Taluppfattning av ett litet barn. Funktioner av perceptionsprocesser hos förskolebarn med underutveckling av tal

« Innehåll i klasser och arbetssystem för utveckling av perception"

Innehållet i arbetet med att utveckla hörselskadade barns hörförståelse är att förbättra deras förmågor och färdigheter i hörseluppfattning av talat tal.

Genom att lära sig att uppfatta tal på gehör får eleverna samtidigt färdigheter att uppfatta både bekant och obekant talmaterial på gehör, uttalat i en konversations- och högvolymröst, samt i en viskning (för elever som har tillgång till detta). Innehållet i arbetet inkluderar att förbättra förmågan att uppfatta tal med gehör, inte bara i dess naturliga ljud, utan också i inspelning (på radio, telefon, TV). Färdigheterna att lyssna på taluppfattning förbättras i rum isolerade från främmande buller, såväl som under förhållanden med speciellt simulerat brus. Skolbarn lär sig att lyssna på tal från talare med olika klangfärger och olika sätt att tala. Mycket uppmärksamhet ägnas åt att utveckla förmågan att med hjälp av ljudförstärkande utrustning särskilja det korrekta och felaktiga uttalet av talelement, inklusive fonem, när man lyssnar på tal med konversationsvolym, för att bestämma karaktären av felet i uttalet av en vän och ens egen, och så vidare.

Vid bedrivande av hörselutbildning i taluppfattning i specialklasser om utveckling av talhörsel i årskurs 1-10 av 1:a avdelningen och årskurs 1-11 av 2:a avdelningen, exemplariskt talmaterial utvecklat vid forskningsinstitutet för defektologi i enlighet med läroplanen används, som är grammatiskt och semantiskt heterogen, har olika akustisk prestanda. I material för hörselträning, som i "livande tal", och konjunktioner, olika typer enkla och komplexa meningar, ord med olika stavelsestrukturer. Det avgörande kriteriet för att välja material är dess semantiska, sociala betydelse, dess behov av kommunikation, dess användning i vardagen och under utbildningsprocessen. Auditiva övningar inkluderar meningsfulla talenheter: fraser, fraser, ord. Uppfattningen av pedagogisk och annan information, som representerar detaljerade semantiska strukturer, avgör inkluderingen av fler texter i auditiva träningsövningar. Läraren kan erbjuda eleven både material som aldrig tidigare presenterats för honom enbart på gehör, med undantag för syn, och material som tidigare ingått i hörselträning.

När man lär hörselskadade att uppfatta tal med gehör används en analytisk-syntetisk metod, som innebär uppfattning av inte bara integrerade talenheter, utan även vid behov analys av vad som uppfattas av örat, enskilda stavelser och ljud som gör upp det uppfattade ordet.

Denna metod gäller även för undervisning i hörförståelse av obekanta texter. Barn lär sig att uppfatta texten som en helhet och i fraser: alla fraser som utgör texten läses sekventiellt, i sin helhet och, om nödvändigt, bråkdelar, följt av en kontinuerlig presentation. Eleverna uppfattar individuella fraser, stavelser och ljud på gehör också i samband med korrigering av deras uttal och grammatiska formatering av påståenden. Således presenteras olika talenheter och deras element för auditiv perception.

I början av utbildningen bör betydelsen av ord och fraser som ingår i auditiv träning vara bekanta för eleverna. Talmaterial som låter obekant börjar dock gradvis användas. Fraserna som erbjuds eleven för perception kan vara korta och bestå av två eller tre ord, enkla eller komplexa. I början av lärandet består texter som barn kan förstå på gehör av korta enkla meningar, har innehåll som liknar deras personlig erfarenhet och observationer; då erbjuds mer komplext material med dold mening, uttryckt bildligt, med komplexa talstrukturer.

Mängden upplevt talmaterial under en lektion eller under läsåret kan vara olika för varje elev. Denna skillnad beror på åldersegenskaper, talutvecklingsnivå och talhörsel.

Mer komplext och längre material erbjuds elever med mindre hörselnedsättning med mera hög nivå talutveckling, mindre komplext material - för dig som har betydande hörselnedsättning och en otillräcklig nivå av talutveckling. Talmaterialet för studenter på 1:a avdelningen är mer komplext till innehåll och större i volym jämfört med talmaterialet för studenter på 2:a avdelningen; För gymnasieelever är det svårare än för yngre elever.

Sättet barn uppfattar talmaterial blir också gradvis mer komplext. Till en början kan barn urskilja ett litet antal talenheter på gehör under situationsförhållanden, och sedan utanför situationssituationen. Denna metod är dock hjälpmedel vid arbete med hörselskadade. De viktigaste är erkännandet av material som tidigare ingick i auditiv träning (när läraren inte ens rapporterar ämnet som det icke-situationella talmaterialet som presenteras fonetiskt relaterar till), och den fonetiska uppfattningen av talmaterial, även om det är bekant i betydelsen. , men inte tidigare ingått i hörselutbildning.

Med hörselnedsättning kan skolbarn huvudsakligen uppfatta med gehör, exklusive syn, även utan särskild träning, åtminstone några ord som är bekanta i betydelse. Därför är innehållet i arbetet att lära alla hörselskadade elever att uppfatta tal omedelbart på gehör, utan preliminär auditiv-visuell träning (Dövpedagogik, 2004).

Arbete med utveckling av auditiv perception i skolan för barn med hörselnedsättning kan leda till betydande förbättringar av auditiv taluppfattning.

En lärare som undervisar ett hörselskadat barn bör utnyttja alla metoder för visuell undervisning maximalt för att ersätta saknade talmedel, men bör undvika ansiktskommunikation med barnet (R.M. Boskis, 1988).

Det pedagogiska systemet för utveckling av hörseluppfattning är en del av en speciell pedagogisk vetenskap- dövpedagogik, som utvecklar de teoretiska grunderna, principerna, metoderna, sätten att undervisa och utbilda människor i olika åldrar med hörselnedsättning.

Det pedagogiska systemet bygger på följande bestämmelser:

Att använda och ta hänsyn till de begränsade fysiologiska förmågorna hos döva och hörselskadade barn;

Att stärka den auditiva komponenten i den allmänna auditiv-visuella uppfattningen av tal;

Bildande av talets kommunikativa funktion som ett kommunikationsmedel för barn med hörselnedsättning;

Förbättra uttalssidan av talet;

Kombination av arbete med utveckling av auditiv perception med barns allmänna utveckling;

Variation av utbildningsprogram för barn med olika mental utveckling;

Flexibilitet i valet av material i samband med barns individuella förmågor;

Organisation av talmiljön som en förutsättning för att bemästra kommunikationsmedlen.

Auditiv perception Hörselskadade barn utvecklas effektivt i särskilt organiserad utbildning. En särskilt organiserad inlärningsprocess skapar en polysensorisk grund för uppfattningen och produktionen av tal. Alla barn med hörselnedsättning har en hörselreserv, det vill säga förmågan att uppfatta tal på gehör. Denna hörselreserv är grunden för utvecklingen av talhörseln, bildandet av uttal och utvecklingen av tal i samband med användningen av ljudförstärkande utrustning. Denna process underlättas av skapandet av en auditiv-talmiljö under inlärningsprocessen. I sin tur är allt sammantaget grunden för att skapa ett enhetligt system av auditiv-kinestetiska kopplingar som påverkar allmän utveckling barn.

Framgången för taluppfattning hos barn med hörselnedsättning beror på ett antal faktorer: nivån på talutvecklingen, tillståndet för uttalssidan av talet, mottalsaktivitet, förmågan att modellera ett yttrande med hjälp av individuella stödjande funktioner, komplexiteten hos strukturen för ett talyttrande, sammanhang, gissningar och situation.

Bildningen av talhörsel uppstår som ett resultat av målinriktad, långvarig auditiv träning. E.P. Kuzmicheva (1991) särskiljer i denna process två stadier och tre utbildningsperioder för döva barn (vilket återspeglas i utbildningsprocessen för utveckling av auditiv perception i en skola för hörselskadade).

I steg I lär sig döva skolbarn, med hjälp av ljudförstärkande utrustning, att differentiellt uppfatta talets betydelse och framhäva dess varaktighet och intensitet. I detta skede av inlärning kan en döv person ännu inte identifiera dessa tecken självständigt. Det krävs långvarig specialutbildning, under vilken han med hjälp av en lärare lär sig att jämföra fraser och ord. Under dessa förhållanden sker igenkänning av det talmaterial som erbjuds ljudmässigt med hjälp av visuella hjälpmedel med ett begränsat urval.

I steg II lär sig döva skolbarn, med hjälp av ljudförstärkande utrustning, att differentiellt uppfatta elementen i talets fonetiska struktur med gehör. Dessa element känns igen av dem i olika förutsättningar: när man urskiljer, känner igen och känner igen talmaterial på gehör. I detta skede, under inflytande av träning i uppfattningen av ord genom gehör, börjar märkliga kopplingar bildas mellan de auditiva, visuella och kinestetiska analysatorerna.

Tre studieperioder:

Den inledande perioden är skapandet av en grund för utvecklingen av en grund för utvecklingen av talhörsel hos döva elever, fastställandet av den auditiva reserven, på grundval av vilken allt arbete med utvecklingen av auditiv perception byggs. Det omfattar förberedande - första årskurserna;

Huvudperioden kännetecknas av den intensiva utvecklingen av auditiv perception, bildandet av färdigheten att lyssna på tal och den aktiva användningen av att utveckla auditiv perception vid bildandet av muntligt tal. Under denna period är det möjligt att till viss del kompensera för nedsatt hörseluppfattning tack vare långvarig hörselträning med hjälp av ljudförstärkande utrustning. Som ett resultat ackumulerar en döv elev ett visst auditivt ordförråd, som han aktivt kan använda i talövningar. Samtidigt är det viktigt att forma tydliga differentierade bilder av ord med aktivt beroende av att utveckla auditiv perception, vilket bidrar till bildandet av ett auditivt-talsystem hos döva, baserat på den oupplösliga kopplingen mellan auditiv perception och talmotorik. mekanismer.

Framgång i utvecklingen av talhörsel under denna period beror på organisationen av allt arbete i skolan på bildandet av muntligt tal, mental utveckling, på kopplingen av arbetet med utvecklingen av auditiv perception med uttalskorrigering, med assimilering och berikning av ordförråd, språkets grammatiska struktur, med utvecklingen av kognitiv aktivitet hos döva. Huvudperioden omfattar andra - femte klasserna skolutbildning;

Perioden för aktiv användning av en enskild hörapparat. Arbetet fortsätter med utvecklingen av auditiv perception; auditiv-visuell perception av muntligt tal med hjälp av individuella hörapparater gör att döva skolbarn kan bli mer aktivt involverade i talkommunikation, vilket bidrar till den sociala rehabiliteringen av elever.

Utvecklingen av talhörsel hos barn med hörselnedsättning involverar uppfattningen av talmaterial genom örat, exklusive syn. För att göra detta måste läraren korrekt bestämma elevernas förmågor, ha metodologiska tekniker för att utveckla talhörsel och kunna organisera inlärningsprocessen.

I arbetet med utvecklingen av hörseluppfattningen påverkar situationen. Med hjälp av en gissning lär sig eleven att relatera det han hör till situationen och identifiera talmaterial. I framtiden måste situationens roll begränsas. Därför kan läraren presentera talmaterial utanför situationen och även trots det, det vill säga erbjuda hörförståelse inte det talmaterial som eleverna förväntar sig att höra, utan ett annat.

I den pedagogiska processen för utveckling av hörselperception används olika typer av arbeten. Deras mångfald är avgörande för att öka elevaktiviteten, fokusera uppmärksamheten, öka intresset, lindra trötthet och så vidare. För detta ändamål används sådana typer av arbete som att särskilja ord, fraser, texter, uppgifter för utveckling av uppmärksamhet, minne, jämförelse och så vidare (L.P. Nazarova, 2001).

Litteratur

1. Andreeva L.V. Dövpedagogik: Lärobok för elever. högre lärobok anläggningar/ Lyudmila Vitalievna Andreeva; Under vetenskaplig ed. N.M. Nazarova, T.G. Bogdanova. - M.: Publishing Center "Academy", 2005.

