Global lesing med barn fra barnehagen. Lære barn med funksjonshemninger global lesing

Global, stavelse-for-bokstav og bokstav-for-bokstavlesing

Arbeidet med å lære skriving og lesing til barn som lider av tidlig barneautisme er svært vanskelig og langvarig. Å erstatte verbale abstrakte bilder med visuelle letter i stor grad læringen til et autistisk barn, så virkelige gjenstander, bilder og trykte ord brukes på alle stadier.

Leseundervisning til barn med ASD foregår på tre områder:

analytisk-syntetisk (bokstav-for-bokstav) lesing;

stavelse lesing;

global lesing.

Leksjonen kan struktureres etter prinsippet om å veksle alle tre retninger.

utdanning global lesing lar deg utvikle barnets imponerende tale og tenkning før du mestrer uttalen. I tillegg utvikler global lesing visuell oppmerksomhet og hukommelse. Essensen av global lesing er at et barn kan lære å gjenkjenne hele skrevne ord uten å isolere individuelle bokstaver. Når du underviser i global lesing, er det nødvendig å observere gradualisme og konsistens. Ordene vi ønsker å lære et barn å lese, bør betegne objekter, handlinger og fenomener som er kjent for ham. Denne typen lesing kan tidligst introduseres før eleven er i stand til å korrelere et objekt og dets bilde, velge sammenkoblede objekter eller bilder.

1. Lese automatiserte engrammer(barnets navn, navn på hans kjære, navn på kjæledyr). Det er praktisk å bruke et familiefotoalbum som didaktisk stoff, forsyne den med passende trykte inskripsjoner. Inskripsjonene er duplisert på individuelle kort. Barnet lærer å velge de samme ordene, deretter lukkes bildetekstene til fotografier eller tegninger i albumet. Eleven er pålagt å "lære" fra minnet den nødvendige inskripsjonen på kortet og plassere den på bildet.Det lukkede ordet åpnes og sammenlignes med den valgte signaturen.

2. Lese ord. Bilder er valgt basert på alle de viktigste leksikalske emner(leker, servise, møbler, transport, husdyr og ville dyr, fugler, insekter, grønnsaker, frukt, klær, mat, blomster) og er utstyrt med signaturer.

Et godt sted å starte er med temaet "Leker". Først tar vi to tegn med ord som er forskjellige i stavemåten, for eksempel "dukke" og "ball". Du kan ikke ta ord som er like i stavemåten, for eksempel "bjørn", "bil". Vi begynner selv å sette skilt på leker eller bilder, og sier det som står på dem. Deretter inviterer vi barnet til å plassere skiltet ved siden av ønsket bilde eller leketøy på egen hånd.

Etter å ha husket to tegn, begynner vi gradvis å legge til de neste. Rekkefølgen for å introdusere nye leksikalske emner er vilkårlig, siden vi hovedsakelig fokuserer på barnets interesse.

3. Forstå skriftlige instruksjoner. Det lages setninger som bruker forskjellige substantiv og samme verb.

Temaet for forslag kan være som følger:

1. kroppsdiagram ("Vis nesen din", "Vis øynene dine", "Vis hendene dine", etc. - det er praktisk å jobbe foran et speil her);
2. romplan ("Gå til døren", "Gå til vinduet", "Gå til skapet", etc.). Ved å presentere kortene trekker vi barnets oppmerksomhet til de forskjellige stavemåtene til de andre ordene i setninger.

4. Lese setninger. Det lages setninger for en serie plottbilder, hvor ett skuespiller utfører forskjellige handlinger:

Du kan bruke nettbrett til å lære autister å lese, også når du studerer farger, når du skal bestemme størrelse og mengde.

For å kompilere et tilstrekkelig antall stavelsestabeller, må du kjenne til hovedtypene av stavelser:

3. åpen: konsonant + vokal (pa, mo);
4. lukket: vokal + konsonant (ap, ohm).

Tabellen kan ta én konsonantbokstav i kombinasjon med forskjellige vokaler (la, lo, lu...) eller én vokal med forskjellige konsonanter (an, ak, ab...).

1. Lese stavelsestabeller fra åpne stavelser. Bord er laget etter lottoprinsippet med sammenkoblede bilder. Barnet velger en stavelse på det lille kortet og legger den på den tilsvarende stavelsen på det store kortet. Samtidig uttaler læreren tydelig det som er skrevet, og sørger for at barnets blikk i uttaleøyeblikket er festet på den voksnes lepper.

2. Lesestavelsestabeller sammensatt av lukkede stavelser. Plastvokaler og konsonanter velges og plasseres på toppen av de skrevne bokstavene. Vokaler uttales trekkende, og de tilsvarende plastbokstavene flyttes til konsonantene, det vil si "gå for å besøke dem."

3. Lese stavelsestabeller der bokstaver skrives på betydelig avstand(10-15 cm) fra hverandre. En tykk tråd eller strikk strekkes jevnt mellom bokstavene (elastiske bånd er vanligvis mer populære blant barn, men hvis "klikkingen" skremmer barnet, er det bedre å bruke en tråd).

Barnet presser spissen av strikken, knyttet til en knute, med en finger eller håndflate til konsonantbokstaven, og med den andre hånden trekker den frie enden av strikken til vokalbokstaven. Læreren avgir stavelsen: mens strikken strekker seg, uttales en konsonantlyd i lang tid; når strikken klikker, legges det til en vokal (for eksempel: "nnn-o", "llll-a").

Analytisk-syntetisk lesing

Først av alt utvikler vi ferdighetene til lyd-bokstavanalyse av begynnelsen av et ord. Å bli denne ferdigheten krever mye trening, så du må lage et tilstrekkelig antall læremidler slik at timene ikke er ensformige for barnet.

1. På et stort kort med tydelige bilder (ulike lottoer kan brukes) legger barnet ut små kort med forbokstavene til navnene på bildene. Først gir vi ham betydelig hjelp: vi navngir tydelig bokstavene, holder kortet slik at barnet ser bevegelsene til leppene; med den andre hånden viser vi bildet på et stort kart. Fortsetter vi å uttale lyden, bringer vi bokstaven nærmere barnet (slik at han kan spore bokstavens bevegelse med øynene, du kan bruke en godbit, som når du jobber med sammenkoblede bilder), så gir vi kortet med brevet til studenten (han spiser godbiten i overføringsøyeblikket). Ved å bruke lærerens hint i form av en pekende gest, plasserer barnet bokstaven på det tilsvarende bildet. Over tid må han lære å selvstendig ordne alle bokstavene til de riktige bildene.

Den omvendte versjonen av spillet er mulig: de første bokstavene i ord skrives ut på et stort kort, noe som indikerer bilder på små kort.

2. Det lages små kort med blokkbokstaver(ca. 2x2 cm). I hjørnet er de sydd med en stiftemaskin ved hjelp av to eller tre binders. Barnet bruker en magnet for å "fange en fisk", det vil si bokstaver, og vi uttaler dem tydelig. Denne øvelsen hjelper barnet å feste blikket på brevet lenger og lar ham utvide omfanget av sine frivillige handlinger.

3. Vi velger bilder for bestemte lyder. På landskapsark skriver vi ut bokstavene som er valgt for studier i store mengder. Vi plasserer to bokstaver i forskjellige hjørner av bordet. Barnet legger ut bildene som tilbys ham, hvis navn begynner med lydene som tilsvarer bokstavene. Til å begynne med kan du støtte barnets hender og hjelpe ham med å finne det rette "huset". Det er bedre å velge bokstavpar som representerer lyder som er så kontrasterende som mulig.

4. Når man lærer autister å lese, må det være en manual som barnet kan ta når som helst og se den slik det vil. Et slikt verktøy kan være et alfabetalbum, der vi gradvis skisserer bilder av en bestemt lyd. Det er bedre å tegne på en slik måte at barnet ser prosessen med å fylle ut sidene, mens han diskuterer og diskuterer tegningene med ham. Siden albumet raskt kan slites ut, trenger du ikke bruke mye tid på tegninger og, om nødvendig, gjenopprette skadede sider.

Når barnet lærer å høre begynnelsen av et ord, kan arbeidet begynne med å danne en lyd-bokstavanalyse av slutten av ordet.

1. Bilder er tegnet på et stort kart, hvis navn ender med en bestemt lyd. Ved siden av bildet er det et "vindu" med den siste bokstaven i ordet skrevet stort. Vi markerer slutten av ordet med stemmen vår, barnet legger plastbokstaven på den som er skrevet ut i "vinduet".

Merknader: for øvelsen kan du ikke bruke sammenkoblede stemte konsonanter (B, V, G, 3, D, Zh), siden de er overdøvede på slutten og lyden ikke sammenfaller med bokstaven; Du kan ikke bruke ioterte vokaler (Ya, E, Yo, Yu) siden lyden deres heller ikke samsvarer med bokstavbetegnelsen.

2. Plasser det tilsvarende ordet under bildet. Vi uttaler det tydelig, og fremhever den siste lyden. Barnet finner den ønskede blant flere plastbokstaver og plasserer den på den siste bokstaven i ordet..

Komplekse øvelser

Øvelser for å lære autister å lese, som kombinerer elementer av global og bokstav-for-bok-lesing, er veldig nyttige. Kort er laget (praktisk format - et halvt landskapsark) med bilder og ord som tilsvarer dem. Ordene skrives ut med en font som har samme størrelse som høyden på plastbokstavene. Barnet ser på ordet under bildet og legger de samme plastbokstavene oppå. Læreren leser ordet tydelig. Deretter flyttes ordet som er satt sammen fra bokstavene fra kortet til bordet, navnet på bildet trykt på papir dekkes, og barnet blir bedt om å bestemme under hvilket bilde det er det samme ordet som det på bordet hans. Først velger barnet fra to kort, deretter fra 3-4. Når et valg er tatt, avsløres ordet under bildet og sammenlignes med eksemplet på bordet.

www.autismschool.by

Direktesending med Liana Dimitroshkina. Om priser, rabatter, muligheter for MAu-Therapy-programmet

Autisme og vaksinasjoner. Er det en sammenheng?

Ikke press barnets stress ned i dypet (del 2)

Blomster, parfyme og panner

Ikke press barnets stress dypere

Det er ingen vits i å leve ut av kofferter!

