ikke mindre viktig er rollen til denne fasen for å spore selve læringsprosessen, prosessen med tenkning og aktivitet. K. Rogers skrev: "... måten å lære på er å indikere tvilen din, prøve å avklare uklare spørsmål og dermed komme nærmere betydningen av ny erfaring ...". Denne tanken hjelper oss å forstå essensen av reflektert læring. Sporing av stadiene, mekanismen for deres aktivitet hjelper studenten til å forstå metodikken for pedagogisk og vitenskapelig kunnskap. J. Steele og hennes kolleger understreker at undervisning er best når den er transparent, det vil si når elevene ser hvordan læringsprosessen utspiller seg. I denne sammenhengen er mekanismen for å implementere refleksjonsfasen som følger:

Lærer	Refleksjon av den pedagogiske prosessen, bevissthet om egne handlinger og elevenes handlinger	Dannelsen av en ny pedagogisk erfaring, utvikling av ferdigheter	Effektiviteten av den pedagogiske prosessen
Student	Refleksjon av prosessen, bevissthet om ens «jeg», ens opplevelse, egne handlinger og andre elevers og læreres handlinger	Fødselen av ny kunnskap, dannelsen av erfaring, utviklingen av personlighet

Mekanismen for refleksjon på nivået av den pedagogiske prosessen i teknologimodusen for utvikling av kritisk tenkning.

Det er viktig at elevene i refleksjonsprosessen selvstendig kan vurdere veien fra representasjon til forståelse. Det er enda viktigere at denne prosessen gjennomføres uten tvang fra læreren.

Hvordan kan en lærer stimulere til refleksjon? B. Bloom mente at spørsmål kunne være en så effektiv mekanisme.

Det skal bemerkes at spørsmålene som læreren stiller ikke bare er en måte å stimulere aktiviteten i refleksjonsprosessen på, men det er også en måte å vise elevene veien til selvstendig refleksjon (uten hjelp utenfra). Å oppmuntre elevene til å stille spørsmål er den viktigste og samtidig den vanskeligste oppgaven til læreren i læringsprosessen. Denne oppgaven krever møysommelig og systematisk arbeid.

En annen stimulans for aktivering av refleksjon er lærerens subjektive vurderinger om hva som skjer i timen. Dette innebærer ikke bare verdivurderinger om elevenes handlinger (vi har allerede bemerket at dette tvert imot kan føre til en nedgang i arbeidsaktiviteten), men også en vurdering av ens følelser, uttrykk for ens egen tvil. Oppriktighet og holdning til partnerskap gjør atmosfæren for diskusjon mer åpen og resultatene mer fruktbare.

I refleksjonsprosessen vurderer læreren resultatene av elevenes arbeid. Ofte oppstår spørsmålet om mekanismen for å diagnostisere effektiviteten av læringsprosessen i teknologisk modus. Vi har allerede lagt merke til at på første og andre trinn av arbeidet er det viktig for læreren å avstå fra å evaluere høyt. Dette betyr ikke at det er nødvendig å avstå helt fra å diagnostisere prosessen. Men det er i sluttfasen av arbeidet at de diagnostiske resultatene kan offentliggjøres. Et trekk ved å diagnostisere effektiviteten av arbeid i teknologimodus for utvikling av kritisk tenkning, i tillegg til de som allerede er angitt ovenfor, er at læreren og studentene kan spore utviklingen av ideer, ideer og praktisk erfaring i dynamikk, mens du arbeider på stadier av kall, forståelse av innhold og refleksjon.

Sammendrag.Så funksjonene til de tre fasene av teknologien for å utvikle kritisk tenkning gjennom lesing og skriving kan skjematisk representeres i tabellen som følger:

Tabell 1. Funksjoner av de tre fasene av teknologi for utvikling av kritisk tenkning

Anrop Motiverende(oppfordring til å jobbe med ny informasjon, vekke interesse for temaet) Informasjonsmessig(kall "til overflaten" av eksisterende kunnskap om emnet) Kommunikasjon (ikke-konflikt meningsutveksling)

Forstå innholdet Informasjonsmessig(hente ny informasjon om emnet) Systematisering(klassifisering av den mottatte informasjonen i kunnskapskategorier)