2. Belushchenko V.A., Naumova A.E., Sedova M.Yu. Pedagogisk rehabilitering av barn med hörselnedsättning: En manual för lärare-defektolog / Redigerad av O.A. Krasilnikova. - St. Petersburg: KARO, 2006.

3. Boskis R.M. Döva och hörselskadade barn. M., 1963.

4. Boskis R.M. Till läraren om barn med hörselnedsättning: Bok. för läraren. - 2:a uppl. - M.: Utbildning, 1988.

5. Nazarova L.P. Metoder för utveckling av hörselperception hos barn med hörselnedsättning: Lärobok. stöd till studenter ped. högre lärobok anläggningar / Under. ed. IN OCH. Seliverstova. - M.: Humanitär. ed. VLADOS center, 2001.

6. Neiman L.V., Bogomilsky M.R. Anatomi, fysiologi och patologi hos hörsel- och talorganen. Vlados - 2000.

7. Pedagogiska tekniker pedagogiskt arbete i special (kriminalvårds)skolor av typ I och II. Lärobok för högskolestudenter läroanstalter studenter som studerar i specialiteten "Pedagogy of the Deaf" Del 2 / redigerad av. T.EX. Rechitskaya.-M.: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2009.

"Påverkan av nivån för bildandet av auditiv uppmärksamhet och uppfattning på utvecklingen av ett barns tal." Ett barn föds med en ofullkomlig hjärna. På grund av hjärnans anatomiska och fysiologiska egenskaper är ett litet barn å ena sidan begränsad i sitt tal, i synnerhet fonetiska, kapaciteter, och å andra sidan, genom att lätt ge efter för vissa influenser, bygger han snabbt upp sig själv, både mot korrekta talreflexer och mot avvikelser från dem . Detta förklarar den fonetiska odifferentieringen och instabiliteten i barnets tal. Men eftersom den dominerande stimulansen i slutändan är andras korrekta tal, behärskar normalt barnet gradvis vuxnas korrekta tal. Ofullkomligheter i barns uttal beror också på otillräcklig utveckling av talmotoriska mekanismer. Rörelserna skiljer sig lite från de medföljande onödiga rörelserna. Tungans motoriska kapacitet är begränsad. När man artikulerar fäster tungan inte tillräckligt hårt vid de lämpliga punkterna på tänderna, gommen och tandköttet; läpparna sluter sig svagt, och den mjuka gommen stiger lite. Den fullständiga eller partiella frånvaron av tänder vid byte av mjölktänder gör det också svårt att tydligt uttala vissa ljud, särskilt visslande. Alla ljud hos ett barn under tre år är dämpade, odifferentierade och otydliga. Gradvis, vid fem års ålder, jämnas dessa brister ut, och artikulationen blir korrekt. Men otydligt uttal av ljud kan förstärka felaktiga ljud och orsaka förvirring i de auditiva bilderna av ord och ljud som uppfattas från andra. Eftersom små barn kommer ihåg fler ord än de uttalar (det passiva ordförrådet är mycket rikare än det aktiva), släpar utvecklingen av artikulationen efter utvecklingen av taluppfattning, d.v.s. fonemisk hörsel. Hörsel spelar en ledande roll i bildandet av ljudtal. Hos barn bör man skilja på biologisk hörsel, som förmågan att höra i allmänhet, och fonemisk hörsel, som förmågan att urskilja fonem och förstå betydelsen av tal. Det viktigaste villkoret för full utveckling av talet är barnets normala biologiska hörsel. Hörseln fungerar från de första timmarna av ett barns liv. Efter fem månader börjar barnet urskilja rösterna från människor nära honom, musik och ljudet av hans favoritleksak. Är det nödvändigt att speciellt utveckla ett barns hörsel, eftersom ett till synes friskt barn redan hör från födseln? Även om hörseln i dess utveckling ligger före utvecklingen av artikulationsapparatens rörelser, är den inte tillräckligt utvecklad i de första stadierna av ett barns utveckling, vilket orsakar ett antal brister i barnets tal. Ett litet barn, upp till en viss ålder, inser inte behovet av att exakt återge hörbart tal eller lyssna på det, så barn blandar väldigt ofta ett ljud med ett annat och förstår inte tal bra. En svag kritisk attityd och auditiv uppmärksamhet på andras och det egna talet hämmar utvecklingen av ljuddifferentieringar och deras stabilitet, så att barn inte märker sina brister i talet, som sedan får karaktären av en vana, vilket är mycket svårt att betagen. Därför är det mycket viktigt att tidig ålder utveckla barns auditiva uppmärksamhet, perception och förmåga att reagera korrekt på hörbara ljud. Från födseln är vi omgivna av en mängd olika ljud: fåglars röster, djurens skrik. Telefonen ringer, musik, löv prasslande under fötterna (icke-talljud) och talljud. Ljudkassetter används ofta för att återskapa ljud som inte är tal: "Ljud från omgivningen", röster från djur och fåglar", "Ljud från skogen", etc. Du kan organisera observation av husdjur, djur i djurparken, och senare se till att kontrollera om barnet korrekt korrelerar djurets röst med en leksak eller bild. När du går, var uppmärksam på om ditt barn kan höra med gehör när en bäck porlar, en bil tutar eller en gräshoppa kvittrar. En mängd olika leksituationer som kan organiseras både inom familjen och med en grupp barn hjälper till att stimulera auditiv uppmärksamhet. Ge en klocka till flera deltagare i spelet, be dem stå i olika ändar av rummet och turas om att ringa på klockan. Barnet gissar ljudets riktning och vem som har klockan. Du kan introducera flera olika leksaker i spelet - squeakers, skallror, vars ljud redan är välkänt. Du kan komplicera spelet - inte bara gissa vilken leksak som lät, utan också sekvensen av ljud av leksaker "Vad först, vad sedan", eller spelet "Ta en leksak"; ett barn med ögonbindel går i riktning mot ljudet och rör vid leksaken. Du kan ersätta deltagarna i spelet med din favoritnalle, docka, etc., barnet gissar "Vem kom på besök?" när han hör ljudet som tidigare tilldelats leksaken. Ett barns förmåga att uppfatta, särskilja och komma ihåg icke-talljud är grundläggande för utvecklingen av talhörsel. Ett barns tal bildas under påverkan av vuxnas tal. Det är mycket viktigt att barnet hör varje dag rätt tal och fått instruktioner från vuxna om hur man talar rätt. En vuxen måste uppmuntra barnet att bemästra korrekt tal. Brott mot detta inflytande fördröjer utvecklingen av barnets tal. Auditiv uppfattning av tal tränas i övningar som syftar till att utveckla betingade reaktioner på talljudskomplex. Till exempel, klappa i händerna när du hör ett givet ljud eller onomatopo "klappa när du hör ljudet A", "klappa när hunden R-rr-rr-r" morrar (en vuxen uttalar en serie ljud inklusive det givna ljudet ). Du kan be att få upprepa de ljud som hörs i ordning (a, o, y), eller att bara nämna det första i en serie ljud..., bara det sista (talmaterial kan innehålla serier av ord och stavelser). Mycket vanliga spel är "Gissa vem som ringde", "Vem sa "Mjau"?, "Döv telefon" och många andra. När man utvecklar auditiv kontroll dras barns uppmärksamhet till talet av omgivande vuxna och kamrater. Be ditt barn att korrigera ett felaktigt uttalat ord med spelet "Rätta till misstaget", korrigera en fras där det finns ett grammatiskt fel, till exempel "Pojken fångade en liten fisk" eller komplettera det rimmade ordet. I logopedgrupper har barn med logopedrapporter om ONR, FFND, dysartri underutveckling av fonemisk hörsel i strukturen av störningar. Hos barn med underutveckling av fonemiskt tal är felaktiga standarder för ljud och ord fixerade i minnet; felaktigheter i återgivningen av ljud kan vara orsaken till en fördröjning när det gäller att bemästra ljudsammansättningen av ett ord, vilket i sin tur hindrar förvärvet av läskunnighet (läsning). , skrift). Utöver allt ovanstående utvecklar barnet inte helt ordförråd och grammatisk struktur i tal. Många grammatiska kategorier förstås helt enkelt inte och används inte av barnet i sitt eget tal. Tal är ett komplext funktionssystem, vars komponenter är i nära samverkan, och om en av komponenterna inte är tillräckligt utvecklad kommer detta säkerligen att påverka hela talsystemet. Lärarlogoterapeut MKDOU d/s nr 320 (kompensatorisk typ) Ivanova S.Yu.

(FOTNOT: Forskning av E.B. Savushkina.)

Problemet med att utveckla en talkultur blir allt viktigare i nuläget, det är den viktigaste delen av utbildningen av förskolebarn. Talkultur kännetecknas av specialister som en uppsättning mänskliga färdigheter och kunskaper som säkerställer en ändamålsenlig och lämplig användning av språkliga medel i kommunikationssyfte.

Ett språks kultur visar graden av utveckling och rikedom av ordförråd, förfining av semantik, mångfalden och flexibiliteten i talarens intonation. Forskare definierar begreppet "talkultur" som förmågan att uttrycka sina tankar på ett grammatiskt korrekt, tydligt, exakt och logiskt konsekvent sätt, iakttagande av normerna litterärt språk, kunskap om modersmålets alla rikedomar, dess uttrycksförmåga, samt tillämpningen av dessa! kunskaper och färdigheter i tal. Källorna till talutveckling är talmiljön där barnet föds upp, verk av litterär kreativitet, den omgivande verkligheten, särskild träning i modersmålet och kommunikation med verk av olika typer av konst.

Konsten, som formar barnets estetiska känslor och estetiska inställning till livet, har en speciell roll i förskoleåldern. Det är inte bara ett sätt att förstå verkligheten, utan också en källa till utbildning, utveckling av känslor och upplevelser, oersättliga intryck, som sedan överförs i kreativitet. I processen att bli bekant med konst lär sig ett barn att självständigt uppfatta och förstå den konstnärliga bilden av ett verk, att uppleva det känslomässigt, att hitta visuellt uttrycksmedel att förkroppsliga sin egen vision av denna bild i olika aktiviteter.

När man uppfattar en konstnärlig bild av en målning (landskap, stilleben, porträtt eller genremålning) förstås och förverkligas den, varefter barnet kan förmedla sina intryck i ett uttalande. Dessutom kan dessa uttalanden förmedlas i olika former - beskrivning, berättelse, resonemang, dvs. utvecklingen av verbal kreativitet hos förskolebarn sker baserat på uppfattningen av verk visuella konsterna. Och i bildandet av verbal kreativitet framträder tydligt frågor om utvecklingen av figurativt tal.

Konceptet bildligt tal inkluderar förmågan att tydligt, övertygande, kortfattat uttrycka sina tankar och känslor: med exakta ord, intonation och korrekt konstruerade meningar för att påverka lyssnaren. Barn i äldre förskoleåldern, som ett resultat av riktat pedagogiskt inflytande, kan inte bara förstå, utan också använda uttrycksfulla medel i sina egna uttalanden, om bildandet av bildligt tal utförs i enhet med andras beslut taluppgifter och utvecklingen av fantasifullt tänkande.

I början av läsåret är det möjligt att identifiera inflytandet av uppfattningen av konstverk på utvecklingen av figurativt tal hos barn i äldre förskoleåldern. I det här fallet löses följande uppgifter:

1. Identifiera särdragen i barns uppfattning om konstverk av olika genrer (landskap, stilleben, genremålning).

2. Avslöja barns förmåga att tala ut om innehållet och den konstnärliga formen av en bild och bygga en berättelse av en beskrivande och berättande typ.

3. Bestäm nivån av bildligt tal för barn i oberoende uttalanden om ämnet konstverk.

Undersökningen görs individuellt med varje barn, barnens svar registreras. Fyra serier av uppgifter erbjuds och reproduktioner av målningar av olika genrer presenteras. Barns idéer om genren, förmågan att skapa ett uttalande utifrån den föreslagna bilden, samt förmågan att komponera en sammanhängande text avslöjas.