Et eventyr om en vanlig familie og en uvanlig gutt. 💕

Lagrende lesing for et AU-barn og hans mor

Vi underviser autistiske barn. 6 regler som vil hjelpe deg

Tre forferdelige løgner om autisme

pobedimautism.ru

LESEUNDERVISNING FOR BARN MED AUTISME.

2.STAVELSESTAVEL I KORT

Vi konsoliderer ideer om bokstaver og lyder;

La oss bli kjent med vokal- og konsonantlyder og bokstaver;

La oss bli kjent med trykte og store store og små bokstaver;

Vi lærer (eller styrker ferdigheten) å finne ønsket bokstav i begynnelsen, midten og slutten av et ord.

Trinn 1 - Lær og husk bokstaver;

Trinn 3 – Les og forstå betydningen av ordet lest;

Trinn 4 - Vi leser og oppfatter ordene vi leser som en del av en semantisk helhet: setninger, setninger, tekst.

Lesning. SAMLING AV TEKSTER OG ØVELSER FOR UTVIKLING AV LESETEKNIKKFERDIGHETER. 1 klasse.

Denne håndboken kan brukes til å lære lesing til barn i førskole- og grunnskolealder. Hver leksjon består av en gruppe øvelser basert på fonetikk og vokabular til en en novelle. Hensikten med samlingen er å utvikle leseteknikker, men uten vold mot barnet, men på bakgrunn av å utvikle interesse for lese. Hovedmålet med manualen er å forbedre leseferdighetene, fordi Dårlig leseteknikk påvirker alltid leseforståelsen. Denne håndboken kan anbefales til skolelærere, foreldre som følger barnas utvikling nøye, samt veiledere.

MENINGSfull LESING. (Utvikling av leseteknikk)

Tula: Burakov-Press 2011

En guide til å utvikle leseteknikker. Ved å gjennomføre ulike oppgaver vil barnet lære å forstå betydningen av teksten, vil kunne komponere en setning fra ord, og en tekst fra setninger. Han kan enkelt finne svaret på et spørsmål i teksten, fullføre en setning eller gjette en gåte. For barn 5-8 år, foreldre, lærere, logopeder.

1.Sokolova E.V., Nyankovskaya N.N.

Ord og setninger. Pedagogisk notatbok for barn 5-7 år

Academy of Development, 2007

Denne veiledningen vil hjelpe deg å lære barnet ditt å lese. Materialet i manualen er valgt etter emne: Skog, Landsby, Leilighet, By, Dyrehage, Familie, Natur. Å lære å lese er en vanskelig og langvarig prosess. Det er veldig viktig å lære barnet pensumprinsippet for lesing for en jevn overgang til å lese hele ord.

2. Svetlana Ignatieva

Jeg leste for meg selv. Samling av utviklingsøvelser

De fleste foreldre forstår barnets læringsstil og behov bedre enn noen andre. Du kan finne det nyttig å observere andre barn i familien din eller ikke-autistiske barn av venner som går gjennom forskjellige utviklingsmilepæler til forventede tider. Dette hjelper deg med å finne ut hva barnet ditt med autisme ikke kan gjøre, hva det kan gjøre bra, og hvor det er utviklingshull. Det er viktig å finne ut hvor barnets leseevner er i utvikling. Nedenfor er en sjekkliste før og under å lære å lese: Merk av punktene på denne listen som barnet ditt kan gjøre gjentatte ganger i hverdagssituasjoner. Det første gapet du finner er ferdighetene du trenger å løse.

LISTER OVER NØDVENDIGE FERDIGHETER FOR LESEUNDERVISNING.

Jeg skal fortelle deg om hvordan du bruker metoden i arbeidet med gutten Dimoya?, hvem? begynte å gå på kurs i en alder av 5 år og 7 måneder. Talen hans på den tiden var frasalt, agrammatisk, og det var permutasjoner av stavelser i komplekse ord. For å overvinne disse problemene ble det besluttet å lære Dima å lese. På tidspunktet for opplæringen visste Dima hvordan han skulle danne navnet sitt fra bokstaver. Han kjente ikke til de andre bokstavene, men han var interessert i dem.

Først begynte jeg å lære gutten å skille skriftlige stavelser. Til dette formålet ble det laget tabeller med stavelser etter lottoprinsippet med parede kort. Dima, etter instruksjoner, for eksempel: "sett MA," måtte legge kortet med stavelsen på plass på bordet. Samtidig måtte logopeden tydelig uttale stavelsen skrevet? på kortet (fig. 1).

På neste trinn begynte å lære å gjenkjenne stavelser, dvs. sammenheng mellom skriftlige og muntlige stavelser. Logopeden ga oppgaven: «Dai? MA."

Etter en tid begynte Dima å finne de gitte spørsmålene nøyaktig? stavelse i en rekke forskjellige stavelser. Etter at Dima var i stand til å skille og gjenkjenne stavelser, måtte han læres å lese dem. Gutten gjentok navnet på stavelsen etter logopeden og etter det, på forespørsel "les den?" stavelse» kalte det selv. Nesten umiddelbart ble han interessert i å lese to stavelser samtidig. Så fra de første lærte stavelsene MA, PA, SHA, BA, DA, I, klarte han å lese følgende ord: MOR; MASHA; PASHA; YASHA; GRUVE; PAPPA; KVINNE; DASHA; PASHA; DAME

Tegn og behandlinger for autisme hos voksne

Autisme hos voksne er en alvorlig psykisk lidelse forårsaket av funksjonelle forstyrrelser i hjernen. Det andre navnet på sykdommen er Kanners syndrom. Årsakene til dens forekomst er fortsatt ikke fullt ut forstått. Sykdommen manifesteres av en fullstendig eller delvis mangel på en persons evne til å samhandle fullt ut med omverdenen. Slike mennesker opplever vansker med kommunikasjon og sosial tilpasning, vet ikke hvordan de skal tenke utenfor boksen, og har et svært begrenset spekter av interesser. Leger behandler begrepet autisme som et fenomen, hvis manifestasjon avhenger av graden av kompleksitet av patologien og dens form. Barndomsautisme erstattes av voksenautisme, der manifestasjonene praktisk talt ikke endres over tid.

Autisme kan diagnostiseres i tidlig barndom. Tilstedeværelsen av alvorlige symptomer kan bestemmes hos et barn opp til ett år. Det faktum at et barn har autisme er bevist av slike tegn som utilstrekkelig aktivitet, ikke smilende, dårlig respons på sitt eget navn og mangel på emosjonalitet.

Symptomer i nærvær av denne patologien vises helt fra begynnelsen av livet, og i en alder av tre er det ingen tvil om dette. Etter hvert som du blir eldre, blir tegnene på sykdommen tydeligere. Dette kan forklares med det faktum at barns oppførsel bestemmes av individualiteten til hans personlighet, men avvikene til voksne er slående.

Personer med diagnosen autisme prøver å ikke forlate sin lille verden, de streber ikke etter å stifte nye bekjentskaper, de får dårlig kontakt og gjenkjenner kun kjente mennesker og slektninger som de må kommunisere med hver dag. Fremveksten av vanskeligheter med sosial tilpasning hos autister kan forklares av to årsaker:

5. underbevisst ønske om ensomhet;
6. vanskeligheter med å danne sosiale relasjoner og forbindelser.

Autister viser ikke interesse for verden rundt dem eller for noen hendelser, selv om de påvirker deres egne interesser. De kan bare bekymre seg i tilfelle en følelsesmessig omveltning eller en grunnleggende endring. vanlig kurs arrangementer.

I følge statistikk kan omtrent 10% av pasienter som lider av denne sykdommen bli relativt uavhengige mennesker. Alle andre pasienter trenger periodisk hjelp fra nære pårørende og omsorg.

Som enhver annen sykdom har autisme sine egne symptomer. Blant hovedtegnene på denne patologien er:

7. vanskeligheter med sosial tilpasning;
8. kommunikasjonsproblemer;
9. tendens til ritualisme i atferd;
10. snever interesser;
11. isolering.

Autister har også følgende egenskaper:

12. dårlig konsentrasjonsevne;
13. fotofobi;
14. reaksjon på en høy lyd;
15. motorisk svekkelse;
16. vansker med oppfatning av informasjon og læring.

Autister med noen form for lidelse tilbringer hele livet borte fra samfunnet.Å etablere sosiale kontakter er vanskelig for dem, i tillegg, med denne diagnosen føler ikke pasientene behov for det.

I medisinsk terminologi er det konseptet "ufrivillige autister." Denne kategorien mennesker inkluderer pasienter som lider av demens eller personer med nedsatt funksjonsevne med medfødt tale- og hørselshemming. Ved å bli avvist av samfunnet har de en tendens til å trekke seg inn i seg selv, men pasienter opplever ubehag under dette.

Autisme regnes også som en medfødt lidelse. For virkelig syke mennesker er kommunikasjon med andre mennesker ikke av interesse. Fenomenet med denne sykdommen forklares av autistiske menneskers tendens til å leve et antisosialt liv. I barndom de begynner å snakke ganske sent. I dette tilfellet ligger årsaken ikke i dårlig mental utvikling eller fysiske abnormiteter, men i mangelen på motivasjon for kommunikasjon. Over tid mestrer de fleste autister kommunikasjonsevner, men bruker dem motvillig og anser dem ikke som essensielle. Pasienter i voksen alder er ikke kjent for sin ordlyd, og talen deres er blottet for følelsesmessige overtoner.

Autister har økt behov for stabilitet og konsistens. Deres handlinger har en sterk likhet med ritualisme. Dette viser seg i å opprettholde en viss daglig rutine, avhengighet av de samme vanene og systematisering av ting og personlige ting. I medisinsk terminologi er det en definisjon av "diett for autisme." Pasienter reagerer aggressivt på eventuelle forstyrrelser i livsstilen deres. På grunn av dette kan de til og med utvikle panikktilstander. Autister har en ekstremt negativ holdning til endring. Det er nettopp dette som kan forklare begrensningene i deres interesser.

Tendensen til å gjenta de samme handlingene fører noen ganger til en idealisering av resultatet, hvis perfeksjon bestemmes av nivået på pasientens mentale evner. De fleste autistiske voksne lider av funksjonshemninger og har lave IQ-nivåer. I denne situasjonen vil de ikke bli virtuoser i sjakkspillet. I beste scenario deres viktigste underholdning vil forbli barnebyggesett.