Speilbilde Kommunikasjon (utveksling av synspunkter om ny informasjon) Informasjonsmessig(tilegnelse av ny kunnskap) Motiverende(et insentiv til å utvide informasjonsfeltet ytterligere) Antatt(korrelasjon av ny informasjon og eksisterende kunnskap, utvikling av egen posisjon, prosessevaluering)

Hva er innovasjonen til den presenterte modellen? Det ser ut til at denne modellen, som går utover den klassiske teknologiske strategien, likevel representerer opplevelsen av den praktiske implementeringen av en studentsentrert tilnærming til læring. Et trekk ved denne pedagogiske teknologien er at eleven i læringsprosessen konstruerer denne prosessen selv, basert på reelle og spesifikke mål, han sporer selv retningen for utviklingen sin, han bestemmer det endelige resultatet. På den annen side er bruken av denne strategien fokusert på å utvikle ferdighetene til gjennomtenkt arbeid med informasjon, med tekst.

. Teknikker for å utvikle kritisk tenkning

Klynger

"Clusters"-teknikken er anvendelig både på utfordringsstadiet og på refleksjonsstadiet. Essensen av teknikken ligger i det faktum at informasjon knyttet til ethvert konsept, fenomen, hendelse beskrevet i teksten er systematisert i form av klynger (klynger). I sentrum står nøkkelbegrepet. Studentene forbinder logisk påfølgende assosiasjoner med nøkkelbegrepet. Resultatet er et utseende av et referansesammendrag om emnet som studeres.

Denne teknikken lar hver elev nå sin egen målsetting, fremheve konsepter som er viktige for ham. «Klynge»-teknikken lar ikke bare aktivere leksikale enheter i elevenes tale og introdusere nye, men også ved å kombinere dem til en sammenhengende utsagn, trene ulike grammatiske strukturer, avhengig av målet.

Prediksjonstreet

Denne teknikken bidrar til å gjøre antagelser om utviklingen av historien til en historie eller fortelling.Regler for å arbeide med denne teknikken er som følger: elevenes mulige antagelser modellerer den videre avslutningen av denne historien eller fortellingen. Treets stamme er et tema, grenene er antakelser som utføres i to hovedretninger - "muligens" og "sannsynligvis" (antall "grener" er ikke begrenset), og til slutt "blader" - begrunnelse for disse antakelsene, argumenter for en eller annen mening Det er tilrådelig å bruke "prediksjonstreet" på stadiet av ordforrådskonsolidering for å analysere et problem, diskutere en tekst, forutsi hendelser. Siden denne teknikken er basert nøyaktig på antakelsen og prognosen, brukes konstruksjonene av fremtidig tid og den konjunktive stemningen aktivt i elevenes tale. Et eksempel på en engelsktime i 7. klasse. Emne:"Miljø" Mål:Oppsummer kunnskapen som er oppnådd om emnet, konsolider bruken av konstruksjon Enkel fremtid og konjunktiv stemning. Oppgave: Som ekspert i en miljøorganisasjon, studer budskapet til romvesener og forutsi mulige endringer miljø for de neste 100 årene. Kjære venner, folkens! Du bor på en av de vakreste planetene - Jorden. Den er omgitt av vann og skinner blått i rommet. Din planet tjener som et hjem for forskjellige dyr og planter og for deg også, mennesker. Så mange fantastiske hav og seer, ville skoger og ørkener, fjell og elver kan vi se i mørket. Mange mennesker har en stor drøm om å være Eathers og å puste den rene luften. Stopp ødeleggelsen av dyrelivet ogødelegge miljøet på en annen måte du vil skade planeten din. For mange hundre år siden var planeten vår som din. Men nå…. Å, nå har vi ikke sjanser til å leve! Resultatarbeidstudenter: kan være hvis vil være hvis Fuglene vil dø hvis menneskene forurenser luften. Plantene og blomstene kan forsvinne hvis menneskene skader naturen Naturen vil bli skadet hvis menneskene ødelegger miljøet. Jorden kan dø hvis menneskene ikke gjør det bryr seg om det. Landet kan bli som ørken hvis menneskene ødelegger dyrelivet. Dyrelivet vil bli ødelagt hvis folket ikke bryr seg om det. Mange sykdommer kan oppstå hvis mennesker reduserer ikke luftforurensning. Fisk og sjødyr vil forsvinne dersom menneskene forurenser vann.