Den första serien av uppgifter avslöjar barns förmåga att uppfatta innehållet i P.P:s stilleben. Konchalovskys "Lilac", och avslöjar därmed att barn har idéer om genren och dess specifika egenskaper; förmågan att isolera det huvudsakliga i en bild, svara på frågor om innehållet och formen på det presenterade arbetet. Barn visas en bild och ställer frågor: ”Vad är det här? Vad ritade konstnären? Vad kan du berätta om det som är ritat på bilden? Vad skulle du kalla den här målningen?

Om det är svårt kan du ställa hjälpfrågor till barnet: ”Vad tycker du...? Vad ser du i bilden? Vad påminner detta dig om? Känner du till den här bilden? Var har du sett henne förut?

Nästa aktivitet i den här serien utforskar barns förståelse för färger. De får frågan: ”Vilka blommor känner du till? Har du sett syrener? Hur är hon? Varför kallades dessa blommor så? Vilken färg är de? Vad gillar du med syrener? Varför målar konstnärer blommor? Svaren visar barns idéer om färger, deras förmåga att använda figurativa ord och uttryck när de karaktäriserar en bild och deras förmåga att uttrycka sina intryck i ord.

Sedan erbjuder läraren att komponera en beskrivande berättelse om syrener, därigenom visar barnet sin förmåga att beskriva genom idé.

Den andra serien av uppgifter syftar till att identifiera förmågan att uppfatta landskapsmåleri, tala ut om bildens innehåll och formulera sina intryck. Barnen visas en bild av I.I. Shishkin "Rye" och ställer frågor som liknar dem som ställs när man tittar på ett stilleben.

Först uppmanas barnet att noggrant undersöka hagen. Ställ sedan frågor i följande ordning:

1. Vad ser du? Vad det är? (Svaret på dessa frågor representerar inte en idé om genren.)

2. Varför tror du att detta är ett landskap? (Barnet motiverar genrens särdrag och nämner dess särdrag.)

3. Vad avbildade konstnären på den här bilden? Vad ville han berätta för oss? (Dessa frågor avslöjar barnets förståelse av innehållet, målningens tema och konstnärens humör.)

4. Vad kan du berätta om den här bilden? (Denna fråga avslöjar barnets önskan att säga ifrån både om bildens innehåll och om sina intryck av den.)

5. Vad skulle du kalla den här bilden?

6. Har du någonsin sett en åker där råg mognar? Hur får den här bilden dig att känna?

Den tredje uppgiftsserien innehåller ett samtal om en genremålning av V.M. Vasnetsov "Alyonushka". Här ställs frågor av en annan karaktär som förtydligar barnens förståelse av innehållet, den allmänna stämningen i bilden, barnets inställning till den, hans tankar och känslor! Barn ombeds ge bilden ett namn, och efter att ha svarat på frågor om bilden, skriv en berättelse om ämnet "Varför var Alyonushka ledsen?"

IV-serien av uppgifter avgör barnens förmåga att komponera en sammanhängande berättelse om ett valt ämne. Efter att ha sett bilderna ovan uppmanas barnen att komma på en berättelse eller saga. Detta avslöjar om barnen kommer att välja innehållet i de undersökta bilderna som tema för sin berättelse, vilken typ av uttalande (beskrivning eller berättelse) de kommer att komponera och vilka språkliga medel de kommer att välja för att utforma det.

I barns uttalanden analyseras de lexikala och grammatiska aspekterna av talet, liksom dess koherens (påståendets struktur: närvaron av en början, mitten, slutet), sätt att koppla samman meningar, grammatisk korrekthet av talet (korrekt användning av olika lexikaliska medel), förekomsten av epitet, metaforer, jämförelser.

Förmågan att ge en målning en titel som stämmer överens med dess innehåll bedöms separat, vilket betraktas som förmågan att förstå den konstnärliga bilden av ett konstverk.

När läraren karakteriserar barns uttalanden kan läraren använda följande indikatorer:

1. Strukturell organisation av texten (sammansättning):

a) tydlig identifiering av alla tre delar (början, mitten, slutet);

b) förekomsten av två strukturella delar;

c) frånvaron av två strukturella delar.

2. Grammatisk korrekthet av talet:

a) korrekt konstruktion av enkla meningar och komplexa syntaktiska konstruktioner;

b) använder mestadels enkla meningar;

c) förekomsten av liknande strukturer.

3. En mängd olika kommunikationsmedel mellan textens semantiska delar och meningar:

a) användningen av flera typer av kommunikation (LS - stråle, TS - kedja, FS - formell skrift);

b) användning av pronominell kedjekoppling;

c) endast formell koordinerande anslutning.

4. Använd en mängd olika ordförråd:

a) närvaron av uttrycksfulla medel: epitet, jämförelser, metaforer, personifieringar, etc.;

b) otillräcklig variation av lexikaliska medel;

c) upprepning av samma ord i texten.

5. Titelns överensstämmelse med innehållet:

a) en korrekt återspegling av berättelsens väsen, dess bildspråk och korthet;

b) en titel som delvis återspeglar innehållet i uttalandet;

c) titeln stämmer inte överens med innehållet.

Baserat på kvantitativ bedömning särskiljs tre nivåer av påståenden baserade på målningar konventionellt olika genrer: stilleben, landskap och genremåleri. Genom att erkänna hela konventionen om kvantitativ bedömning (ett poängsystem används: för varje indikator får barnet från 3 till 1 poäng), noterar vi att det är nödvändigt att identifiera nivån på det sammanhängande uttalandet av svaret (grupp a - 3 poäng, b - 2, c - 1).

Kontrollundersökningstekniken liknar den som genomfördes vid konstaterandet, bekant bildmaterial används, men uppgifterna och kontrollfrågorna utökas.

Den första serien av uppgifter avslöjar barns idéer om genremålning, förståelse av bildens innehåll och författarens inställning till karaktären (målningen av V.M. Vasnetsov "Alyonushka").

Svar på frågor om II-serien av uppgifter avslöjar en förståelse för innehållet och konstnärlig form landskapsmålning, förmågan att förmedla sin inställning till det som avbildas, de känslor som bilden framkallar (I.I. Shishkin "Rye").

Genom att slutföra den tredje serien av uppgifter kan vi identifiera barns idéer om stillebensgenren (P.P. Konchalovsky "Lilac"), dess egenskaper, förmågan att förmedla sina intryck av bilden och beskriva bilden i figurativ form. För alla serier av uppgifter behöver barn inte bara prata om målningens tema och ge den ett namn, utan också förklara färgen som konstnären har valt, den konstnärliga bilden av målningen, författarens humör och förmedlade känslor, korrelera arbeta med vilken litteraturgenre som helst, förklara genrens preferenser inom bildkonsten och måla en bild verbalt.

Frågorna som ställs för alla tre uppdragsserierna avslöjar både kunskap om genren och dess särdrag, samt förståelse för verkets innehåll och konstnärliga form. De tillfrågas i en viss sekvens: ”Vad är det här? Vilken genre tillhör denna tavla? Vet du vem som målade den här bilden? Vad ritade konstnären? Vad ville konstnären berätta för oss? Varför tror du det? Vilka färger använde han? Varför dessa? Vilket humör var konstnären på när han målade bilden? Varför tror du det? Vilken typ av person tror du att den här artisten är? Vad skulle du kalla målningen? Vilket arbete skulle du välja för den här bilden för att göra det mer intressant att berätta för barnen om den? Vilka tavlor gillar du? Varför? Om du var en konstnär, vad skulle du rita, vilken bild? Varför?"

IV-serien av uppgifter syftar till att identifiera barns idéer om målning, deras föredragna val av en eller annan genre, förmågan att förklara sitt val och komponera ett sammanhängande uttalande (verbal ritning) om ämnet för den valda genren.

Serie V med uppgifter avslöjar barns förmåga att korrelera genrer av konstverk och genrer av litterära verk. Frågor syftar till att förtydliga förståelsen specifika funktioner genre: ”Varför tror du att det här är ett landskap? fortfarande liv? genre (plott) bild? Vilka dikter, sagor, berättelser kommer att tänka på när du tittar på den här bilden? Vad (vem) skulle du vilja läsa en dikt (saga, berättelse) om?”

Uppgiftsserie VI avslöjar barns förmåga att resonera om en bilds färger, om bildens stämning, konstnären och deras egen i uppfattningsprocessen, om konstnärens förmodade karaktär. Barn ställs frågor av orsak och verkan (varför? varför?), vilket uppmuntrar dem att tänka, resonera och uttrycka sina personliga åsikter ("Vad tycker du? Vad tycker du om detta?").

VII-serien av uppgifter avslöjar barnets förmåga att komponera en berättelse (sago) om ett självständigt valt ämne, med en mängd olika lexikaliska medel.

Den framgångsrika bildandet av barns talbilder uppnås på grundval av arbete med utvecklingen av alla aspekter av talet, på grundval av speciella övningar, bekantskap med skönlitterära verk, när författarens uttrycksfulla medel är medvetet lånade och förståelsen av det konstnärliga. bild i konstverk är korrelerad med den konstnärliga bilden av ett litterärt eller musikaliskt verk.

Artikeln kommer att vara användbar för logopeder, pedagoger och föräldrar som står inför problemet med en icke-talande baby! Hur man utifrån visuell perception kan framkalla tal och stimulera dess utveckling. Artikeln ger exempel på spelsituationer.

Ladda ner:

Förhandsvisning:

"Inflytandet av visuell perception på talutveckling är inte talande barn tidig och låg förskoleålder med grav talförstöring.”

Efter det första året av ett barns liv börjar ett nytt stadium i hans utveckling. Spädbarnstiden "utrustade" barnet med förmågan att titta, lyssna och kontrollera handrörelser. Från och med den tiden, inte längre en hjälplös varelse, är han extremt aktiv i sina handlingar och i sin önskan att kommunicera med vuxna.

De kommande två åren -tidiga barndomsperioden- ge barnet nya stora prestationer.

Tidig och yngre förskoleålder kan kallas åldern för sensorisk kunskap om världen omkring oss. Under denna period upplever barn bildandet av alla typer av perception - visuell, taktil-motorisk, auditiv. Barnet strävar efter att röra, känna, undersöka föremålet som intresserar honom, försöker prata om vad han såg, verbalisera sina handlingar och imitera onomatopoei.

Allt oftare kommer barn in på dagis som har antingen fullständig frånvaro tal, eller så finns det några av dess förutsättningar: några babblande ord, ljudkomplex bildade av barnet själv och obegripliga för andra. Minskad hos barn kognitivt intresse, det är svårt att organisera och intressera dem. Frånvaron av tal "hämmar" barnets uppfattning om världen omkring honom.

I processen att övervaka icke-talande barn som diagnostiserats med allmän underutveckling av tal (första nivån av talutveckling) orsakad av motorisk alalia, dysartri, är det nödvändigt att notera underutvecklingen av alla mentala processer. Tillsammans med sensorimotoriska störningar och talstörningar finns neurologiska manifestationer, koordinationsstörningar, hyperaktivitet, ökad distraktionsförmåga, trötthet och beteendestörningar. Hos barn med motorisk (sensorimotorisk) alalia lider de högre funktionerna hos olika analyssystem i olika grad: gnosis och differentiering. I den motoriska sfären lider målmedvetna handlingar, imitation av komplexa rörelser och utförandet av ett antal handlingar, d.v.s. komplext organiserad praxis. Dessutom, som fastställdes i N.N. Traugott störs bildandet av samband mellan sensorisk information om verklighetsfenomenen och deras verbala beteckning.

Vision är huvudkanalen för information om världen omkring oss. Synintryck involverar bearbetning av information i hjärnbarken. Barnet måste lyfta fram egenskaperna hos föremål som uppfattas genom syn: färg, form, kvantitet; förstå handlingen i bilden, markera perceptionsobjekten, upprätta en koppling mellan dem.

Hos ett barn med talunderutveckling är det just denna förmåga att bearbeta visuell information som är svår. Han måste läras att "titta och se". I detta avseende är det nödvändigt att arbeta med sådana barn enligt principen om att börja från ett specifikt objekt - till bilden av detta objekt i en bild, en siluettbild, ett piktogram.

Först bör kriminalvården syfta till att utveckla barns icke-talfunktioner och sedan i nära anslutning till tal. Att utöka aktivitetsfältet bortom talsfären stimulerar utvecklingen av olika talsystem hos barnet.