I følge statistikk vises tegn på autisme like hyppig hos både menn og kvinner.

En mild form for autisme forutsetter muligheten for maksimal tilpasning i samfunnet. Etter å ha blitt modnet, har slike pasienter alle muligheter til å få en jobb som krever gjentakelse av samme type handlinger uten behov for avansert opplæring.

For øyeblikket er det flere former for autisme, som hver er preget av visse symptomer:

17. Kanners syndrom;
18. Aspergers syndrom;
19. Rett syndrom;
20. atypisk autisme kombinert form.

Kanner syndrom er den mest komplekse formen for autisme, der pasienten har nesten alle tegn på denne sykdommen. En slik person har svekket taleferdigheter selv i voksen alder. Noen ganger kan de være helt fraværende, spesielt ved atrofi taleapparat. Autister diagnostisert med Kanner syndrom har den laveste graden av sosial tilpasningsevne. Struktur nervesystemet hos slike mennesker er det ikke utviklet, og intelligensnivået regnes som moderat eller alvorlig mental retardasjon. Pasienter med denne diagnosen er ikke tilpasset selvstendig liv. I kompliserte tilfeller kan sykehusinnleggelse i et spesialisert medisinsk anlegg med påfølgende isolasjon av pasienten være nødvendig.

Aspergers syndrom er preget av et mildere forløp. Til tross for at pasienter opplever noen problemer med sosial tilpasningsevne, snakker de flytende når de etablerer nye kontakter og opprettholder kommunikasjonen. Samtidig er deres kognitive evner ganske utviklet. Ytre tegn på sykdommen er ganske godt uttrykt, inkludert en lukket karakter og noe klønete. Til tross for dette kan personer med Aspergers syndrom være ganske uavhengige. Som voksne får de jobb og deltar til og med i det sosiale livet.

Rett syndrom er den farligste sammenlignet med andre former og er en arvelig sykdom av kronisk art som kan overføres gjennom kvinnelinjen. De første tegnene på autisme vises i barndommen. De kan ikke merkes før barnet fyller ett år. Terapeutisk intervensjon kan bare i liten grad forbedre det kliniske bildet av sykdommen. Personer med denne sykdommen lever opp til omtrent 25–30 år. Det er sjelden å møte eldre kvinner som lider av Rett syndrom.

Hvis man etter differensiering ikke kunne bestemme formen for autisme, da vi snakker om om en atypisk kombinert sykdom. Denne sykdommen oppstår oftest i mild form.

Behandling av sykdommen kalt autisme må begynne i tidlig barndom. I denne situasjonen har unge pasienter alle muligheter til å vokse til uavhengighet. Den grunnleggende faktoren for å utvikle et behandlingsregime er grunnårsaken som provoserte utviklingen av patologien. Forskning på denne sykdommen pågår fortsatt. Dette fenomenet er ennå ikke fullt ut forstått. I dag er temaet for aktiv diskusjon teorien om genmutasjon. Medisinske professorer og forskere har tatt dette spørsmålet nøye opp. Under forskningen klarte de å identifisere gener som kan påvirke utviklingen av autisme. Men årsakene til selve mutasjonsprosessen er ennå ikke bestemt.

Det er verdt å merke seg at autisme tilhører kategorien uhelbredelige sykdommer, og en spesiell medisin som kan takle disse manifestasjonene er ennå ikke oppfunnet.

Situasjonen kan forbedres ved hjelp av atferdsterapi og logopedøkter. Periodiske besøk hos en psykoterapeut anbefales sterkt for autister gjennom hele livet.

For å lindre symptomene gis pasientene medikamentell behandling. I de fleste tilfeller dreier det seg om psykofarmaka og legemidler med et antikonvulsivt virkningsspektrum. Med deres hjelp er det mulig å midlertidig korrigere pasientens tilstand og minimere manifestasjoner.

Ved hjelp av langsiktig kompleks terapi er det mulig å forhindre forekomsten av angrep og forbedre pasientens livskvalitet betydelig. I dag utvikles det mange spesielle programmer og teknikker rettet mot rehabilitering av autistiske voksne.

Fenomenet autisme hos barn har den siste tiden i økende grad provosert diskusjoner om årsaker, symptomer og måter å løse problemet på. Og generelt, hvordan vurdere denne spesifikke formen for kommunikasjon: som en sykdom eller som atferdsegenskaper, tatt i betraktning at autisme kan manifestere seg ikke bare før tre år gammel, som det er vanlig å tro, men også senere. La oss prøve å finne ut av dette.

Under autisme du bør forstå funksjonene i hjernen som fører til ulike typer psykiske lidelser, som er ledsaget av en forsinkelse i barnets utvikling og dets uvanlige holdning til samfunnet. Ordet autisme kommer til oss fra det latinske språket: biler- "seg selv", derfor, autistisk- er selvforsynt. Hvis et barn har autisme, kan du oppleve:

21. mangel på interesse for miljøet;
22. motvilje mot å kommunisere selv med familie og venner;
23. uttrykte frykt;
24. nye vanskeligheter med å tilegne seg sosiale og hverdagslige ferdigheter.

viktig Etter å ha analysert disse atferdstrekkene, har barneleger en tendens til å tro at autisme er en sykdom, og jo raskere den blir diagnostisert og behandlingen starter, jo flere autistiske mennesker vil få hjelp til å oppdage og realisere deres naturlige evner.

Dessverre har denne uhelbredelige diagnosen nylig blitt hørt mer og oftere. Gjennomførte studier tyder på at gutter er mer utsatt for denne sykdommen enn jenter. Det er en jente for hver 4-5 autistiske gutter. Men enhver person har rett til lykke, noe som betyr at disse "spesielle" barna trenger å lære å leve med en slik diagnose hele livet. Og du kan hjelpe dem. Du trenger bare ikke å lukke øynene for problemet, men se etter måter å løse det på.

Årsaker til autisme hos barn

Årsakene til autisme hos barn er integrert: det er en kombinasjon av genetiske egenskaper med eksterne faktorer.

25. ansvarlig for disposisjon for autisme;
26. påvirker hjernens utvikling;
27. kontrollere alvorlighetsgraden av symptomene.

Feil i ett genetisk gruppe har kanskje ingen konsekvenser, men når de kombineres fører de til autisme. Noen ganger skjer dessuten denne prosessen spontant, under hensyntagen til de individuelle egenskapene til organismen, og noen ganger er det en arvelig manifestasjon.

Det er en oppfatning at hvis det er ett autistisk barn i en familie, kan de samme foreldrene i fremtiden ende opp med et lignende barn. Og hvis du observerer slektningene til disse menneskene, har de også litt uttalte problemer med kommunikasjonen.

TIL eksterne faktorer bør inkludere virusinfeksjoner, vanskeligheter med å føde barn, luftforurensning.

informasjon Det er en versjon i publikasjoner om at konsekvensene av vaksinasjon er direkte relatert til utviklingen av autisme. Denne hypotesen er imidlertid ikke offisielt støttet, for i dag er det ikke mulig å oppdra et sunt barn uten vaksinasjoner.

Autisme hos barn diagnostiseres før fylte tre år, når symptomer som er karakteristiske for denne sykdommen observeres:

• Fram til toårsalderen sa barnet ikke et eneste ord;
• begynte ikke å snakke før tre;
• begynner å snakke, og stopper så og blir stille igjen;
• illusjonen om at barnet ikke hører;
• babyen svaier og oppfører seg rart;
• leker ikke med hele leken, men bare med en del av den;
• reagerer ikke på ytre stimuli;
• knyttet til visse ting;
• er bekymret når den vanlige rutinen eller livsrytmen endres;
• spilte alene;
• søker ikke øyekontakt.

Dessuten kan du legge merke til noe "unormalt" i et barns oppførsel allerede i det første leveåret:

• opptil seks måneder smiler ikke babyen eller uttrykker glede med ansiktsuttrykk;
• før ni - viser ingen interesse for onomatopoeia;
• gestikulerer ikke før han er ett år.

viktig Hvis du, etter å ha observert barnets oppførsel, finner noen eller til og med mange av de oppførte symptomene, må du være på vakt. Kanskje babyen din virkelig trenger hjelp. Men husk: det er ikke noe slikt som en "typisk autist." Manifestasjoner kan variere fra mild til alvorlig.

Med alderen oppstår andre vanskeligheter: intelligens utvikler seg ute av proporsjon med alderen, eller utvikler seg ikke i det hele tatt. I ungdomsårene faller barn i hyppige depresjoner, og de som fortsatt har gjennomsnittlig eller normal intelligens er utsatt for uberettigede bekymringer. Manifestasjoner av epilepsi kan til og med utvikle seg.

Den endelige diagnosen - autisme - bør kun stilles av en barnelege. Og hvis barnet ditt, dessverre, faller inn i kategorien "spesiell", begynn å handle umiddelbart. Å behandle autisme er vanskelig, men det er mulig og nødvendig, selv når man vet at denne sykdommen er uhelbredelig.

Kriterier for diagnose

Hvis foreldre oppdager uvanlig oppførsel hos barnet deres, bør de umiddelbart oppsøke lege.

informasjon Barneleger har utviklet standarder som lar dem forstå i hvilken grad et barn viser symptomer på autisme.

Barnet skal gjennom en hørselsundersøkelse. Det er mulig at adferdsavvik er assosiert med andre sykdommer. Behovet for å stille en diagnose av en barnelege eller terapeut forklares med at det er svært viktig å profesjonelt peke på visse vanskeligheter og hjelpe til med å få medisinsk hjelp. Autisme hos barn krever spesifikk behandling. Og bare spesialister kan hjelpe deg med å finne den.

I dag er det vanskelig å nevne ett enkelt opplegg for å løse dette problemet. Men alle leger er definitivt tilbøyelige til å si at dette burde være kompleks terapi.