Sett inn

Sett inn, forfatterne Vaughan og Estes, tilhører en gruppe teknikker som utvikler elevenes kritiske tenkning. Teknikken er veldig effektiv når man jobber med dannelsen av å lære leseferdigheter, på utfordringsstadiet. Ved å bruke "Insert"-teknikken er det mulig å løse et bredt spekter av leksikalske og grammatiske problemer, siden enhver tekst er rik på talemønstre og grammatiske strukturer. Denne teknikken fungerer også på forståelsesstadiet. For å fullføre tabellen, må du gå tilbake til teksten på nytt, og dermed gi en gjennomtenkt og oppmerksom lesning. Teknologisk teknikk "Insert" og tabell "Insert" vil synliggjøre prosessen med akkumulering av informasjon, veien fra den "gamle" kunnskapen til den "nye". Et viktig stadium i arbeidet vil være diskusjonen av oppføringene i tabellen, eller markeringen av teksten.

Mens du leser teksten, er det nødvendig å be elevene om å gjøre notater i margene, og etter å ha lest teksten fyller du ut tabellen, der ikonene blir overskriftene til tabellkolonnene. Tabellen oppsummerer informasjon fra teksten. · Ta notater. Vi tilbyr deg flere merkingsalternativer: 2 "+" og "V" ikoner, 3 "+", "V", "?" , eller 4 ikoner "+", "V", "-", "?" . · Sett ikoner mens du leser teksten i margene. · Etter å ha lest en gang, gå tilbake til dine opprinnelige antagelser, husk hva du visste eller antok om dette emnet før, kanskje antallet ikoner vil øke. · Det neste trinnet er å fullføre tabellen. · ("Sett inn"), hvor antall kolonner tilsvarer antall markeringsikoner. Et eksempel på en engelsktime i klasse 9. Emne: H sunn livsstil guide. Oppgaver: 1. Å utvide den kognitive sfæren til elevene. 2. Lær å lære å lese. 3. Lær verdiforslag ved hjelp av strukturer : \Jeg tror det\ det visste jeg ikke\, jeg er av den oppfatning at\, det er nytt for meg at\, jeg forstår ikke hvorfor….. Oppgave til studenter : Les artikkelen fra det britiske magasinet " Sunn ” og fortell meg, hva, etter din mening, er symptomene forbundet med kronisk tretthet?

For en merkelig sykdom!

Når de fleste av oss hører ordet "tretthet", tenker vi umiddelbart på å prøve å hvile. Du har forsøkt å sove på søndag og lørdag, men uten anstrengelse. Det er søvnløshet! Du føler deg ikke bra. Du har ingen energi, appetitt og kroppen din er ikke i form. I tillegg gjør hodepine og irritasjon deg bekymret. Kan det være en påvirkning? Det ser ut til at du har temperatur! Hva er i veien? Å ha en diett? Å besøke en lege? Å ta vitaminer? Å bli i sengen? Du er ikke syk og føler deg ikke bra! Du vil ikke besøke vennene dine for å gå en tur. Du er ikke interessert i sport, musikk og andre ting. Å, du får besøk av depresjon! For en merkelig sykdom! Du tror at en hvile bør handle om mer enn bare å sove, men hva skal du gjøre...?

Symptomer på kronisk tretthet

1. depresjon
2. Irritasjon
3. Hodepine
4. Søvnløshet
5. Tennene verker
6. Ryggsmerter
7. søvnighet
8. Temperatur
9. En sår hals
10. Enhver appetitt

Tabell over sanne og usanne utsagn

Merk:Etter å ha jobbet med teksten og fylt ut tabellen, organiseres en diskusjon av problemet, der elevene bruker talemønstrene de foreslår, tilsvarende ikonene. For eksempel " V" - Jeg tror at ……. "-" - det visste jeg ikke ...

Mysterium

"Riddle"-teknikken er veldig effektiv når du arbeider med den leksikalske siden av tale på ethvert stadium av å lære et fremmedspråk. Den lar deg aktivere de studerte leksikale enhetene i elevenes minne og bidrar til utviklingen av ulike typer hukommelse.I tillegg kan denne teknikken brukes på det innledende stadiet av arbeidet med et emne for å introdusere leksikale enheter.

Et eksempel på en engelsktime i 2. klasse.

Emne:"Dyr"

Mål:aktivere leksikale enheter om emnet, trene elevene i å bruke strukturen til en spørresetning Er det…..?