När man arbetar med sådana barn i den tidiga insatsgruppen (åldern från 2 till 3 år), såväl som med barn i grundskoleåldern, är det nödvändigt att intressera barnet, attrahera hans uppmärksamhet, lära honom att se och höra andra och stimulera viljan att kommunicera. Tidig och junior förskoleålder möjliggör korrigering av utvecklingen av alla mentala processer endast på ett lekfullt sätt.

Eftersom visuell perception är nära besläktad med uppmärksamhet, minne, tänkande, känslor, motivation, tal, ligger tyngdpunkten i arbetet med barn på att säkerställa att barnet vid varje lektion i tal kan uttrycka den sensoriska information han får och verbalisera de handlingar han utför.

Spel och aktiviteter låter dig bilda en visuell bild baserad på upplevda tecken, korrelera den med standarder och lagra den i minnet. Visuell perception är en komplex systemaktivitet som inkluderar sensorisk bearbetning av visuell information, dess utvärdering, tolkning och kategorisering. Den har en enorm kognitivt värde för barnet, orienterar och reglerar hans beteende, stimulerar tal (tals utseende).

Spelen ges sekventiellt, enligt principen "från enkel till komplex."

Barnet behöver läras att fästa blicken på ett ljust föremål, att följa dess rörelser med blicken och handen. Baserat på visuell uppfattning lär sig barnet att korrelera leksaken med onomatopoei, vilket uppmuntrar honom att frivilligt uttala onomatopoeia. Med hjälp av ett överraskningsmoment (från en "underbar" väska, låda, skärm) presenteras barnet för en bekant eller favoritleksak (björn). En vuxen utför lekfulla handlingar med en björn och åtföljer dem med orden: "En björn kom för att besöka oss. Han hälsar dig: "uuu!". Säg hej till björnen"(den vuxne uppmuntrar barnet att frivilligt eller konjugerat uttala onomatopoeia).

Om barnet är villigt inkluderat i spelet, kan du erbjuda dess komplikation - spelet"Vem ringde" (tillsammans med björnen kom en vargtopp för att hälsa på bebisen("oo-oo-oo")); leksakerna är placerade på höger och vänster sida av barnet och i sin tur "ringar" barnet, han vänder sig till leksaken som "kallade" honom.

Liknande spel spelas med ett flygplan("woo!") och ett tåg ("woo!").

Den vuxne uppmuntrar barnet att hitta leksaken i rummet (i soffan, på stolen, på hyllan) och följa dess rörelse med ögonen (från soffan till mattan, från mattan till stolen, från stolen till bordet etc.). Du kan aktivera barnets uppmärksamhet med hjälp av ett rim:

Var är vår docka?

Låt oss hitta Masha docka!

Vova kommer att passa dockan,

Vova kommer att hitta en docka.

Det är möjligt att aktivera ett barns visuella uppfattning och forma hans talaktivitet med hjälp av motoriska förmågor.

Spelet "Fiskespö". På bordet, arrangerat i rad, finns 2-3 flerfärgade "fiskespön" band. Bekanta leksaker är knutna till ändarna av två av dem (barnet kan namnge dem med onomatopoeia). En vuxen erbjuder sig att "fånga" en björn (flygplan, häst). För att göra detta måste du dra det önskade bandet och dra leksaken mot dig (du kan använda kombinerade åtgärder med händerna på en vuxen och ett barn, eller uppmuntra barnet att vända sig om eller sträcka sig efter den önskade leksaken). Efter att leksaken har "fångats" namnger barnet den med onomatopoeia.

I uppfattningsprocessen samlar barnet visuella bilder. En vuxen bör sträva efter att se till att bilder kombineras med ett ord och deras beteckning. Verbaliseringsprocessen, verbalisering av barnets sensoriska upplevelse, är mest intensiv under dessa ontogenetiska perioder (2-3 år). Hos småbarn och yngre barn bildas en direkt koppling mellan ett objekt och ett ord. Bebisen verkar väldigt viktig kvalitet, vilket har en positiv effekt på hans lärande - barnet blir i stånd att tydligt följa instruktioner, slutföra en uppgift enligt en modell, lyssna på verbala förklaringar, hans imponerande ordförråd blir bredare, han kan förstå en vuxen.

När barnet uppfattar färg använder barnet endast visuell perceptuell orientering. I arbetet med att utveckla perception, uppmärksamhet och igenkänning av ett objekt kan flera stadier urskiljas. I det första skedet är det nödvändigt att lära barnet teknikerna för att prova och matcha genom att lägga ett föremål på ett annat. På så sätt kan du tydligt visa och göra det möjligt att förstå definitioner som t.ex

"likhet och olikhet." Därefter gör barnet ett val enligt provet och väljer sedan ett objekt med en given färg (form, storlek) enligt ordet. I det sista skedet gör barnet ett val enligt modellen och namnger självständigt kvaliteten på det valda objektet och etablerar dess identitet med modellen. Genom att utföra dagliga spel - aktiviteter som syftar till att utveckla visuell uppmärksamhet och perception, ökar barnets lager av idéer om objektens egenskaper. Visuellt minne tjänar till att representera ett objekt eller en händelse i dess frånvaro för tillfället.

Ett spel "Mångfärgad låda"lär dig att jämföra och kombinera objekt baserat på färg. Boxen innehåller bollar i olika färger. Den vuxne tar fram en röd boll från den och ber barnet att ta "samma" från lådan. Spel med färgglada klädnypor"Sol och strålar."Klädnypor - strålar av olika färger (primärfärger). En vuxen fäster en röd stråle (klädnypa) på "solen" (gul leende cirkel) och ber barnet att hitta en stråle av samma färg och fästa den på "solen". Samtidigt arbetar man med att utveckla finmotoriken och ett "tång"-grepp bildas. Liknande klasser genomförs med kuber, räknepinnar, färgade kort, små leksaker, små material (mosaiker, knappar).

Ett spel "Färgglass"En vuxen uppmanar barnet att dela ut glass (kulor) av samma färg i flerfärgade koppar och behandla dockorna (uppmuntran att uttala ordet"På" ).

Genom spelet kan du lära ditt barn att skilja mellan en kub och en boll:

• vid namn,
• i utseende,
• efter egenskaper och spelåtgärder,
• genom att känna.

En vuxen uppmanar barnet att hitta en boll eller kub på bordet ("Hitta bollen. Hitta kuben.); show ("Var är den runda formen? Var är formen med hörn?");namn (om möjligt).

Vad ska vi rida? (följt av utförandet av spelåtgärder).

Vad kostar det? Sätta på den!(den vuxne uppmuntrar barnet att göra lekfulla handlingar).

I "Underbar väska"det finns en boll, en kub, en flaska, en pyramid, en kam, små plastleksaker:

Hitta bollen (kuben).

Vilken kula (kub) hittade du?

Hitta en stor (liten) boll (kub).

Ett spel "Hitta och visa"lär dig att känna igen delar av kroppen och ansiktet i en objektbild som föreställer en person, och korrelera dem med delar av din egen kropp.

Under spelet lär sig barnen att korrelera verkliga föremål (leksaker) med barnvisor och dikter.

En vuxen läser en dikt, åtföljd av att visa den på en leksak (barn, han själv):

Kitty blev sjuk

Kisonka är vit.

Kittys lilla huvud blev sjuk:(stryker sig över huvudet)

Åh åh!

Kittys tass blev sjuk:(stryka tassen - handen)

Åh åh!

Kittys ben gör ont:(klappar hans ben)

Åh åh!

Kittys mage gör ont:(klappar magen)

Åh åh! och så vidare.

Således är alla delar av kroppen och ansiktet utarbetade.

Genom att lära känna igen föremål genom deras färg- och konturbilder och funktionella syften uppmuntrar vi barnet att frivilligt imitera onomatopoei, utveckla uppmärksamhet och minne.Barnet känner igen föremål som avbildas i färgbilder (plan, docka, tåg, varg), använder onomatopoei, namnger dem ("y - y", "a - a", "ja - ja"). Sedan presenteras konturbilder av samma objekt sekventiellt (en i taget). Barnet korrelerar färg- och konturbilder och lägger parade bilder ovanpå varandra.

Spel "Vad saknas?" : en vuxen tar bort en av bilderna (leksakerna) och ber att namnge den med hjälp av onomatopoei.

Vem lämnade? (Dolla: "Wa - wa!". La-la)

Vad flög iväg? (Flygplan: "Uh-uh-uh!")

Vem sprang iväg? (Wolf: "Uh-uh-uh!")

För att uppfatta färg lär vi oss att identifiera den önskade färgen på föremål för ord, att hitta föremål i det begränsade utrymmet av ett bord, soffa, på en hylla, i utrymmet i ett logopedirum, ett grupprum.

Den vuxne uppmanar barnet att undersöka föremålen som finns i ett givet utrymme i rummet (leksaker på hyllan, kläder i soffan, disk på bordet).

Hitta de röda leksakerna.

Visa mig de röda kläderna.

Ta röda rätter.

Så när man studerar ämnet "Familj",barnet lär sig att känna igen bilden av föräldrar och nära och kära på fotografier, att följa instruktioner som innehåller ordmamma, pappa, farbror, moster, farmor, farfar. Pågående spel uppmuntrar vi barnet att använda dessa ord i sitt eget tal.

Ett spel "Vår vänliga familj."

Utrustning: docka - Manya, album med fotografier av familjemedlemmar (far, mamma, Manya, farfar, mormor), parade bilder - fotografier av familjemedlemmar som ligger i en vackert dekorerad låda, skärm.

Barnet sitter framför skärmen. Spela knackningen (med en penna på bordet) och fråga barnet:"Vem kom?"Manya-dockan dyker upp bakom skärmen:”Det här är en Manya-docka. Hon kom för att besöka oss."(Manya ”hälsar” på barnet).

Jag hade tråkigt ensam i morse,

Jag kom ihåg min mamma.

Mamma är vacker.

Jag tog fotot

Jag hittade min mamma!

Albumet ligger utlagt på bordet:"Manya tog med sig ett album med fotografier."Fotografierna i albumet granskas och familjemedlemmar namnges. (Du kan starta spelet med 2 - 3 bilder; under spelets gång läggs andra familjemedlemmar till i tur och ordning). Efter detta, be barnet att öppna en vacker låda och hitta samma fotografier som i Manis album."Hitta samma foto på mamma."När barnet slutfört uppdraget läggs fotografiet ovanpå samma i albumet:"Titta, det här fotot är detsamma" etc.

Spel spelas enligt samma princip när man studerar ett ämne."Vinter". (" Hitta samma snöflinga", "Vandar för Varenka", "Stövlar för Vanya", "Låt oss göra en snögubbe");"Transport" ("Hitta samma skrivmaskin"), etc.

Under leken utvecklar vi sökaktivitet hos barnet, utökar synfältet och lär oss att identifiera ett objekt (färg, geometrisk form) från en serie objektbilder på en illustrerad duk.

Barnet uppmanas att titta på en stor illustrerad duk på vilken föremål är ritade, namnge dem (om möjligt) och isolera (hitta) den som behövs bland dem. (Bland djurserien finns en katt:"Mjau Mjau!"; bland fordonen - ett tåg:"Tut - du!"; bland möblerna - ett bord; bland klädesplagg - en hatt; Bland de geometriska formerna finns en cirkel). Vi lär ut rumslig orientering (objektet ligger ovanför - under, till höger - till vänster). I processen att uppfatta ett objekt lär vi oss hur man utför åtgärder med det, vilket orsakar onomatopoei under de utförda åtgärderna.(kuben föll: "Bom!"; bilen rör sig och brummar: "Bi-bi!"; hästen galopperar: "Tsok-tsok1"; hunden skäller: "Aw - aw!"; flickan äter: "Am!"; hammaren knackar: "Knack, knack!"; klockan tickar: "Tick-tock!"; Vattenkokaren kokar: "Puff-puff!"). På ett lekfullt sätt lär vi barnet att korrelera onomatopoei med en bild i en objektbild, och uppmuntrar honom att uttala onomatopoeier i konjunktion, reflekterat eller fritt.