MM. Kabanov (direktør for St. Petersburg Research Psychoneurological Institute oppkalt etter V.M. Bekhterev, æret vitenskapsmann ved RSFSR, doktor i medisinske vitenskaper, professor, leder for en rehabiliteringspsykiatrisk klinikk) formulerte de grunnleggende prinsippene for å jobbe med autistiske barn:

Familie-lege partnerskap. Sistnevnte bør behandle en familie med et sykt barn ikke som arbeid, men som en del av livet hans. Samarbeid aktivt og konstant med denne familien for ikke å gå glipp av noe og gi muligheten til å fremskynde gjenopprettingen av barnets mentale balanse.

Kompleksitet, allsidighet og allsidighet i arbeidet.

Integrering av sosiale og biologiske metoder.

En trinnvis overgang fra en hendelse til en annen.

En syklisk tilbakevending til å løse terapeutiske, diagnostiske og gjentilpasningsproblemer, som ikke bare vil bidra til å forbedre tilpasningen til autistiske barn for øyeblikket, men vil også bidra til mer adekvat utvikling av psyken i fremtiden.

Det er gjentilpasningen av M.M. Kabanov spiller en ledende rolle i behandlingen av barndomsautisme.

Ulike tilnærminger til å løse problemet med autisme hos barn

viktig Jo før atferdsterapi begynner, jo raskere vil belønningen komme: barnet vil lære å ta vare på seg selv og kommunisere med mennesker.

I behandlingen av autisme spiller foreldre en stor rolle, fordi deres hovedoppgave er å hjelpe barnet til å tilegne seg sosiale ferdigheter. Bare en konsekvent, konstant prosess med personlig eksempel kan lære et autistisk barn å ta vare på seg selv: pusse tennene, vaske ansiktet, kle på seg, feste knapper, snøre skoene, spise, legge fra seg oppvasken og lignende.

Tatt i betraktning de individuelle egenskapene til den autistiske personen, kan behandlingen omfatte fysio- eller taleterapi. Medisiner kan brukes til å behandle depresjon eller tvangslidelser.

Personer som lider av autisme er svært forskjellige, og sykdomsforløpet er tvetydig i hvert enkelt tilfelle. Derfor må behandlingsmetoder velges individuelt. Og det er veldig viktig at ikke bare foreldre og leger er involvert i behandlingsprosessen, men også alle som er involvert i å oppdra et barn: besteforeldre, tanter og onkler, venner. Alle vil prøve forskjellige metoder som er egnet for behandling, og alle sammen vil gi et positivt resultat.

Behandling av autisme med medisiner

Separat bør det sies om medisinske metoder for å løse problemet. Bare en lege bør om nødvendig velge riktig middel mot autisme for barn. Dette kan inkludere bruk av mindre beroligende midler. I dette tilfellet bør du ta hensyn til individuelle egenskaper i proporsjonene mellom eksitabilitet og hemming hos barnet. Her er det bedre å bruke til symptomatiske formål:

seduxen, elenium - hvis det er økt eksitabilitet;

trioksazin, medazepam (Rudotel) og andre legemidler som har en lett hemmende eller tilstrekkelig stimulerende effekt - når det er en fordel med inhiberingsprosessene i klinikken av sykdommen.

Under behandlingen av autisme prøver de ofte å foreskrive klorpromazin for å redusere desinhibering og psykomotorisk agitasjon, men hos de fleste pasienter observeres den motsatte effekten: det styrker dem bare. Den kan bare brukes med klar tillit til å senke terskelen for eksitabilitet. Ellers kan selv engangsbruk føre til økt desinhibering. Haloperidol i små (beroligende) doser lindrer en rekke fobier ganske godt og kan redusere eksitabilitet og desinhibering.

viktig Enhver medikamentell intervensjon skal behandle autisme og ikke forårsake komplikasjoner hos barnet. Derfor må du være veldig forsiktig med å velge medisiner for ikke å skade babyen din.

I den moderne verden er det dessverre ingen måte å overvinne autisme på. Du må leve med denne diagnosen og prøve å være lykkelig. Og bare familie og venner kan hjelpe dette til å gå i oppfyllelse.

Det er nødvendig å finne en familie som også har et autistisk barn og etablere seg vennlige forhold med henne. Konstant kommunikasjon mellom slike familier vil gjøre det lettere å takle vanskelighetene forårsaket av sykdommen, dessuten vil det tillate dem å se tydelig positiv dynamikk i behandlingen.

Foreldre bør studere dette problemet, se etter metodikken barnet trenger, som vil bidra til å lære, utvikle, gi hjelp og oppdra en lykkelig person.

"Global leseteknologi med ikke-talende barn" (alaliki)

Evnen til å kommunisere er en av de viktigste ferdighetene vi trenger i livet. Hverdagsaktiviteter som å studere på skolen eller gå i butikken, løse problemer, slappe av, møte nye venner – nesten alt vi gjør innebærer kommunikasjon. Våre barn med alvorlige talevansker fratas muligheten til å kommunisere. Som regel er talen deres uforståelig eller helt fraværende av ulike årsaker, inkludert nedsatt taleforståelse.

Metoden for global lesing lar deg utvikle en forståelse av tale, og noen ganger forårsake aktiv tale, samt gi barn muligheten til å kommunisere, formidle, først av alt, deres ønsker.

Global lesing. Hva det er?

Essensen av global lesing er at barnet må lære å gjenkjenne skrevne ord som en helhet, uten å isolere enkeltbokstaver. For å gjøre dette skrives ord med blokkbokstaver på pappkort. Det er bedre å bruke hvit papp og svart skrift. Høyden på bokstavene er fra 2 til 5 centimeter.

Når du underviser i global lesing, er det nødvendig å observere gradualisme og konsistens. Ordene vi ønsker å lære et barn å lese, bør betegne objekter, handlinger og fenomener som er kjent for ham. Denne typen lesing kan ikke introduseres tidligere enn at barnet kan korrelere et objekt og dets bilde, velge sammenkoblede objekter eller bilder.

GLOBALE LESEMETODER.

1. Korsunskaya B. D. Oppdra en døv førskolebarn i familien.

2. Program "Kommunikasjon". Oppdra og undervise tunghørte (døve) barn førskolealder i barnehagen. Ed. E.I. Leonhard.

3. Tidlig utviklingsmetode av Glen Doman. Fra 1 til 4 år.

4. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Autistisk barn. Måter å hjelpe på.

5. Nurieva L.G. Taleutvikling hos autistiske barn: (metodologisk utvikling)

Glen Doman-metoden

For mange år siden, mens han underviste i lesing til psykisk utviklingshemmede barn, prøvde nevrovitenskapsmannen Glen Doman ganske enkelt å vise barna kort med ord skrevet med veldig stor rød skrift og si dem høyt. Hele timen tok 5-10 sekunder, men det var flere titalls slike leksjoner om dagen. Og barna lærte å lese.

Nå brukes denne metoden både til undervisning av spesialbarn og til undervisning av friske barn.

Prinsippet for teknikken er at kort med ord gjentatte ganger vises til babyen. Ordet er skrevet som en helhet, og ikke med bokstaver eller stavelser. Teknikken er basert på en spesifikk effekt på visse områder av barnets hjerne.

Domankort kan lages av hvit papp, størrelse 10*50 cm Høyden på bokstavene er 7,5 cm Teksten kan skrives med rød tusj med tykk stav (skrifttykkelse er minst 1,5 cm) De første ordene på kortene er skrevet med rød stor trykt skrift. I videre trening blir bokstavene mindre og fargen endres til svart. Det anbefales å gjenta ordet på baksiden av kortet liten skrift"for deg selv" slik at du ikke trenger å se på ordet som vises og kaste bort dyrebar tid.

Læringsprosessen ved hjelp av Glen Doman-metoden. Kortene vises i en avstand på 35 cm fra ansiktet. Kort gis ikke til barnet. Displayet varer i 1-2 sekunder, hvor det skrevne ordet uttales tydelig. Du bør begynne med enkle ord som er godt kjent for barnet (“mamma”, “pappa”, “nese” osv.). Det vises ikke mer enn 5 kort om gangen. Pauser mellom timene skal være på minst 30 minutter.

1 dag – 4 leksjoner (sett nr. 1 av 5 kort).

Dag 2 – 6 timer (3 timer med sett nr. 1, 3 timer med sett nr. 2 av 5 nye ord).

Dag 3 – 9 leksjoner (hvert sett med kort brukes 3 ganger).

Leksjonen fortsetter med 15 kort til barnet husker dem. Fjern så ett ord om gangen og erstatt det med et nytt.

Metodikk Korsunskaya B.D., Leongard E.I. Opplæring og opplæring av hørselshemmede (døve) førskolebarn i barnehage.

Korsunskaya B. D. Oppdra en døv førskolebarn i familien. - M.: Pedagogikk, 1971.

Kommunikasjonsprogram. Opplæring og opplæring av hørselshemmede (døve) førskolebarn i barnehage. Ed. E.I. Leonhard. M., 1995.

Den første fasen av å mestre lesing og skriving er fasen av global oppfatning av skrevne nettbrett og global gjengivelse av ord når du skriver. Du Du vet godt at i denne perioden korrelerer barn nettbrett med visse objekter og egenskaper, og utfører enkle handlinger basert på det skrevne ord. Barn vet ennå ikke hvordan de skal lese i allment akseptert forstand - de oppfatter tegn holistisk, skiller dem fra hverandre i henhold til noen egenskaper som de selv skiller. Disse tegnene er åpenbart personlige: en baby fokuserer på visse elementer i ordet, en annen på andre osv.

Fra oppgavene våre vet du at barn først lærer ordene på nettbrettene bare når de velger - når de velger fra to objekter, deretter - fra tre, fire osv. Gradvis øker antallet objekter og ord å velge mellom. Dette stadiet kalles skjelneevne.

På neste trinn forstår barna betydningen av et ord eller en setning skrevet på et nettbrett når det ikke er noen gjenstander eller bilder foran dem som tilsvarer disse ordene.

Dette stadiet kalles anerkjennelse.

På stadiet for å gjenkjenne ord (setninger, setninger) i skriving på nivå med global oppfatning begynner barn å skrive noen ord, de enkleste og korteste.