Oppgave:gjett hvilket dyr det er.

Den kan hoppe, men den er ikke en kenguru,

Den kan løpe, men den er ikke en hund,

Den kan svømme, men den er ikke en fisk,

Den er sterk, men den er ikke en elefant.

( entiger)

Merk:elevene kan lage gåter på egenhånd etter at de mestrer denne teknikken

Sikksakk-2

"Sikksakk"-teknikken tilhører gruppen av teknikker for utvikling av kritisk tenkning og kreverorganisering av elevenes arbeid sammen: i par eller små grupper om samme problemstilling, i prosessen med hvilke nye ideer fremmes. Disse ideene og meningene blir diskutert og debattert. Prosessen med å lære sammen er nærmere virkeligheten enn tradisjonell læring: oftest tar vi beslutninger i prosessen med kommunikasjon i små grupper, midlertidige kreative team. Disse avgjørelsene tas både på grunnlag av kompromisser og på grunnlag av å velge den mest verdifulle meningen fremsatt av noen fra gruppen.

Hensikten med denne teknikken er å studere og systematisere en stor mengde materiale. For å gjøre dette, må du først bryte teksten i semantiske passasjer for gjensidig læring. Antall passasjer skal samsvare med antall gruppemedlemmer. For eksempel, hvis teksten er delt inn i 5 semantiske passasjer, så i grupper (la oss kalle dem betinget arbeid) - 5 personer. 1. I denne strategien er det kanskje ikke en utfordringsfase som sådan, siden selve oppgaven – organiseringen av arbeidet med en stor tekst – i seg selv fungerer som en utfordring. 2. Det semantiske stadiet. Klassen er delt inn i grupper. Gruppen får utdelt tekster med forskjellig innhold. Hver elev jobber med sin egen tekst: fremhever det viktigste, eller kompilerer referanseabstrakt, eller bruker en av de grafiske formene (f.eks. "cluster"). På slutten av arbeidet flytter studentene til andre grupper – ekspertgrupper. 3. Refleksjonsstadium: arbeid i en gruppe "eksperter". Nye grupper dannes på en slik måte at det i hver er "spesialister" på ett tema. I prosessen med å utveksle resultatene av arbeidet deres, utarbeides et generelt presentasjonsskjema for historien om emnet. Spørsmålet om hvem som skal gjennomføre den endelige presentasjonen avgjøres. Deretter overføres elevene til sine opprinnelige grupper. Eksperten går tilbake til arbeidsgruppen sin og introduserer de andre medlemmene av gruppen om emnet sitt ved å bruke et felles presentasjonsskjema. I gruppen er det utveksling av informasjon av alle medlemmene i arbeidsgruppen. Derfor, i hver arbeidsgruppe, takket være arbeidet til eksperter, dannes det en generell idé om emnet som studeres. 4. Neste trinn vil være presentasjon av informasjon om visse emner, som utføres av en av ekspertene, andre kommer med tillegg, svarer på spørsmål. Dermed er det en "andre høring" av temaet. Resultatet av leksjonen kan være en forskning eller kreativ oppgave om emnet som er studert.