Spelet "Uggla". Ett överraskningsmoment: en leksaksuggla dyker upp. Hon skriker:

"Wow wow wow!" (barn upprepar).

En bild av en tjej (med rädda ansiktsuttryck) visas på en flanellgraf (mattskrivare). Hon var rädd för ugglan. Ropar:"Åh åh åh!", (barn upprepar). Sedan dyker det upp en annan bild där tjejen skrattar (ansiktsuttryck av glädje). Hon är glad över att se ugglan och ropar:"Ah ah ah!", (särskild uppmärksamhet ägnas åt att förstå känslorna hos barnen som avbildas på bilderna). När spelet fortskrider lär vi barnet att skilja och komma ihåg en kedja av onomatopoei ("Vad kommer först - vad kommer härnäst"), vi presenterar bilder och en uggleleksak en efter en, barnet onomatopoeiserar:"Uh-uh, Oh-oh, Ah-ah!"

I processen för sensorisk uppfattning av standarder för färg, form och storlek, utvecklar barnet lexikala och grammatiska kategorier av sitt modersmål. Genom att studera stora och små föremål lär sig barnet att bilda ord med diminutiva suffix (bord - bord, säng - spjälsäng, björn - björnunge, räv - liten räv, boll - boll, cirkel - cirkel). Genom att särskilja antalet föremål (ett - många), har barnet ett behov av att bilda singular och plural substantiv (leksak - leksaker, godis - godis, bord - bord, stol - stolar, björn - björnar, docka - dockor). När barnet uppfattar färgen på föremål lär sig barnet att namnge färgen (hans tal är berikat med färgadjektiv - röd, blå, gul, grön, vit, svart), det blir nödvändigt att samordna adjektiv med substantiv i kön, antal, fodral (blå kopp, röd boll).

Således är visuell perception oupplösligt kopplad till barnets talutveckling, utvecklingen av hans imponerande och uttrycksfulla sida av talet, talförståelse, utvecklingen av visuell och auditiv uppmärksamhet, minne och utvecklingen av allmänna talfärdigheter.

Litteratur:

1. Borisenko M.G., Lukina N.A. "Vi tittar, vi ser, vi minns" St Petersburg, 2003 2. Voronova A.P. Brott mot visuell gnosis hos förskolebarn med talpatologi. // Defektologi nr 3, 1993.

3. Grigorieva L.P. Bildande av högre former av visuell perception som grund för att kompensera för nedsatt kognitiv utveckling hos barn.

// Defektologi. nr 3, 2000

4. Glezer V.D. Vision och tänkande. - L. 1985.

5. Maksakov A.I., Tumakova G.A. "Lär dig genom att spela." Spel och övningar med klingande ord.

6. Dateshidze T.A. "System för kriminalvård med barn med försenad talutveckling." St Petersburg, 2004

7. ”Sensorisk utbildning och utveckling av förskolebarn”, Detgiz, 1986

9. Pavlova L.N. "Tidig barndom: utveckling av tal och tänkande" Moskva, 2000.

10. Shvaiko G.S. "Spel och spelövningar för talutveckling" Moskva, 1988

11. "Diagnostik av talstörningar hos barn och organisering av logopedarbete i en förskola läroanstalt," St Petersburg, Russian State Pedagogical University uppkallad efter. A.I. Herzen, 2001

Processen för talutveckling hos ett barn är processen att bemästra sitt modersmål, hans ordförråd och grammatisk struktur. Användningen av rikedomen i modersmålets ordförråd, användningen av dess grammatik för att uttrycka ens kunskap, ens tankar, etc., är kärnan i utvecklingen av tal hos barn.<...>

I processen att bemästra vokabulären, detta byggnadsmaterial av språket och dess grammatiska struktur, känner barnet till verkligheten, eftersom språket är huvudvillkoret för övergången från levande kontemplation till abstrakt tänkande i processen för mänsklig reflektion av verkligheten. Utan språk kan en person inte gå utöver individen, konkret, kan inte analysera och generalisera verklighetens fenomen, planera sin verksamhet och förutse dess resultat.<...>

Det är språkets och tänkandets enhet som bestämmer det abstrakta tänkandets existens och möjlighet till utveckling.<...>

Utvecklingen av ett barn sker främst i processen för hans utbildning och uppväxt. I levande, konstant kommunikation med andra människor, lära sig den omgivande materiella verkligheten, behärskar barnet sitt modersmål. "Övning hjälper honom att se det ena eller det andra fenomenet av konkret verklighet bakom varje ord. Genom språket får ett barn färdig kunskap om fakta, behärskar begrepp, eftersom varje begrepp uttrycks i ett ord. Genom språket tillgodogör han sig resultaten av den kognitiva aktiviteten hos många generationer av människor.

Ordet från en vuxen hälsar ett barn från den första dagen av hans födelse. Ordet hjälper barnet att förstå den omgivande materiella verkligheten, att bemästra kunskapen som samlats av mänskligheten; det främjar utvecklingen av logiskt tänkande, tack vare vilket det växande barnet gradvis tränger in i essensen av upplevda fenomen.

Alla moraliska, etiska och estetiska begrepp som ett barn måste lära sig finns i språket.

Ordets generaliserande natur gör att människor ser det allmänna i ett enda specifikt objekt, det vill säga det som är väsentligt för en hel grupp av homogena objekt. Ett bekant ord fångar just detta allmänna, och därför det viktigaste i ämnet, och utelämnar dess individuella och speciella.

Därför får ordet, som är en "signal av signaler", den "multipelkaraktären" som säkerställer kategorisk uppfattning, generalisering av idéer och abstrakt tänkande. Denna speciella karaktär hos ordet som en specifik form av reflektion av ett objekt genom dess beteckning i språket, omstrukturerar radikalt alla relationer mellan en person och omgivningen.<...>

Av särskild betydelse för kognitiv aktivitet är inkluderingen av tal i processen för sensation och perception. En specifik stimulans som direkt påverkar barnets analysator är den första signalen om verkligheten, och även då endast när den är förknippad med biologiskt användbar eller skadlig förstärkning eller i sig har en positiv eller negativ vital betydelse för organismen.

Därefter blir ordet som barnet behärskar, som betecknar ett uppfattat föremål, tecken eller samband, en generaliserad signal för sådana stimuli som inte längre är biologisk betydelse för ett barn de inte har. Således tar ordet en persons förhållande till verkligheten runt honom ur sfären av biologiskt bestämda adaptiva reaktioner som är typiska för ett djur, vilket säkerställer en högre balans med miljön. Naturligtvis fortsätter direkt, sensorisk kunskap om verkligheten att spela en betydande roll i mänsklig aktivitet. Men de högre processerna för analys av vad som uppfattas, alla operationer för jämförelse och generalisering av liknande saker, säkerställs genom inkluderingen av tal i uppfattningsprocessen.<...>

<...>I olika stadier av barns utveckling förändras förhållandet mellan det sensoriska och verbala hela tiden. De beror: 1) på barnets direkta livserfarenhet, det vill säga först och främst på graden av hans kunskap om varje specifikt objekt, faktum, som indikeras av ordet; 2) om graden av behärskning av ordet, som till en början ännu inte har en generaliserad betydelse för barnet, utan bara är "namnet" på ett specifikt objekt; 3) från den utvecklade förmågan att korrelera sensoriskt upplevt innehåll med dess verbala beteckning, det vill säga att uttrycka det som uppfattas i språket. Vid olika utvecklingsstadier av förståelse, att förstå vad ögat ser, handen berör eller örat hör, på olika sätt

Relationerna mellan det sensoriska och det logiska, det upplevda och det utpekade avslöjas.<...>

Experimentella studier<...>fysiologer Krasnogorsky, Shchelovanova, Kasatkin, Koltsova och andra visar övertygande att långt före utgången av det första levnadsåret fungerar spädbarnets hela sensoriska apparat både som en receptor och som en analysator. Barnet har tillgång till fin differentiering av irritationer världen utanför. Redan hos en 4 månader gammal baby kan differentiering av röd färg utvecklas, och hos ett ettårigt barn, andra primära färger; under andra halvan av året urskiljer barnet rösterna från människor som står honom nära och reagerar annorlunda på dem. I slutet av året svarar barnet korrekt på förslag från en vuxen: "Ge mig en penna!", "Var är benet?", "Var är skeden?" etc., dvs den avslöjar subtil fonemisk differentiering. Detsamma observeras inom området för andra analysatorer. Vid ett års ålder kan en reflex av var och en av dem utvecklas.

Rosengart-Navel-data visar att barn i början av det andra levnadsåret otvetydigt känner igen leksaken som de just hade i sina händer bland andra mycket liknande föremål. Så, ett barn vid en ålder av 1 år 3 månader hittar sin docka med lila skor bland andra dockor med rosa skor. Eller vid 1 år 5 månaders ålder vägrade barnet att ta skallran bara för att den var mörkare än vad som tidigare fanns i hans händer osv.

"För en vuxen och för ett talande barn är en väsentlig förutsättning för utvecklingen av diskriminerande och absolut känslighet behärskning av språket. Införandet av ett ord, det vill säga behärskning av "signalens signal", återuppbygger radikalt alla relationer mellan ett växande och utvecklande barn med miljön, förändrar, "humaniserar" analysatorernas aktivitet.

Ordets roll i sensationsprocessens dynamik återspeglas i det följande.

1. Kvaliteten hos ett föremål som namnges av ordet, dess nyans eller egenskap, uppfattat av våra sinnen, sticker ut i det föremål som det hittills har sammanfogats med. Orden "röd häckande docka", "blå" boll, "grov" tallbark eller "len" björk, "genomträngande" gråt eller "lysande" bäck, "doftande" lukt eller "bitter" smak, som betecknar ett föremåls egenskap , gör det till ett kunskapsobjekt . Den resulterande irritationen blir kunskap. Tack vare ordet ser barnet inte bara röda, blå eller gröna färger, utan känner också till dem som ett objektivt existerande verklighetsfaktum. Senare, i färd med att studera i skolan, lär han sig orsaken till detta faktum och lär sig den subjektiva karaktären av bilden av denna verklighet som varje person tar emot. existerande faktum. Men redan för förskolebarnet kräver inte reflektionen av färgen som namnges av ordet dess upprepade kombination med ovillkorlig förstärkning. I ordet som finns i språket är en viss betydelse redan fixerad, därför överför objektets angivna kvalitet, inklusive den som är helt neutral för barnets vitala intressen, honom från en irriterande till kunskap om ett objektivt existerande faktum av verkligheten. Nu signalerar ordet detta faktum.

Införandet av ett ord som ersätter och signalerar alla stimuli bygger radikalt om hela systemet av gamla och nybildade förbindelser.

2. Dessa kopplingar bildas "på plats" och signaleras av de stimuli som aldrig tidigare har funnits i barnets erfarenhet.* Den tidigare utvecklade kopplingen av ett ord (till exempel "rött") med en viss färgsensation gör att du kan att se samma färg i varje ny stimulans* Specificitetsord som en signal "som tillåter distraktion och generalisering" säkerställer att "nära förbindelser med en stimulans som inte tidigare var i en persons erfarenhet. Ord, som stänger nya kopplingar, tillåter således barnet att se välbekanta egenskaper i nya, aldrig tidigare stött på föremål Barn De hör doften av färskt hö, beundrar den orange färgen på himlen vid solnedgången, identifierar den sammetslena ytan på ett rosenblad, en taggig nyponkvist eller klibbig mjuk snö. Analysatorernas verksamhet blir mer och mer differentierad.

Förmågan att inte bara särskilja, utan också känna till och känna igen egenskaperna hos föremål, färgnyanser, dofter, ytor, temperatur etc., som tecken på olika saker, ger en ny karaktär för barnets orientering i omgivningen. Detta faktum avslöjar breda pedagogiska perspektiv.