Som du vet, skriver barn med tusj (i ingen tilfeller med penner!) på uforete ark; størrelsen på bokstavene og fordelingen av ordet på arket er ikke begrenset av noen rammer eller regler. Vi minner om at i denne perioden leser barnet fortsatt globalt. Det er derfor babyen også skriver globalt: han kopierer eller skriver utenat, ikke en sekvens av bokstaver, men tegner så å si noe helt, bestående av individuelle elementer; så bringer han sitt "tegne"-ord til et bestemt objekt.
I de første 3-4 månedene av klassene bruker en voksen kun muntlig tale, ledsaget av naturlige gester. I løpet av denne tiden må du lære babyen å konsentrere seg, følge leken, se på gjenstanden som den voksne viser, og gjenkjenne gjenstander på bilder. Så begynner det å brukes skriftlige tegn både i timene og i hverdagskommunikasjonen, som inngår i arbeid med barn på minst 1,5 år.

Platene er skrevet med blokkbokstaver ca. 1,5-2 cm høye, 1-1,2 cm brede, plassert i kort avstand fra hverandre, på like store strimler av tykt papir, gjerne papp. Skiltene skal skrives med samme skrifttype, tusj eller blekk i samme farge, gjerne svart, slik at barnet ledes av det skrevne ordet (frasen), og ikke av tegnets utseende. Uttrykket er plassert på én linje uten ordbryting. Når man uttaler et ord (frase), holdes tegnet ved haken slik at både det skrevne ord og leppene til den som snakker er godt synlige.

Først er skilt med hilsningsord inkludert i arbeidet: hallo, bye. Skiltene plasseres nær døren i to lommer eller på et setteark. Først er de på fast plass: en til høyre, den andre til venstre. Når barnet lærer å velge den det trenger, byttes de flere ganger i løpet av dagen slik at babyen blir veiledet av det skrevne ordet, og ikke av plassen til skiltet i lommene. Den som kommer, hilser barnet – sier hei så godt han kan, med en naturlig gest. Senere, først med hjelp av en voksen, og deretter uavhengig, velger han den han trenger fra skiltene og viser den til personen som kommer inn, og sier hei igjen. På samme måte sier barnet farvel til alle som skal reise. Under spill og aktiviteter hilser babyen på hver leke som dukker opp og sier farvel til den når den legges bort. Samtidig velger han ønsket nettbrett fra de to som er lagt ut foran ham.

Så, i klasser, begynner skilt med instruksjonsord å bli brukt, for eksempel: i kroppsøvingstimer - gå, løp i klasser for å lære å operere med gjenstander - ta det på, ta det av, vis det; i klassene på visuell kunst- tegne, forme, bygge; i musikktimer - dans og klapp. I kommunikasjon og i alle klasser brukes også tegn: gi, ta bort, stå opp, sitte, lytte, sant, usant, bra gjort, hjelpe, åpne, lukke osv. Samtidig, i timen eller i kommunikasjon , hvis behovet oppstår, bruk disse ordene (dvs. når et barn oppmuntres til å ta en bestemt handling, når resultatet vurderes), holder den voksne tegnet mot haken og sier et ord eller en setning.

Når barnet begynner å forstå dette eller det instruksjonsordet i skriftlig form, blir det tilbudt ham muntlig, uten tegn. Samtidig, når babyen begynner å handle, roser den voksne ham og viser ham det skrevne ordet eller setningen for å bekrefte at han fullførte oppgaven riktig.

Du bør vite at noen barn begynner å gjenkjenne ord i muntlig tale tidligere enn i skriftlig tale (ifølge nettbrettet). For å forberede slike barn på å lære å lese, er det tilrådelig å bruke en annen teknikk: en voksen viser et skrevet ord eller en setning stille, og først når barnet begynner å handle, uttaler han det.

Samtidig med bruk av nettbrett med instruksjonsord, begynner barnet å bli spesielt opplært til å korrelere navnet nettbrett med ofte brukte og kjente ord: 4-5 navn på favorittleker, 2-3 navn på servise, mat, møbler, klær, benyttes kroppsdeler etc. Dette arbeidet utføres som følger. To gjenstander eller bilder som representerer dem plasseres foran barnet, for eksempel et hus og en fisk. Den voksne holder et tegn på haken og sier ordet hus, og barnet peker på det tilsvarende objektet eller bildet. Den voksne gir ham et tegn, som han legger med hånden ved siden av gjenstanden (bilde) (fig. 8, 9). Deretter gjøres det samme arbeidet med det andre ordet. Etter dette gir den voksne barnet en ny kopi av husskiltet, leser det og legger det under det første skiltet med barnets hånd. Han sammenligner begge skiltene og legger merke til at de er like, og viser at husskiltet ikke kan plasseres i nærheten av fisken. Deretter utføres de samme handlingene med det andre ordet. En voksen tar ett skilt, for eksempel en fisk, og leter sammen med barnet etter andre fisker i rommet - bilder, leker, plasserer dette skiltet ved siden av hver av dem. De gjør det samme med det andre ordet.

Opplæring i å plassere dupliserte skilt gjennomføres over flere dager. Samtidig endres gjenstandene og bildene de er valgt til daglig, det vil si at den voksne tilbyr bilder av forskjellige hus, fisk og tiltrekker seg en rekke leker. Da brukes nye par, for eksempel mor og barns navn (bilder er brukt), ball og kanin, jakke og kopp, lue og tallerken.

Når barnet har lært å sette tegn på prøven, læres det opp til å finne ønsket signatur på egenhånd. En voksen gir barnet et skilt, for eksempel en ball, og tilbyr å plassere den ved siden av ønsket gjenstand, eller omvendt plasserer skilt foran barnet og tilbyr å plassere tilsvarende bilder eller gjenstander ved siden av. Først lærer babyen å korrelere tegnet med et objekt (bilde) under betingelser for å velge mellom 2, deretter fra 3 eller mer. Ettersom barnet mestrer evnen til å korrelere et nettbrett med et objekt med et begrenset valg - av 2-3, blir det lært opp til å finne det tilsvarende objektet eller bildet fra nettbrettet, som ikke er foran øynene hans, men i rom, på gaten.

Det bør huskes at tegnene først tilbyr ord som allerede er kjent for babyen, så den voksne viser tegnet stille. Først etter at barnet har plassert det ved siden av objektet (bildet), sier den voksne ordet som er skrevet på det og sjekker med barnet om han har utført oppgaven riktig. Hver tablett, etter at den er plassert, leses: først leser den voksne den, beveger fingeren under nettbrettet, deretter beveger barnet sammen med den voksne fingeren under nettbrettet og "leser" det, det vil si uttaler ord så godt han kan. Lesing utføres av stavelser (men ikke av lyder), hvis uttale er noe treg. Babyen må "lese" kjente tegn på egen hånd: han beveger fingeren under skiltet og sier et ord eller en setning.

Fra det tidspunktet tabletter begynte å bli brukt i klassene, tilbys hvert nytt ord barnet ikke bare muntlig, men også skriftlig (på et nettbrett). I tillegg er gjenstander i huset som barnet oftest møter, «merket», det vil si at det festes skilt på møbler, leker, servise osv. Ettersom barnet behersker ordet i muntlig og skriftlig form, fjernes skiltene.

På 1-1,5 år lærer et barn minst 20-30 tegn, som han gjenkjenner i enhver situasjon. Hvis en voksen i rommet viser et såpeskilt, må barnet, etter å ha «lest» det, finne såpe på badet. I denne perioden mestrer mange barn et betydelig større antall nettbrett.

Barn over to år bør læres å lage ord fra et delt alfabet. Dette arbeidet begynner etter at babyen lærer å skille de første 10-15 tegnene. Først komponerer barnet et ord ved hjelp av en prøvenettbrett. I dette tilfellet gir den voksne ham bare bokstavene som er inkludert i dette ordet. På dette stadiet av læring er ikke selve bokstavene navngitt. Barnet setter et skilt ved siden av bildet, "leser" det og setter så sammen et ord fra bokstavene under det. Når babyen begynner å takle denne oppgaven, blir han lært å danne et ord fra minnet, uten en modell. Du må begynne med kjente, korte ord: hus, ball, ball, snurre, mamma osv. Du kan foreslå følgende omtrentlige diagram.

Barnet plasserer tegnet ved siden av objektet (bildet), "leser" det, skiltet snur seg (eller lukker seg), og han lager et ord fra minnet. Deretter åpnes nettbrettet og korreleres med det komponerte ordet. Når barnet begynner å takle denne oppgaven, kan du gå videre til neste trinn.

2. trinn.
Barnet navngir selvstendig et objekt eller et bilde, og setter deretter sammen et ord fra bokstavene foreslått av den voksne. Til å begynne med er dette bare bokstavene som utgjør det gitte ordet, og deretter de "ekstra" som babyen må legge til side.

Erfaring med å lære autistiske barn ferdigheter i grunnskolenZalomaeva N.B.

Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Autistic child. Ways of help. - M.6 Terevinf, 2005

For å lære autistiske barn å lese og skrive, ble teknikken "global lesing" modifisert. Denne teknikken ble opprinnelig utviklet for døve barn (se B. D. Korsunskaya. Oppdra en døv førskolebarn i familien. - M.: Pedagogika, 1971). Den introduserte noen tradisjonelle metoder for å arbeide med å utvikle evnen til å identifisere lyder og bokstaver i et ord, utvikle grafiske ferdigheter og lære begynnelsen av skriving.

FØRSTE ETAPPE

Den første fasen av arbeidet, der barnet gradvis må venne seg til læringssituasjonen, begynner med å se på fotografier fra et familiealbum. Moren og barnet går gjennom fotografier tatt om sommeren på dacha, på ferie, under minneverdige begivenheter, ferier - fotografier av familiemedlemmer, barnet selv, inkludert de som ble tatt da han var veldig ung. Moren kommenterer bildene, og forteller barnet i detalj om hva han ser på bildet. Sammen ser de ut til å gjenoppleve hyggelige stunder, og det er viktig at både mor og barn nyter det.

Deretter velges fotografier av barnet selv og hans familiemedlemmer. Mor (eller en lærer i stedet) forbereder skilt for alle fotografier med påskriftene: "MEG", "MAMMA", "PAPPA", "BESTEMOR", "BESTEFAR", "SØSTER", "BROR".