Denne teknikken brukes også på tekster med mindre volum. I dette tilfellet studeres teksten av alle studenter, prinsippet om å dele inn i grupper er spørsmål til denne teksten, antallet må samsvare med antall gruppemedlemmer. Ekspertgrupper samler spesialister om ett problem: for en mer detaljert studie av det, utveksling av synspunkter, utarbeidelse av et detaljert svar på spørsmålet, diskusjon av presentasjonsformen. For å gå tilbake til arbeidsgruppene presenterer ekspertene sekvensielt svar på spørsmålene sine. Et eksempel på en engelsktime i 10. klasse. Emne: "Hva skal du bli?" Mål:systematisere leksikalsk materiale om temaet. Lære utforskende lesing. Lær en monologutsagn basert på teksten. Spørsmål: 1. Hvorfor er det viktig å velge riktig karriere? 2. Hvilke valg er åpnet for de britiske ungdommene? 3. Hvorfor bruker de unge som tar jobben en dag i uken på en høyskole? 4. Hvilke valg har A-elevene? Hva kommer de til å gjøre? De fleste tilbringer en tredjedel av livet på jobb og tilbringer mer tid sammen med arbeidskolleger enn med familie eller venner. Så det er viktig at folk liker arbeidet sitt så mye som mulig: og å trives på jobb betyr å velge riktig karriere i utgangspunktet. Folk i Storbritannia kan begynne å jobbe i en alder av seksten, selv om mange mennesker fortsetter på skolen etter denne alderen. For alle mennesker, når de nærmer seg slutten av skolelivet er det store spørsmålet – hva skal de gjøre? De fleste unge har flere valg åpne når de slutter på skolen. Her er noen av dem. De kan forlate skolen i en alder av seksten og ta en lavtlønnet jobb, ofte en manuell jobb som å jobbe i en butikk eller en fabrikk. De kan forlate skolen klokken seksten, ta en jobb, men tilbringe én dag i uken ved en høyskole for videreutdanning og lære mer om teorien og praksisen i arbeidet sitt. Mange mennesker som lærer en praktisk ferdighet – for eksempel bilmekanikere, cateringfirmaer, frisører eller maskinskrivere - gjør dette. På slutten av opplæringen får de en kvalifikasjon som gir dem bedre mulighet til forfremmelse og høyere lønn. Samtidig har de fått praktisk erfaring i jobben sin, fordi de har jobbet mens de trente. Mange blir på skolen for å ta eksamener på A-nivå * G.C.E.**. Dette betyr å jobbe veldig hardt og ikke tjene penger på to eller tre år til. Men med A-nivåer har en student flere valgmuligheter åpne for seg. Hvis han går på en teknisk høgskole, kan han få en kvalifikasjon i en praktisk ferdighet som ingeniørfag, kunst og design, sekretærarbeid, forretningsstudier og barnepass. Han kan gå på en høyskole og utdanne seg til lærer. Disse opplæringskursene tar fra to til syv år. Hvis en student har svært gode resultater på A-nivå, kan han gå på universitetet og få en grad i et emne som språk, matematikk, filosofi, litteratur eller naturfag. Dette tar normalt tre år. Men etter et slikt akademisk kurs har mange studenter fortsatt ingen praktiske ferdigheter for å gjøre en jobb. *A nivå - avansert nivå **GCE - generell utdanningsbevis

Loggbok

	Mottak "Loggbok" - dette er medmaterialvisualisering. Det kan bli en ledende teknikk på det semantiske stadiet. Loggbøker er et generisk navn for ulike metoder for å undervise i skriving, hvor elevene skriver ned tankene sine mens de studerer et emne. Når loggboken brukes i sin enkleste form, før lesing eller annen studieform, skriver elevene ned svar på følgende spørsmål:
Hva vet jeg om dette emnet?		Hva lærte jeg av teksten?

Etter å ha møtt sentrale punkter i teksten, legger elevene dem inn i loggboken. Ved lesing, under pauser og stopp, fyller elevene ut kolonnene i loggboken, og kobler emnet som studeres med deres syn på verden, med deres personlig erfaring. Ved å utføre slikt arbeid prøver læreren, sammen med elevene, å demonstrere alle prosessene synlig, slik at elevene senere kan bruke det. En interessant tilnærming er "Todelt dagbok". Denne teknikken lar leseren koble innholdet i teksten med sin personlige erfaring. Doble dagbøker kan brukes når man leser en tekst i en leksjon, men det er spesielt produktivt å jobbe med denne teknikken når elevene får i oppgave å lese en stor tekst hjemme.

Sitat	Kommentarer

På venstre side av dagboken skriver elevene ned de øyeblikkene fra teksten som gjorde størst inntrykk på dem, vekket noen minner, assosiasjoner til episoder fra deres eget liv, forvirret dem, forårsaket protest eller omvendt glede, overraskelse, f. sitater som de "snublet over". Til høyre bør de kommentere: hva fikk dem til å skrive ned akkurat dette sitatet. På refleksjonsstadiet går elevene tilbake til å jobbe med doble dagbøker, med deres hjelp blir teksten sekvensielt analysert, elevene deler kommentarene de kom med på hver side. Læreren introduserer elevene for sine egne kommentarer dersom han ønsker å gjøre elevene oppmerksom på de episodene i teksten som ikke ble hørt under diskusjonen. "Trippel dagbøker" ha en tredje kolonne - "brev til læreren." Denne teknikken lar deg jobbe ikke bare med teksten, men også føre en dialog med læreren om det du har lest.

Sitat