Läraren arbetar skickligt med utvecklingen av barns distinkta känslighet och använder sig i stor utsträckning av de rika möjligheterna att bryta upp helheten i delar, som tillhandahålls av själva strukturen och funktionen hos barnets analysatorer och deras interaktion. På så sätt leder läraren barnen till en allt djupare och mer mångsidig kunskap om verkligheten.<...>

Kunskapen om ordet skärper alltså sinnesuppfattningen. En värld av färger, ljud, dofter och andra förnimmelser verkar uppenbaras för barnet i all dess oändliga mångfald. Således uppfattas varje objekt i mångfalden av dess egenskaper. Barnets öga, som har utvecklats i processen med sådana övningar, ser de minsta nyanserna av färger och former, örat börjar höra de subtilaste nyanserna av den mänskliga rösten, musik och särskiljer olika fåglars sång med deras röster. Genom att jämföra och kontrastera upplevda föremål efter deras egenskaper upptäcker barn själva skillnaderna och likheterna mellan dem. "Den är fortfarande lite stark (njure)." "Titta, det här bladet är grönt, helt grönt, men det här är inte så, utan lite ljusare." "Himlen var bara blå, helt blå, men nu är det som om den är genomskinlig." Läraren ger nya ord till dessa upptäckta egenskaper och säkerställer därmed en ännu mer subtil och korrekt jämförelseoperation, d.v.s. ytterligare tillväxt av differentiering. "Detta blad är "mörkgrönt, och det här är ljusgrönt", "det här är en stark, hård knopp", "detta är elastiska kvistar, den här är flexibel, den här är ömtåligare; Det här är ett surt äpple, och det här är sött och surt...” osv.

Sålunda tvingas barnet i lek och aktiviteter att utöva sin analytiska aktivitet, som formas som människans särpräglade känslighet för färgnyanser, ljud och lukter.

På så sätt berikas kunskapen om objektens kvaliteter i den omgivande verkligheten och barnets mottaglighet för dem skärps.

3. Tack vare ordet blir de resulterande irritationerna tecken på saker, vars skillnad är särdrag mänsklig reflektion av verkligheten.<...>

Följaktligen säkerställer införandet av ett ord inte bara bildandet av anslutningar av en annan karaktär, utan omarrangerar också driften av hela stängningsmekanismen.

4. Att ta emot nya namn för kvaliteter börjar barnet inte bara känna igen det som är känt i föremål som är bekanta för honom, utan att lyfta fram obekanta nyanser i nya och kända saker. Nu, efter att ha träffat en ny nyans av färg, baby

frågar: "Vilken färg är det här?", "Vad heter den här lukten?" - och där han inte får svar kommer han själv på ett namn: "Detta är doften av hallon" (från vildhallon). "Detta äpple är rödfärgat" osv.

För att förstå utvecklingen av känslighet är det som är viktigt för oss nu inte vad barnet kallar objektets nya kvalitet. Hans kognitiva attityd till ämnet, till identifieringen av ett antal funktioner i det, bildas avsevärt. Barnet ser och särskiljer dem redan utan någon preliminär förstärkning; han väntar på deras verbala beteckning, det vill säga att han inte bara särskiljer utan vill också veta.

Detta visar sig i barnets utvecklande observationsförmåga. Han ser nu annorlunda på världen omkring honom (till exempel på naturen), ser något annorlunda i den, det vill säga han flyttar till en ny nivå av reflektion av verkligheten. Den utbildade observationen av barn, det vill säga den subtila särskiljningen av verklighetens signaler, är av stor praktisk betydelse. Det ger den bästa orienteringen i miljön, vilket är nödvändigt för varje person i olika livsförhållanden i hans arbete och kamp.

5. Ett ord förvärvat av ett barn som betecknar en viss egenskap leder inte bara till en ökning av hans distinkta känslighet för färger, lukter, ljud, utan också till utvecklingen av en generaliserad återspegling av homogena egenskaper.<...>

När ett barn möter ett nytt föremål eller dess kvalitet och uppfattar helheten av de tecken som enligt hans erfarenhet redan indikeras av ett ord som är bekant för honom, känner han lätt igen denna nya egenskap och hela föremålet i stimulansen som verkar på honom. Anslutningen stängs "från platsen", på grund av ordets generaliserade karaktär som en signal. Detta säkerställer sensationers kategoriska karaktär.

När de känner till färgen röd som en signal som förbjuder att korsa gatan, reagerar barn, precis som vuxna, på samma sätt på vilken röd färg som helst, oavsett dess nyans i lyktan som tänds i korsningen. I rött anger barnet färgen på vallmo och flaggan, färgpenna och tranbär. Den erkända beteckningen "sur-söt" äpple används också för att beteckna andra smaker som är liknande, homogena, nära, men inte identiska med den som denna beteckning först associerades med. Ordet "vit" betecknar olika färger och ljusstyrkor för sådana föremål som papper, linne, en dörr målad med vitt, etc.

Sålunda leder behärskning av ett ord å ena sidan till identifieringen av ett utpekat särdrag i ett objekt och dess skillnad från alla andra och å andra sidan till enande och generalisering av liknande, homogena drag till någon grupp. Att behärska ett ord som betecknar ett objekts kvalitet, vilket kräver en elementär diskrimineringsprocess, leder nödvändigtvis till utvecklingen av jämförelse. Den överför sensationsprocessen till det andra steget av analys, vilket säkerställer utvecklingen av en allt mer subtil diskriminerande känslighet.<...>

Formell träning av barn att identifiera subtila skillnader mellan nyanser av färger eller ljud, inte relaterade till något innehåll och inte inskrivna i ord, ger inte barnet genuin kunskap om verkligheten omkring honom och bidrar inte till hans utveckling. Endast i vardagliga praktiska aktiviteter, i spel, aktiviteter etc., lär sig barn att skilja färger och deras nyanser, välja deras kombinationer och förstå deras harmoni.<...>

Genom att använda jämförelsemetoder i stor utsträckning för att hitta liknande och olika, be barnen att välja objekt baserat på kontrast eller minskande egenskaper och åtföljande verbal beteckning av ett objekts liknande, identiska och distinkta kvalitet, utvecklar läraren a) den absoluta och distinkta känsligheten hos barn; b) skärper sina observationsförmåga; c) fördjupar kunskapen om föremål och fenomen i omvärlden; d) utvecklar hos barn sådana mentala operationer som analys, syntes, jämförelse, diskriminering och vänjer dem vid mentalt arbete.

Således förvandlas möjligheten till primär analys tillgänglig för ett nyfött barn, som tillhandahålls av strukturen hos hans sensoriska apparat, under förhållanden av systematisk träning (dvs. träning och utbildning) till den mest komplexa förmågan att se, höra och röra det oändligt olika egenskaper hos objekt i den omgivande verkligheten. Grupperingen av dessa reflekterade egenskaper hos föremål enligt deras egenskaper, egenskaper, styrka eller ljusstyrka utgör grunden för det framväxande systemet av mänsklig kunskap om egenskaperna och egenskaperna hos föremål och fenomen i omvärlden.

Äldre barn och vuxna märker de minsta förändringarna som sker i föremålen och fenomenen i den verkliga världen som de uppfattar, och de kan inte alltid indikera dessa förändringar med lämpligt namn eller ord. Men denna subtila differentiering, säkerställd av själva strukturen hos analysatorn, blev möjlig tack vare den systematiska träningen av barnet i diskriminerande aktivitet med införande av ord. Det förändrade själva analysatorns funktion. Först på nivån för det andra signalsystemet förvärvar en person en ny metod för att analysera verkligheten - jämförelsemetoden.

Genom jämförelse uppnås en allt mer subtil och djupgående analys av vissa egenskaper hos objekt eller fenomen.<...>

En nödvändig förutsättning för utvecklingen av förnimmelser, inklusive syn, är således för det första översättningen av stimulansen till ett kognitionsobjekt, för det andra identifieringen av de huvudsakliga särdragen i olika men homogena objekt, för det tredje, upptäckten av likheter. och skillnader mellan homogena stimuli och, för det fjärde, en ny diskriminering av komplexa och subtila kvalitativa nyanser som ständigt existerar i den omgivande verkligheten och skapar i sin helhet en mer eller mindre betydelsefull egenskap hos hela objektet.

Uppenbarligen kan utvecklingen av förnimmelser inte uppnås genom att utöva "ren kontemplation". Inkluderandet av det andra signalsystemet och därigenom omstrukturering av hela aktiviteten hos det första är lagen för bildandet av barnets sensoriska upplevelse och utvecklingen av hans distinkta sensualitet. Det följer att utvecklingen av förnimmelser är omöjlig utan deltagande av ord och tal.

I takt med att barnet ackumulerar och berikar sin livserfarenhet, blir hans differentiering mer och mer subtil, och kategorierna av upplevda objekt och deras egenskaper blir allt mer berikade. När ett sjuårigt barn kommer in i skolan kan han eller hon plocka upp små föremål (till exempel småsten, snäckor) baserat på knappt märkbara gemensamma drag, särskilja blad och blommor med de minsta nyanser av färg och ljushet, särskilja musikaliska fraser, toner och hitta gemensamhet i liknande musikaliska verk.

Praktisk erfarenhet, barnets olika aktiviteter bland människorna omkring honom och att kommunicera med varandra är i ordets rätta bemärkelse en skola för hans analytiska verksamhet. Utan ord, utan tal är övergången till de högre stadierna av analys och syntes omöjlig.

Detta är uttrycket för interaktionen mellan de första och andra signalsystemen på nivån av det sensoriska skedet av kognition - förnimmelser.<...>

Forskningsresultat visar att betydelsen av ett ord som betecknar ett objekt eller någon av dess egenskaper (form, färg, storlek, position i rymden) är avgörande för dess identifiering i ett uppfattat objekt. Barnet ser en "cylinder" eller "cirkel", det vill säga han identifierar en form i föremål (en spis, ett hjul) när han känner till ordet som betecknar det. Naturligtvis ser ett barn och en icke-talande person en rund boll och skiljer den från en kub, men kunskap om formen som abstraheras från innehållet (boll, cirkel, cylinder, kub) är endast möjlig när den indikeras av ett ord . Då "ses" den erkända formen, det vill säga abstraherad, i vilket objekt som helst. Ett barn på fem eller sex år finner med intresse formen av en cylinder i kaminen; i lampskärmen ser han en boll, och i tratten ser han "en kon och en liten cylinder."

När formen inte indikeras med ett ord, slås den samman med objektet och särskiljs inte ens av barn i skolåldern. I det här fallet blir varje slumpmässigt tecken betydande, på vilket barnet styrs i uppfattningen av föremål.

Genom att studera förhållandet som finns mellan perception och tal, visade G. L. Rozengart-Pupko experimentellt hur olika uppfattningen av samma föremål hos ett barn fortskrider beroende på hans behärskning av tal. Barn i början av 2:a året, som ännu inte är flytande i tal, se lätt skillnaden mellan två liknande föremål, även när denna skillnad är ytterst obetydlig. Barnet skiljer svampen med vita fläckar på mössan som var i hans händer från samma svamp med en vanlig mössa eller känner igen sin brokiga celluloidanka bland samma ankor, men av en ljusare eller mörkare nyans. I detta skede har vi att göra med en elementär distinktion baserad på den allra första differentieringen. Denna diskrimineringsoperation är tillgänglig för ett barn som inte talar tal.

Naturligtvis, för att utföra en jämförelse av en uppgift, är det redan nödvändigt att förstå de verbalt uttryckta instruktionerna: "ge samma" eller "hitta detsamma". Den högsta nivån av denna operation - jämförelse baserad på analys och belysande av det väsentliga i ett objekt - existerar dock inte utanför talet. Detta är vad forskningsdata från G. L. Rosengart-Pupko antyder.

G.L. Rosengart-Pupko visar i ett antal av sina experiment att, när man väljer och särskiljer en bekant leksak från obekanta, kan ett barn som inte talar tal inte utföra denna uppgift som en frivillig operation förrän i slutet av det andra året. Vi kan tillägga att objektens olika attribut inte blir för barnet kunskap om objektets objektivt inneboende kvalitet. Valet och diskrimineringen som visade sig vara tillgänglig för barnet talar bara om möjligheten till fin differentiering av färgnyanser på grundval av det första signalsystemet.