Leksjonen holdes i et behagelig miljø for barnet - ikke nødvendigvis ved bordet, men på sofaen eller på gulvet. Moren legger ut fotografier foran barnet til venstre, og tegner med inskripsjoner til høyre (i begynnelsen av timene brukes ikke mer enn fem fotografier og følgelig ikke mer enn fem signaturer. Deretter kan antallet være økt til 7-10). Hun tar ett bilde og legger det i midten, så finner hun et skilt for dette bildet med en inskripsjon og legger det under bildet og kommenterer: "Se, dette er pappaen vår (peker på bildet). Og her står det: " Pappa» (peker på skiltet).» Mamma gjør det samme med alle de andre bildene.

Senere, når barnet blir vant til en slik organisering av leksjonen, utfører moren denne oppgaven med barnets hender. Hun tar det venstre hand, velger ønsket fotografi med det og plasserer det i midten (i midten av barnets synsfelt). Deretter, med barnets høyre hånd, tar moren det ønskede tegnet og legger det under bildet. Samtidig forklarer hun: "Dette er et fotografi av en bestemor. Men det står: "Bestemor." Etter flere fellestimer lærer barnet å jobbe med fotografier og skilt, og kan gjennomføre noen av oppgavene selvstendig.

I timen er mor ved siden av barnet. Hvis han trenger hjelp, kan hun enten ta det nødvendige bildet eller signaturen med hånden hans, eller bare fortelle ham hva som må gjøres nå.

På dette stadiet av opplæringen bruker vi enkle ord, hvis uttale faller sammen med stavemåten deres (for eksempel ordet "hus"), siden det i dette tilfellet vil være lettere for barnet å takle oppgaven.

På den første fasen må barnet mestre begrepene "kort" og "innskriftsplate". For å gjøre dette kan mamma spesielt signere noen husholdningsartikler, for eksempel lage etiketter for produkter, klistremerker på glass med frokostblandinger. Du kan ganske enkelt gå med barnet ditt på kjøkkenet - "sjekk forsyningene" og vis ham poser med sukker, salt, frokostblandinger, pasta mens du leser etikettene på dem. Du kan "rydde opp" i bokhyllen der barnebøker og blader er lagret ved å lese titlene på bøkene; Du kan også legge ut plater og filmstrips, vise barnet etikettene på dem og lese inskripsjonene. På gaten må du trekke barnets oppmerksomhet til skilt med gatenavn og lese navnene på butikker. Så hjemme kan mamma tegne en turvei, signere de nødvendige testene: "Apotek", "Dagligvarer", etc.

ANDRE FASE

Den andre fasen kan begynne med utformingen av et album, der moren limer inn alle fotografiene og bildetekstene til dem (eller bare signerer dem). Deretter velges 7-10 bilder med bilder av gjenstander som er kjent for barnet (bildene må lages i samme stil) og skilt er forberedt med inskripsjonene: "CUP", "SPOON", "MILK", "JUICE", «BORD», «STOL» , «BIL», «DUKKE», «HUND», «SKJORTE» osv. Klassene gjennomføres etter samme opplegg som på første trinn.

Vær oppmerksom på at for barn i tredje og fjerde gruppe er første trinn valgfritt. Du kan umiddelbart studere med dem ved å bruke bilder, inkludert i settet 2-3 fotografier av kjære og barnet selv. Med disse barna er det også mulig å gjøre det uten å manipulere hendene, siden de fleste av dem vil kunne fullføre oppgaven selv etter at læreren viser flere ganger hvordan de skal gjøre det.

Gradvis må settet med bilder og skilt økes. Dette kan gjøres på to måter. Den første er å konsekvent mestre kategoriene av objekter, det vil si å tilby barnet bilder og bildetekster for dem om emnet "Transport", og deretter, når han har mestret dem, ta emnet "Klær", deretter "Mat", etc. Den andre metoden - gi ham flere bilder fra forskjellige emner. Samtidig er det viktig å ta hensyn til barnets interesser og hengivenheter og velge temaer som interesserer ham.

Jobber med et album. Samtidig med arbeidet med bildene, begynner moren (eller læreren i stedet) arbeidet med albumet. På hver side av albumet mastres en ny bokstav. Først skriver moren dette brevet selv, og ber deretter barnet skrive det inn - med maling, tusj, blyant eller penn. Deretter tegnes objekter: først de hvis navn begynner med en gitt bokstav, deretter de hvis navn har en gitt bokstav i midten, og til slutt de hvis navn slutter med en gitt bokstav. Hvis barnet kan, tegner han ønsket gjenstand selv på forespørsel fra læreren, eller læreren tegner med barnets hånd. Du kan ikke tegne et objekt, men klipp ut et bilde av dette objektet fra et magasin og lim det inn i et album.

Deretter signeres bildet (tegningen) med blokkbokstaver, og moren kan skrive ordet selv, slik at barnet kan skrive ønsket bokstav (eller hun skriver denne bokstaven med barnets hånd)

Metodikk til Nurieva L G.

Lesetrening
Det er tilrådelig å undervise i lesing på tre områder:

Global lesing (hele ord);
- stavelse lesing;
- analytisk-syntetisk (bokstav-for-bokstav) lesing.

Leksjonen er bygget på prinsippet om å alternere alle tre retningene, siden hver av disse lesetypene bruker forskjellige språkmekanismer til barnet. Ved hjelp av analytisk-syntetiske leseteknikker gir vi barnet mulighet til å fokusere spesifikt på lydsiden av talen, noe som skaper grunnlaget for å skru på den onomatopoeiiske mekanismen. Stavelse-for-stavelse-lesing bidrar til å jobbe med konsistensen og uttalen av uttalen. Global lesing er basert på det gode visuelle minnet til et autistisk barn og er mest forståelig for ham, siden det grafiske bildet av et ord umiddelbart assosieres med et ekte objekt. Men hvis du bare lærer et barn globale leseteknikker, kommer det ganske snart en tid da mekanisk minne slutter å beholde det akkumulerende volumet av ord. Med normal taleutvikling utfører barnet alt analytisk arbeid med å isolere fonemet som hovedkomponenten i enheten for muntlig tale uavhengig. For å isolere en egen bokstav fra et ord og korrelere den med en bestemt lyd, trenger et slikt barn heller ikke betydelig hjelp fra en voksen. Under tilstander med patologisk utvikling av tale, er babyen ikke i stand til å utføre en så kompleks analyse av taleenheter på egen hånd, derfor vil han, uten spesiell trening, ikke være i stand til å gå fra fotografiske "gjette" ord til sann lesing.

Global lesing
Undervisning i global lesing lar barnet utvikle imponerende tale og tenkning før det mestrer uttale. I tillegg utvikler global lesing visuell oppmerksomhet og hukommelse.

Essensen av global lesing er at et barn kan lære å gjenkjenne hele skrevne ord uten å isolere individuelle bokstaver. For å gjøre dette skrives ord med blokkbokstaver på pappkort. Det er bedre å bruke hvit papp og svart skrift. Høyden på bokstavene er fra 2 til 5 centimeter.

Når du underviser i global lesing, er det nødvendig å observere gradualisme og konsistens. Ordene vi ønsker å lære et barn å lese, bør betegne objekter, handlinger og fenomener som er kjent for ham. Denne typen lesing kan tidligst introduseres før eleven er i stand til å korrelere et objekt og dets bilde, velge sammenkoblede objekter eller bilder.

TYPER JOBB:
1. Lese automatiserte engrammer (barnets navn, navnene på hans kjære, navnene på kjæledyr). Det er praktisk å bruke et familiefotoalbum som undervisningsmateriell, og gi det passende trykte inskripsjoner. Inskripsjonene er duplisert på individuelle kort. Barnet lærer å velge de samme ordene, deretter lukkes bildetekstene til fotografier eller tegninger i albumet. Eleven er pålagt å "lære" fra minnet den nødvendige inskripsjonen på kortet og plassere den på bildet.Det lukkede ordet åpnes og sammenlignes med den valgte signaturen.

2. Lese ord. Bilder velges ut om alle leksikalske hovedemner (leker, servise, møbler, transport, husdyr og ville dyr, fugler, insekter, grønnsaker, frukt, klær, mat, blomster) og forsynes med bildetekster.

Et godt sted å starte er med temaet "Leker". Først tar vi to tegn med ord som er forskjellige i stavemåten, for eksempel "dukke" og "ball". Du kan ikke ta ord som er like i stavemåten, for eksempel "bjørn", "bil".

Vi begynner selv å sette skilt på leker eller bilder, og sier det som står på dem. Deretter inviterer vi barnet til å plassere skiltet ved siden av ønsket bilde eller leketøy på egen hånd.

Etter å ha husket to tegn, begynner vi gradvis å legge til de neste.

Rekkefølgen for å introdusere nye leksikalske emner er vilkårlig, siden vi hovedsakelig fokuserer på barnets interesse.

3. Forstå skriftlige instruksjoner. Det lages setninger som bruker forskjellige substantiv og samme verb.

Temaer for forslag:

Kroppsdiagram ("Vis nesen din", "Vis øynene dine", "Vis hendene dine", etc. - det er praktisk å jobbe foran et speil her);
- romplan ("Gå til døren", "Gå til vinduet", "Gå til skapet", etc.). Ved å presentere kortene trekker vi barnets oppmerksomhet til de forskjellige stavemåtene til de andre ordene i setninger.

4. Lese setninger. Setninger er laget for en serie plotbilder der en karakter utfører forskjellige handlinger.

Katten sitter.
Katten sover.
Katten løper.

Du kan bruke nettbrett når du studerer farger, når du skal bestemme størrelse og mengde.

Global lesing gjør det mulig å finne ut hvor mye et ikke-talende barn forstår muntlig tale, lar ham overvinne en negativ holdning til klasser og gir ham selvtillit.

Hver av disse metodene hver for seg fungerer ikke for våre barn med alvorlig psykisk utviklingshemming og autismespekterforstyrrelser.For at denne metoden skal fungere, må disse barna forberedes.Nurieva skriver at undervisning i GLOBAL LESING ER FJERDE STAPPE.

Dybden av autistiske lidelser lar oss ikke umiddelbart begynne å utvikle barnets forståelse av tale adressert til ham og utviklingen av uttaleaspektet ved tale. Før du starter arbeidet med talefunksjonen, kreves det spesielle foreløpige stadier av arbeidet.

KONKLUSJONER.

Derfor er arbeid med global lesing nødvendig for utvikling av kommunikasjonsferdigheter hos barn, for utvikling av forståelse og aktivering av tale. Dette arbeidet skal gjennomsyre alle fag pedagogiske aktiviteter og husholdnings selvbetjening. Dette arbeidet må være godt planlagt og konsekvent. Når du underviser i global lesing, er det nødvendig å observere gradualisme og konsistens. Ordene vi ønsker å lære et barn å lese, bør betegne objekter, handlinger og fenomener som er kjent for ham. Denne typen lesing kan tidligst introduseres før eleven er i stand til å korrelere et objekt og dets bilde, velge sammenkoblede objekter eller bilder.

Lære barn elementer av global lesing med alvorlige talevansker

Barn med sensorisk alalia er i stand til å mestre leseferdighet, selv om lesing og skriving er svekket. Barn begynner å lære leseferdighet så tidlig som mulig. Forskere bemerker at det er lettere å mestre skriftlig tale og forstå den av et barn sammenlignet med muntlig tale, så vel som overvekt av visuell oppfatning av tale i slike tilfeller over auditiv persepsjon. Gjennom leseferdighet utvides og blir barnets forståelse mer presis, og det jobbes med å utvikle egne leksikalske, grammatiske og fonetiske evner. Når man underviser i leseferdighet til barn med sansealalia, er det ikke lyd-bokstavbanen som er effektiv, basert på barnets analytisk-syntetiske aktivitet i forbindelse med lyder, stavelser, ord, setninger, men global lesing, etter å ha mestret som han utvider sin artikulatoriske og akustiske evner, og fortsetter deretter et dyptgående analytisk-syntetisk arbeid med oppfattet og talt tale.

Et barn læres å lese og skrive selv når det ennå ikke har noen lyder; dette er, som forskning viser, ikke et alvorlig hinder for å huske bokstaver og mestre teknikken for lydsammensmelting. Etter å ha lyttet til en lyd, en stavelse, et ord, viser barnet en bokstav eller et nettbrett med en stavelse, et ord, og setter sammen en stavelse eller et ord fra det delte alfabetet. På denne måten utvikler barnet gradvis sammenhengen mellom fonem, grafem og artikkel.

Global lesetrening starter med barn 3-4 år. Forskere har funnet ut at omtrent 50 % av barnas læreevne utvikles i løpet av de fire første leveårene, ytterligere 30 % før de fyller syv år, men dette faktum betyr ikke at førskolebarn i en alder av 4 tilegner seg 50 % av kunnskapen eller 50 år. % av visdom, eller 50 % av intelligens. Poenget er at de grunnleggende strukturene som er nødvendige for læring, dannes i et barn i løpet av de første leveårene. Alt annet som en person lærer og lærer i livet sitt, vil han bygge på dette grunnlaget, rundt denne kjernen.

L.S. Vygotsky bemerket: en førskolebarn er i stand til å lære i henhold til et bestemt program. Men "av sin natur, av sine interesser, ved nivået av sin tenkning, kan han assimilere selve programmet i den grad det er hans eget program," dvs. Det er nødvendig å matche metodene for å undervise en førskolebarn og hans måter å erkjenne på.

I utgangspunktet, når man underviser barn, brukes taletyper som kan oppfattes globalt. Disse typene er global oppfatning av muntlig tale (auditiv-visuell persepsjon) og skriftlig tale (ved bruk av nettbrett). Global persepsjon må være ledsaget av reflektert reproduksjon helt fra begynnelsen, slik at barn begynner å danne et enhetlig visuelt-talemotorisk bilde av ordet så tidlig som mulig.

Tale inngår i barns opplæring fra de første dagene av oppholdet i barnehagen. Talen til voksne og barn selv følger barnas oppfyllelse av alle rutineøyeblikk; i henhold til taleinstruksjoner (muntlig og på tegn) utfører barn forskjellige oppgaver.

Programmet for utvikling av muntlig tale sørger for det første for å skape en emosjonell holdning til tale, en holdning til muntlig tale, dannelse av taleaktivitet og konstante øvelser av artikulasjonsapparatet, ikke bare i prosessen med spesialklasser, men også i hverdagen og i spill.

Krav til utvikling av skriftlig tale inkluderer å lære å forstå tegn - navn på objekter, handlinger, kvaliteter, etc., lære å bruke tegn i timene, samt barns selvstendige skriving.

Når du lærer å lese, er startordet et helt ord, som barna kjenner godt til. Barn lærer kontinuerlig muntlig lesing forlenget over tid, avhengig av deres auditive-visuelle oppfatning. Deretter begynner barna å lese kjente ord, og deretter tilegne seg ferdigheter til å lese ukjente ord selvstendig.

Å lære global lesing til barn med alvorlige talevansker bidrar til å forbedre deres fonemiske hørsel, overvinne forvirringen av lyder som er nært på plass og artikulasjonsmetode, lærer dem å tydeligere uttale avslutninger som barn ofte utelater, og bidrar til dannelsen av lyd- bokstavanalyse. I tillegg utvider det seg hos barn leksikon, klargjøres den semantiske betydningen av mange ord.

Oppgaver som settes og løses i arbeidsprosessen:

Å skape en suksesssituasjon, fordi Barn som lider av organiske lidelser er ofte flaue over funksjonshemmingen og har en negativ holdning til ulike logopediske oppgaver. Erfaring har vist at barn er mer villige til å fullføre oppgaven med å huske nettbrett enn andre øvelser. Og arbeidet med å undervise i lese blir utgangspunktet i prosessen med å overvinne sjenanse og negativisme.

Lære barn å forstå muntlig tale og skriftlig språk basert på auditiv-visuell persepsjon.

Utvikling av figurativt minne, visuell-objektiv tenkning, oppfatning av tale, som i barnets sinn for første gang korrelerer med en integrert struktur, et grafisk tegn - et ord.

Utvikling av finmotorikk i hendene og romlig persepsjon.

Arbeidet med undervisning i global lesing gjennomføres trinnvis .

Den første fasen inkluderer lesing av korte ord som betegner gjenstander som er kjent for barnet, der uttalen, for eksempel "pappa", "mor", "hus" ikke skiller seg fra stavemåten.

Vi lærer barn å feste skilt med navn på objektet (skrevet med blokkbokstaver, uten å isolere enkeltbokstaver) til leker eller bilder.

Svært ofte, når ikke-verbale barn lærer å gjenkjenne ord, begynner de å uttale dem. Det er greit hvis ordene ikke uttales tydelig nok. Det er viktig at de blir grunnlaget for utviklingen av barnets tale. Gradvis huskes bokstavsammensetningen til ordet. I fremtiden, ettersom lese- og gjenkjennelsesferdighetene utvikler seg, forsvinner behovet for tegning. For barn som er kjent med bokstaver, er denne oppgaven ikke vanskelig, men de engasjerer seg også villig i global gjetting av ord. Denne typen aktivitet påvirker ikke direkte prosessen med å lære å lese stavelser, men tiltrekker oppmerksomhet til skriving av ord, forbedrer visuell hukommelse og gir barnet selvtillit, fordi han vet hvordan han skal gjøre noe "voksen".

Når barn når nivået av flytende lesing av ord av denne typen, inkluderer de i lesingen ord der uttalen avviker fra stavemåten, ved å bruke hevet skrift

EN F

SKIVE, AUTO

På det andre stadiet tilbys lignende tegn med handlingsord (entallsverb, tredje person), for eksempel "går", "spiser", "lyver." Akkurat som i det første trinnet er bilder som viser handlingen festet til platene. Så snart barnet har lært seg å gjenkjenne ord, bør setninger settes sammen, for eksempel «Mamma sover».

Samtidig med å lære global lesing er det nødvendig å lære barnet å legge til ord fra et delt alfabet. Barn demonstrerer sin forståelse av betydningen av kjente ord som oppfattes i skriftlig form, så vel som de som består av bokstaver i det delte alfabetet forskjellige måter:

a) finn det tilsvarende objektet;

b) tegne eller skulpturere bildet hans, lage en applikasjon eller konstruksjon;

c) utføre handlinger som tilsvarer ordet selv eller ved hjelp av leker.

Samtidig læres barn å skrive ut kjente ord, først når de blir presentert med en ordtavle, og deretter uten. I prosessen med å skrive ord foreslår de å spore bokstaven med fingeren, bruke en blyant på kalkerpapir, skulpturere den av plastelina, legge den ut med en snor eller tegne den i luften.

Evnen til å lese flere dusin ord globalt er en viktig del av prosessen med å lære å lese. Barnet utvikler interesse for bokstaver og ord. Men det viktigste er å lære ham å gjenkjenne stavelser.

Dette er den tredje fasen av arbeidet. Her bruker de leseord med åpne stavelser. Dette er ikke lenger en global lesning, men en analytisk, så bare de stavelsene tilbys som barnet kan uttale riktig. Vi forteller ham ikke hvilke bokstaver som er skrevet på skiltet. Nå er det viktig å lære barnet å gjenkjenne stavelsen, og ikke uttale navnene på bokstavene. Barnet blir bedt om å si "ma" (og ikke "um", "a" eller "meg", "a"), med det passende tegnet. Sekvensen av presenterte stavelser: konsonanter med vokalen "a", deretter "u", "y", "o", "i", "ya", "e", "yu", "e". Vokalbokstaver, som er stavelser i noen ord, er skrevet på separate nettbrett for å danne ord som "Yasha", "ukha", "pil". Etter at barna har lært stavelser utenat med lyden «a», blir de bedt om å komponere ord fra disse stavelsene («varme», «vase», «sår»).

Etter tostavelsesord kan du tilby trestavelsesord og korte fraser: «grøft», «hytte», «jeg går».

Akkurat som i de foregående stadiene, foreslår vi samtidig å komponere stavelser og ord fra det delte alfabetet og skrive ut disse ordene.

Ettersom barnet mestrer å lese ord og korte setninger fra stavelsesnettbrett, kan du invitere ham til å lese de samme ordene og setningene, men allerede skrevet på store ark med stor skrift.

Å lese ord med lukkede stavelser og konsonantklynger er den fjerde arbeidsfasen. På nettbrettene er det plassert en ganske merkbar prikk over hver konsonantbokstav. Vi forklarer at disse bokstavene må uttales brått. Først tilbys stemmeløse konsonanter, deretter stemte. Den valgte konsonantlyden skal være plassert på slutten av ordet, deretter i midten og i begynnelsen ("lu Til", "boo Til va", " Til krok"). Ord med "y" og "b" leses uten å diskutere hva slags bokstav det er. Når vi introduserer "ъ", foreslår vi at barn ikke leser dette brevet i det hele tatt.