Saker och ting förändras radikalt med behärskning av tal. Tack vare "lita på ordet" behöver barnet, när det namnger ett objekt, inte längre jämföra det med andra som liknar det. Han väljer ett föremål som inte längre tittar på provet, utan enligt en mening: "ge mig ett fiskespö", "ge mig en hink", etc. "Ordet har ersatt visuell perception, och barnet behöver nu inte överväg först en anka eller en hink. Även om ett föremål inte namnges av vuxna, men är bekant för barnet och visas för honom som en modell, räcker det för barnet att titta på det för att hitta samma ett bland andra föremål.Samtidigt plockar äldre barn utan att skämmas upp en liten trä från en stor metallhink, för den röda celluloidfisken - en platt gummi; för den runda klockan som visas - en stående klocka (fungerar av F. S. Rosenfeld).

I denna operation jämför barnet inte bara, utan generaliserar också. Genom att känna till ordet "tekanna" väljer ett tvåårigt barn, som tittar på den gula tekanna som visas för honom som ett prov, ofelbart en röd tekanna som kompis bland andra föremål, bland vilka det finns en gul anka av samma färg som tekannan. Efter att ha glömt namnet "mortel" väljer barnet ett strykjärn som ett homogent föremål. Det räcker dock att försöksledaren frågar "vad är det här?" för att barnet ska lösa problemet korrekt, det vill säga att hitta samma murbruk, om än av en annan färg eller storlek.

Det är karakteristiskt att för äldre barn är de obekanta namnen på ett specifikt objekt som visas för dem inte ett hinder för korrekt val av ett objekt som liknar det presenterade provet.

Efter att ha fått en bild av en obekant snigel eller fladdermus, hittar barnet korrekt homogena bland flera bilder som visas för honom, utlagda på bordet. Även här spelar jämförelseoperationen in, men den sker på en annan nivå än när det gäller barn som valt sin docka utifrån ett särdrag - lila skor eller en ljusare färg.

Här sker en genuin jämförelseoperation, den sker på nivån för det andra signalsystemet, som den initiala mentala operationen. Barnet lärde sig att jämföra och använda jämförelse för att distrahera från huvuddragen som är väsentliga för ett givet ämne. "Jämförelse säkerställs genom analysen av objektet och först därefter genom föreningen av dess likartade, homogena drag. Denna förening av objekt enligt liknande särdrag är den första syntesen, som måste föregås av den första analysen. Denna mentala metod aktivitet, analysmetoden, lärdes barnet av ordet, behärska tal! Utan att känna till namnet, till exempel "fladdermus" eller "snigel", kan ett barn inte generalisera olika bilder utan speciella övningar. Men denna omöjlighet av generalisering hindrar honom inte från att jämföra och korrekt välja homogena.

Det är klart att ett sådant val ibland är fel. Barn distraheras av fel tecken som verkligen är grunden för generalisering. Felaktig, dvs generalisering baserad på oviktiga egenskaper, förekommer också i tidiga barns tal, när barnet i ett ord, till exempel "Lala", betecknar en docka, en liten flicka och ett glänsande lock från en tvålkopp, där hans eget ansikte reflekteras. Genom att ändra några oviktiga egenskaper hos ett objekt (storlek, färg), men bibehålla den verbala beteckningen, lär den vuxne barnet att generalisera objekt baserat på att identifiera verkligt betydelsefulla egenskaper.

Intressanta grejer M. Lukina ger i detta avseende och visar hur ett ettårigt barn först associerar ordet "kopp" med en av sina koppar. Hon är liten, röd, med vita fläckar. När denna kopp togs bort och en annan, vit kopp dök upp på bordet, svarade barnet inte på kravet "var är koppen." Först efter flera kombinationer av ett bekant ord med denna vita, och sedan med olika koppar, började barnet använda den generaliserade beteckningen. På frågan "var är koppen?" han började visa vilken bägare som helst - en stor vit, en blå med guldkant, och till och med en ovanligt formad bägare, i form av en diamant.

Så uppstår en elementär generalisering av objekt baserat på abstraktionen av deras väsentliga egenskaper. Det säkerställs av ordets närvaro.

I detta primära skede av meningsfull uppfattning uttrycks enheten i analys- och syntesoperationerna tydligt.

Tack vare den generaliserande betydelsen av ordet som syntes, nytt föremål upplevs av barnet som bekant. Ordet som en sak kallas för fixerar i det de egenskaper som är gemensamma, och därför väsentliga, för alla liknande föremål. Därmed blir uppfattningen av en enda sak redan kategorisk. I visningen av ett enda föremål, där det finns både allmänt och speciellt, och väsentligt och tillfälligt, ser barnet just det allmänna, och denna sak som en konkretisering av denna allmänna.<...>

"I utvecklingsprocessen behärskar barnet inte omedelbart ordet och konstruktionen av en mening. Ett hörbart ord är först för barnet bara ett "namn", namnet på ett objekt. Endast genom ackumulering av praktisk erfarenhet , ackumulering av kunskap, får ordet innebörden av en omfattande signal för barnet, så att barnet fördjupar sig i kunskap om vad som är väsentligt i ämnet, tillhandahållet av mer och mer perfekt analys och välgrundad syntes.

När ett barn etablerar en koppling mellan ett ord och många visuellt uppfattade objekt, som inte är identiska, tvingas det analysera objektet, jämföra de valda delarna, abstrahera enskilda och generalisera de väsentliga. Att tänka i enhet med tal "hjälper" alltså inte bara uppfattningen, utan gör hela uppfattningsprocessen meningsfull.<...>

Identifieringen av en väsentlig egenskap är ett stöd för en ny nivå av uppfattning.<...>

En ny nivå av kunskap om ämnet kommer till uttryck i barnfrågor. De frågar: "Vad är det här för träd?" "Det här är Pobeda-bilen, och det här är Moskvich", säger barnen och tittar på målningen "Stad" (av konstnären Barachevskaya). Perception har blivit meningsfull och differentierande. Denna differentiering liknar dock inte alls den som låg till grund för diskrimineringsoperationen hos barn i början av det andra levnadsåret. Det sker på nivån för det andra signaleringssystemet och är baserat på analys, abstraktion och integration. Denna nya kvalitet av perception säkerställs inte bara av det igenkända ordet som en signal, utan också av komplikationen av hela uppfattningsmekanismen som uppnås genom att bemästra tal.<...>

Med berikningen och utvidgningen av konceptets omfattning förändras uppfattningen av varje objekt i denna kategori. Nu ett barn, som ser en kastrull med en slev, tallrikar, skedar och förberedda koppar på bordet hemma, deklarerar glatt: "Titta, alla rätter finns där" - och förklarar: kök, matsal och te.

Således utökar och berikar ordet barnets idéer, vilket ger ny differentiering. Han, naturligtvis, många gånger under sina 4-5 år såg tekoppar, kastruller och stekpannor, åt från djupa och små tallrikar, vet hur man särskiljer dem efter utseende, men namnet "teredskap", "köksredskap" eller " matsalsredskap” upptäckte det annorlunda och vanliga i sedan länge bekanta föremål. Dessa är alla rätter, men olika. Barnögat framhäver de aspekterna, de särdragen hos ett objekt som hittills har smält samman med själva objektet. Nu har de blivit identifieringsmärken för en viss kategori och olika föremål. Barnet letar efter dem och fokuserar på dessa särdrag och uppfattar varje ny sak.

Detta fokus på särdrag är naturligtvis inte begränsat till en kategori av objekt (rätter), utan bildar en generell förmåga att leta efter och identifiera gemensamma och väsentligt olika drag i andra objekt.

Ett nytt skede av perception kännetecknas av ett sökande efter särdrag hos ett upplevt objekt eller en hel situation. Genom att lätt känna igen vad som ritas i en bild eller visas i verkligheten strävar barn efter att mer exakt bestämma kategorin för det upplevda objektet, och förlitar sig på de väsentliga specifika egenskaperna som de redan kan identifiera.<...>

”En av de högsta formerna av sådan analytisk-syntetisk uppfattning är förmågan att välja en titel på en upplevd bild eller livssituation och vice versa: att avslöja hela bildens innehåll genom titeln.

Dock detta högsta typen syntesen bygger inte bara på identifieringen av olika och, först och främst, väsentliga egenskaper för varje enskilt ämne, utan också på avslöjandet av kopplingar både inom ämnet, och särskilt tvärvetenskapliga kopplingar.

Analys av objekt i deras inbördes förhållande är ett villkor för uppfattningen av hela situationen - en bild, ett fenomen.

I det här fallet är grunden för uppfattningen av hela situationen inte bara reflekterad rumsliga relationer, utan i det senare logiska, det vill säga djupare beroenden bör också avslöjas: till exempel orsakssamband (pojken föll i vattnet eftersom isen var redan smal; tanten sträckte ut handen - hon är glad att pappa kom framifrån), mål (en pojke klättrar i ett träd för att plocka äpplen), tillfällig (flickan klädde på sig först och gick sedan till skolan), etc. Denna förståelse av samband genomförs också i ordet och leder till en förändring och förfining av visuell perception. Barnet märker också uttrycket av rädsla i ansiktet på en pojke som springer från en hund, eller det vänliga leendet av en mormor som möter sina barnbarn på stationen.

Ordets roll för att avslöja samband och relationer mellan objekt och för att bestämma olika aspekter av ett objekt avslöjas särskilt övertygande när man studerar barns visuella uppfattning av rum och rumsliga relationer.

Att särskilja ett objekts rumsliga position och de rumsliga relationerna mellan objekt är tillgängligt för ett 4-5 år gammalt barn även när själva positionen inte är markerad med ett ord. Barn mycket tidigt, praktiskt taget agerande med föremål och bland dem, blir bekanta med rymden. Barn kan till och med återge ett objekts rumsliga position i en bild (flagga, nyckel) och därför skilja mellan dess "överkant" och "botten", ena sidan och den andra.

Att bemästra ett koncept, det vill säga abstrakt kunskap om rymden som en kategori av den objektiva världen, som en objektiv verklighet, oavsett den specifika miljön och situationen, är omöjligt utan tal. Rumsuppfattningen avslöjar också olika stadier längs vilka barnets kognition utvecklas.

Analys av språkets roll i den sensoriska och motoriska uppfattningen av rymden avslöjar också uppkomsten av denna process hos små barn.

I en liten studie av M. Smirnova uppmärksammas barns utveckling och användning av rumsliga notationer. Efter att ha lyssnat på sagan "Pepparkaksmannen" och vidarebefordrat dess innehåll, barnen mellangruppen mycket löst och ofta felaktigt ange objektens placering och förhållande.

Så barn säger att mormor satte bullen i fönstret (på) eller att bullen hoppade från spisen in i bänken (på), hoppade ut genom dörren (bakom) och sprang iväg, hoppade in i rävens nos (istället för att på näsan). Efter att ha testat barns kunskaper om prepositioner i förhållande till olika placerade objekt, var M. Smirnova övertygad om att barn felaktigt betecknar olika rumsliga relationer och inte indikerar många samband alls, eftersom de inte känner till motsvarande beteckningar (“mellan”, “nära” eller "om", "snett").

Det direkta beroendet av generaliserad kunskap om rumsliga relationer, uppfattade objekt och fenomen på kunskap om ord och talets olika roll i utvecklingen av rumslig perception och representation demonstreras övertygande av A. E. Kozyrevas arbete.

Genom att studera rymduppfattningen hos barn ger författaren övertygande bevis för att orientering i rymden, det vill säga barnets reflektion av den vanliga platsen för ett objekt, bemästras mycket tidigt.

Således är ett barn redan vid en ålder av 1 år 6 månader perfekt orienterat i utrymmet i sitt rum, en välbekant gata eller en gård. Han vänder sig precis vid hörnet av sin gata, drar en vuxen mot sin entré och stannar vid dörren till sin lägenhet. I samma ålder märker barnet, efter att ha vant sig vid den konstanta platsen för bekanta föremål i rummet, en förändring i deras rumsliga arrangemang. På jakt efter resväskan där hatten är, springer flickan till hörnet och tittar ner: det var vanligtvis en resväska under sängen. Barnet märker inte att det går förbi resväskan, som nu ligger mitt i rummet, på en pall.

Sådan orientering i rymden säkerställs av de bildade tillfälliga kopplingarna, främst på basis av den muskelkänslan, de kinestetiska förnimmelserna som upprepades många gånger och visade sig vara förknippade med den visuella uppfattningen av samma saker i deras konstanta plats. Därför upptäcks varje förändring i det rumsliga arrangemanget av objekt av barnet mycket tidigt, inte så mycket av visuell perception, utan av den gemensamma aktiviteten hos motor- och visuella analysatorer.

Enligt Kozyreva gör ett barn (1 år 8 månader) en gest "nedåt" som svar på en fråga om var han var (vid tunnelbanestationen). Men i detta fall krävs redan inkludering av en verbal signal. Detta är ordet "var", som barnet associerar med platsen för ett objekt i rymden.

B. G. Ananyev uppmärksammade ett liknande faktum när han såg hur en flicka i sitt andra levnadsår, när hon hörde frågan: "Var är din rodnad?" började se sig omkring och leta efter den runt henne. På grund av det faktum att barnet med att bemästra gång har inkluderat rörelse i sin dagliga rutin på begäran av vuxna och ständigt hör indikationer om riktningen och placeringen av ett föremål, förbättras hans orientering i rymden avsevärt. I praktiken kontrollerar han riktigheten i sin uppfattning, i praktiken behärskar han de rumsliga kopplingar och relationer som finns mellan saker.

Talsignaler som indikerar ett objekts riktning och vilken plats som helst (utanför att avslöja dess kopplingar och relationer med andra objekt) för ett barn 1 år 3 månader - 1 år 6 månader är orden "var", "där", "här" ” eller ”där”.

Arbeta med barn juniorgrupp dagis A. Kozyreva upptäckte deras goda orientering i riktningar, som var förknippade med orden: "där", "där", "här" och åtföljdes rikligt av pekande gester som visade riktningen.

Inkluderingen i barnets vardag av sådana ord som "på", "bakom", "under", "framför", etc., som betecknar de ständiga förhållandena mellan objekt och varandra, leder barnet mycket tidigt till abstraktionen av dessa rumsliga relationer. I det här fallet sker uppfattningen av objekt i rymden och deras reproduktion i ritning, lek, konstruktiv aktivitet eller tal på nivån för det andra signalsystemet, beroende på det första systemets signaler.

Barn använder inte bara motsvarande ord - "ovan", "under", "höger", "nästa", utan dessa relationer som finns mellan objekt blir stödet för syntesen av hela den upplevda situationen. Detta faktum bevisades av A.E. Kozyreva i ett experiment med en modell av ett dagisrum. A. E. Kozyreva ställde frågan (utvecklad tidigare av F. N. Shemyakin) om skillnaden i mänsklig perception mellan "vägrum" och "kartutrymme" eller "vägkarta" och "översiktskarta." I sitt arbete med förskolebarn kommer A. E. Kozyreva till slutsatsen att "vägkartan", det vill säga idén om linjärt rymd, som barnet uppfattar från en konstant och specifik referenspunkt, bemästras av honom mycket tidigt, medan eleven till och med den yngre gruppen anger vägen (till hemmet), och förlitar sig på ett antal slumpmässiga tecken som stödjer deras igenkänning av vägrummet. "Först så här, vänd dig sedan om, där de stora högarna är, sedan gården, sedan är det vår dörr."

Efter att ha fått uppdraget att ordna möbler i sitt grupprum på en modell och visa sin vanliga plats vid bordet, klarar ett barn på 4 - 4,5 år, om han förstår själva uppgiften, den enkelt.

Om vi ​​analyserar barns tal, som de använder när de löser ett sådant problem (denna analys var inte en del av forskarens uppgift vid den tiden), är det lätt att se att stödet för dess lösning är de rumsliga förhållandena mellan objekt och varje annat, indikerat med motsvarande ord. "Så, Tanya, placerar leksaksbord, stolar, en bokhylla, ett piano, säger han med låg röst: "det finns ett fönster, och bredvid det finns en garderob, ett runt bord i mitten, det är en kamin mellan fönstren, det står ett nattduksbord i hörnet, och bokhyllan är här framme, och här sitter jag med Vitya "

Ett fyraårigt barn som löste ett problem med fel när han ordnade möbler är begränsat till allmänna, odifferentierade beteckningar av utrymme. Han säger: "här" och "där" eller "mer", "det finns ett bord här", "det finns också stolar här".<...>"Var är pianot? Vi måste också sätta en garderob här och en bokhylla här.” Dessa allmänna beteckningar "här", "där", "här", "fortfarande" indikerar att rumsliga relationer ingår i hela den situation som barnet uppfattar och utgör ett av dess oidentifierade drag, men tjänar inte som underlag för analys i uppfattningen av helheten.

Det är inte vad vi ser i barnarbete. seniorgrupp dagis. För dem objektifieras rumsliga anslutningar i orden "om", "bredvid", "mellan", "höger", "vänster", och tack vare detta ändrar hela lösningen på problemet märkbart sin karaktär. Även om det fortsätter att vara en lösning på ett specifikt problem, sker det på nivån av abstraktion och generalisering av det väsentliga: i detta fall rumsliga kopplingar och relationer som finns mellan objekt.

Men fem- och sexåriga barn har ännu inte bemästrat dessa rumsliga relationer tillräckligt för att mentalt kunna förändra dem inom samma koncept - "bredvid", "nära", "mittemot", etc. Så när man roterar layouten år 1800, när barnen tvingades flytta referenspunkten bort från sig själva, d.v.s. från den vanliga platsen precis till motsatt sida, löste den stora majoriteten av barnen problemet med fel. Denna uppgift krävde att arbeta med relationer, abstraherade från objektens vanliga relationer och samtidigt betingade av dem. Det visade sig vara för mycket för ett litet barn.

Som resultaten av F.N. Shemyakins arbete visar visar sig "översiktskartan" vara svår uppgift för äldre barn. Författaren gör med rätta sitt beslut beroende av hennes behärskning av ord. Uppenbarligen kräver lösningen på detta problem, baserad på att överföra referenspunkten från en vanlig plats till en annan, inte bara behärskning av begreppen rumsliga relationer och framför allt som "vänster", "höger", utan också de utvecklade förmåga att ordna om den visuella representationen när punkten ändrar referens, och bibehålla de tidigare rumsliga förhållandena mellan objekt till varandra. Om bordet är till höger om kaminen vid den vanliga referenspunkten, kräver att bibehålla detta förhållande "till höger" med referenspunkten flyttad till 1800 en omstrukturering av hela visuella bilden av båda objekten, men att bevara deras relationer med varandra. Detta kräver en ny, högre nivå av abstraktion av rumsliga relationer, vilket tillåter ny uniform deras specifikation.

I uppfattningen av rymden avslöjas således komplexa relationer av analys och syntes, sensoriska och logiska.

Genom beteckningen av upplevda rumsliga samband avslöjas också de logiska relationer som uttrycks av dessa rumsliga samband: en tjej springer bakom en springande pojke, hon kommer ikapp honom. Ett barn står bredvid en sittande man. "Han närmade sig pappa." Simmaren lutar sig över vattnet - "han är på väg att hoppa i vattnet" etc. För en sådan förståelse av helheten är det naturligtvis nödvändigt att inte bara avslöja objektens rumsliga position och deras relationer. Föremålens utseende, kostymen och ansiktsuttrycket hos de avbildade personerna – allt blir väsentligt för att förstå helheten. Men bland alla tecken på samband, tydligt avbildade, d.v.s. rumslig (in berättelsemålningar), är av avgörande betydelse. De låter dig se föremål och mänskliga figurer inte under statiska förhållanden, utan i dynamik, för att se människors och djurs handlingar och förstå dem.

Analys av samband leder till en hög syntesnivå. Det får sitt högsta uttryck i målningens titel. Titeln inramad i talet gör att vi kan återvända till bilden igen: titta på den visuella bilden, se i den de små sakerna, nyanserna, detaljerna som får en viss betydelse bara i avslöjandet av helheten.

Således är reflektionen av ett objekts rumsliga position och dess förhållande till andra bilder inte begränsad till kunskapen om de grundläggande sambanden registrerade i ord: under, ovan, höger, bredvid, vänster, etc. Styrd av kunskapen om dessa rumsliga relationer börjar barnets öga se objektet i bilden i alla dess olika rumsliga positioner och relationer, vilket blir grunden för att förstå hela innehållet i bilden, som vi kallar ”spatiala relationers logik”.

Således uppenbaras den sanna dialektiken i förhållandet mellan sensorisk kontemplation och förståelse i barnets utvecklande verklighetsuppfattning för oss. För att markera ett objekt mot bakgrunden av "ostadigt utrymme", måste du se dess kontur, dess figur. Handling med ett föremål, dess rörelse, och särskilt ordet som betecknar föremålet, skiljer det från andra föremål.

För att se de avbildade föremålens position och därigenom avslöja sambanden mellan dem behöver man ett ord som betecknar dessa samband och därmed gör dem till föremål för kunskap. Upplevda samband objektifieras.

Detta nya analyssteg är stödet för den slutliga syntesen, som återigen uttrycks i ett ord - en titel: en titel som sammanfattar hela innehållet i den upplevda bilden.

På olika nivåer av perception avslöjas således den analytiska och syntetiska aktiviteten hos mänskligt tänkande på olika sätt, vilket omstrukturerar hela perceptionsprocessen. En djupgående och välgrundad analys säkerställer en korrekt, noggrann syntes. Uttryckt i ord ändrar den också sin grund och "stämmer" den sinnliga kontemplationen själv. I processen för utveckling av perception avslöjas komplexa dialektiska relationer mellan del och helhet, sensoriska och logiska, individuella och allmänna på ett unikt sätt.<...>

Den uppfattningskultur som odlas hos barn under utbildningen bildar också hos dem ett visst förhållningssätt till att se en bild. Detta innebär att läraren, genom att konsekvent välja bilder, skickligt ställa frågor och namnge de markerade delarna, funktionerna, sambanden som avbildas i bilden, organiserar själva processen för barnets insikt om vad som avbildas. Läraren använder sina frågor som ett medel för systematisk analys. Ämnet barns perception blir enskilda delar som är nödvändiga och väsentliga för att förstå helheten. Läraren frågar inte bara om föremål, utan också om deras egenskaper och samband. Detta sätt att analysera en målning leder inte bara till en meningsfull uppfattning om just detta visuella hjälpmedel, det berikar barn med förmågan att leta efter och se huvuddelarna i andra målningar och i naturen. Den lär barnen en meningsfull verklighetsuppfattning.

Utan tal, utan ord är synlighet stum. Det fördröjer barns kunskap på nivån av det konkreta och speciella, och tillåter dem inte att gå vidare till det abstrakta och därför avslöja det väsentliga. Det är i ordet som betecknar sensuellt uppfattade objekt som de motsättningar som finns i själva perceptionens natur löses. Ordet speglar det allmänna i det enskilda, det abstrakta i det konkreta, det kategoriska i det enskilda, det väsentliga i det tillfälliga.

Detta betyder att tal i perception är nödvändigt inte så mycket för att rikta uppmärksamheten, förklara och indikera. Ett ord som betecknar ett begrepp, d.v.s. essensen av ett föremål, avslöjar till sin natur det väsentliga i den presenterade bilden och gör det meningsfullt.<...>

Namnet på det upplevda objektet leder till dess primära analys och gör dess jämförelse med andra objekt till den mest rimliga, ihållande och breda. Titeln på en hel upplevd situation eller bild bygger på en analys av de olika relationer som finns mellan helhetens delar, och leder till en annan uppfattning om denna helhet.

Det olika analysdjupet kommer också till uttryck i barnens olika struktur. Om den primära uppdelningen av helheten vanligtvis uttrycks i namngivningen av enskilda objekt av barn, det vill säga i uttalet av enskilda ord och korta två- och treordssatser, så uttrycks det nya stadiet av analytisk-syntetisk uppfattning i expanderat komplexa meningar"I dem betecknar barnet upplevda objekt i deras förbindelser och relationer, mer och mer korrekt återspeglar verkligheten omkring honom. Processen för utbildning och träning, som genomförs genom språket, bestämmer den gradvisa bildningen av denna adekvata återspegling av verkligheten och utvecklingen av barnets kognitiva förmågor.

Barns och Generell psykologi/Red. B. G. Ananyeva. - M., 1954. - S. 3 - 30.