Den siste, femte fasen av arbeidet er å lese teksten.

Som praksis viser, gir systemet som brukes for å lære barn å lese det nødvendige nivået av forberedelse for å lære å lese og skrive på skolen. Og endelig skoleprogram er slik at ved utgangen av andre kvartal skal en førsteklassing ikke bare kunne lese teksten fra Primer, men også betingelsene for oppgaven, oppgaven for øvelsen. Og hvis barnet ikke takler dette godt nok, begynner han å maskere sin manglende evne til å lese med nøling. Det er derfor viktig at barn leser så godt som mulig når de begynner på skolen.

Funksjoner ved tilnærmingen til undervisning i lese-, skrive- og telleferdigheter

Det finnes en rekke teknikker som hjelper lærere med å utvikle grunnleggende læringsferdigheter hos et autistisk barn.

Når du lærer å lese, kan du derfor først fokusere på barnets gode ufrivillige hukommelse, på det faktum at når han leker med det magnetiske alfabetet eller med kuber med bokstaver skrevet på sidene, kan han raskt mekanisk utenat hele alfabetet (for eksempel , vi kjenner et eksempel da en gutt jeg ufrivillig lærte alfabetet, siden jeg ofte spiste småkaker i form av bokstaver). Det er nok for en voksen å navngi bokstaver fra tid til annen, uten å kreve konstant repetisjon fra barnet, uten å sjekke ham, siden alt som krever frivillig konsentrasjon bremser barnet og kan forårsake negativisme i ham.

Videre foreslår vi at lærere og foreldre ikke lærer barnet sitt bokstav-for-bokstav eller stavelse-for-stavelse lesing, men umiddelbart vender seg til metoden for "global lesing", det vil si å lese hele ord. Denne teknikken virker for oss mer adekvat for å undervise autistiske barn enn bokstav-for-bokstav eller stavelse-for-stavelse lesing. Faktum er at etter å ha lært å legge til bokstaver eller stavelser, kan et autistisk barn lese "mekanisk" i lang tid, uten å fordype seg i betydningen av det han leser. Han blir fascinert av prosessen med å koble sammen bokstaver og stavelser, det vil si at han faktisk begynner å bruke det til autostimulering.

Med "global lesing" kan vi unngå denne faren, siden vi merker bilder eller objekter med hele ord, og ordet kombineres alltid i barnets synsfelt med objektet som det betegner.

I tillegg er det enklere og raskere å lære et autistisk barn å lese hele ord enn bokstaver og stavelser, siden det på den ene siden har store problemer med å oppfatte fragmentert informasjon (kommer i form av bokstaver, stavelser osv.), og, på den annen side er han i stand til øyeblikkelig å huske og "fotografere" det som er i synsfeltet hans.

Det er også praktisk at teknikken hovedsakelig fokuserer på barnets ufrivillige oppmerksomhet, på det faktum at han i utgangspunktet husker ordet bare som et grafisk bilde, som et bilde.

Vår versjon av "global lesing", som lar et barn samtidig øve på identifikasjon av lyder i et ord og første skriveferdigheter, er beskrevet i detalj i vedlegg 1.

Lærere og foreldre kan selv omarbeide og tilpasse "global lesing"-metoden til hvert enkelt barns interesser og evner. Du kan kombinere "global lesing" med plottegningsteknikken vi beskrev (se avsnittet "Utvikling av taleforståelse"). Dette er nøyaktig hva en lærer og mor til en seks år gammel autistisk jente gjorde - opplevelsen deres er beskrevet i vedlegg 2.

Når du lærer et autistisk barn å telle, bør du også huske at han kan lære å telle mekanisk, uten å relatere tall til mengder, uten å forstå den virkelige betydningen av å telle. Han kan underholde seg selv ved å telle til tusen, til en million, eller ved å løse eksempler på addisjon og subtraksjon med to- og tresifrede tall, men samtidig klarer han ikke å forstå og oversette det enkleste problemet til eksempelform. Derfor bør det å lære et autistisk barn å telle alltid begynne med arbeid med å sammenligne mengder, korrelere tall og antall objekter. Bruk av visuelt, objektbasert materiale og leker i timene hjelper på dette.

Å forberede et barns hånd til å skrive er assosiert med behovet for å øve på frivillige manuelle bevegelser, som er vanskelige for et autistisk barn på grunn av forstyrrelser i fordelingen av psykofysisk tone. Som nevnt ovenfor, er det bedre å begynne å øve motoriske ferdigheter ved å manipulere barnets hender. Det vil si at vi legger en børste, blyant eller penn i barnets hånd og beveger hånden og støtter den med hånden. På denne måten formidler vi det "motoriske bildet" (motorisk stereotyp) til å skrive et hvilket som helst grafisk element. Gradvis bør slik fysisk hjelp reduseres: ikke lenger beveg barnets hånd, men hold bare lett i hånden eller albuen og fortsett om mulig til å skrive "punkt for punkt", ellers vil barnet venne seg til konstant støtte fra hånden og vil ikke skrive uten den.

Selvfølgelig er det nødvendig å spille ut, hvis mulig, hver del av leksjonen, mens du fokuserer på barnets interesser. Dermed lærte læreren ett barn å markere en linje og tegne i den (med prikker) ornamentene som er nødvendige for å forberede seg til skriving, og sa: "Nå skal vi tegne hvordan en kanin hopper fra bakke til bakke. Og nå - som en bjørn som hopper. Og i neste linje skal vi tegne hvordan de tar igjen hverandre.» En annen gutt, som virkelig likte rollen som en sjømann, en modig kaptein, ble lært opp til å skrive innenfor en linje, uten å gå utover den, siden "matrosen leder skipet sitt nøyaktig langs linjen av farleden."

La oss merke seg at mange elementer i et autistisk barns læring oppstår i lek, før hans læringsatferd dannes. Vi teller bilene til leketoget og lager skilt med navnene på stasjonene; vi finner ut hvor mange paier som skal lages av plasticine for å "behandle alle dyrene"; vi signerer tegninger, skulpturerer bokstaver fra plastelina eller legger dem ut fra et byggesett, fra tørkeposer osv. Så, gradvis til å begynne med, provoserer vi barnets interesse for å mestre ferdighetene til å lese, telle, skrive, og dette bidrar til å unngå ytterligere manifestasjoner av negativisme i forhold til læring.

Fra boken Grunnleggende om hypnoterapi forfatter Moiseenko Yuri Ivanovich

Inkrementell tellemetode Dette er en retningsgivende metode for klassisk hypnose. Før først en foreløpig samtale, der du finner ut pasientens klager, hans forventninger, og forklarer også essensen av det kommende hypnoterapikurset. Gjør deretter en suggestibilitetstest.

Fra boken Exploring the World of Lucid Dreaming av Laberge Stephen

Teknikk for å telle for deg selv 1. Slapp helt av: Ligg på sengen, lukk øynene og slapp av i hode, nakke, skuldre, rygg, armer og ben. Fjern all mental spenning og muskelspenning, pust sakte og rolig. Nyt avslapping, slipp alle tankene dine,

Fra bok Familiehemmeligheter som forstyrrer livet av Carder Dave

Lære nye kunnskaper og ferdigheter De som har vokst opp i en dysfunksjonell familie synes ofte det er vanskelig å forstå hva et normalt forhold eller en normal sinnstilstand er. Atmosfæren du vokste opp i kan ha vært mettet av uhøflighet, vold, drukkenskap fra foreldre eller krangler og

Fra boken Dato. Trinn-for-steg instruksjon forførelse forfatter Protsenko Anton

Fra boken On You with Autism forfatter Greenspan Stanley

Utviklingen av syn på autisme: tre tilnærminger til undervisning i autister I de tidlige dagene av autismeforskning var det en oppfatning av autister som barn som ikke har kontroll over seg selv - løper rundt i rommet uten mål, banker hodet i veggen, gjentar alt. de hører, eller bare å være ensomme

Fra boken How to Raise a Child? forfatter Ushinsky Konstantin Dmitrievich

Videre og felles studie av skriving og lesing ved hjelp av alfabetet Her er det ikke mye å forklare: alfabetet i seg selv angir undervisningsforløpet. For hver ny konsonant er det et bilde Læreren spør hva som vises på bildet, og om eleven sier feil ord

Fra boken Think Slow... Decide Fast forfatter Kahneman Daniel

Mental Abacus Richard Thaler har i mange år vært fascinert av analogiene mellom regnskapsverdenen og den mentale kulerammen som vi organiserer og styrer livene våre med, og oppnår alle slags - noen ganger latterlige, noen ganger veldig nyttige - resultater. Mentale kontoer

Fra boken Regler. Lover om suksess av Canfield Jack

Finn en jobb som matcher ferdighetene dine Det er mange ideelle organisasjoner som kan bruke dine forretningsferdigheter – ledelse, regnskap, markedsføring, rekruttering, innsamling av penger og så videre. Hvis du har organisatoriske ferdigheter,

Fra boken Endre deg selv. Hvordan finne din unike vei til suksess og lykke av Gebay Jonathan

Ikke tell deg selv ut. Jeg kan ikke love at denne boken på magisk vis vil forandre livet ditt og at du vil våkne opp som en annen – vellykket – person. Og likevel vil du motta nøkkelen. Hvilken dør du åpner for dem er opp til deg Selv om denne boken handler om deg, ikke om meg, er den veldig viktig

Fra boken Psykologi og pedagogikk. Krybbe forfatter Rezepov Ildar Shamilevich

TRENINGSFERDIGHETER Bevegelser og handlinger realiseres i en person bevisst og ubevisst. Som regel realiseres de endelige målene for handlinger, så vel som deres generelle natur. På den ene siden er ingen menneskelig handling fullstendig automatisert (dvs. fjernet fra

Fra boken 50 beste gåter for å utvikle venstre og høyre hjernehalvdel av Phillips Charles

MÅTER Å LÆRE FERDIGHETER Det er to hovedmåter å lære ferdigheter på. Hvis utviklingen av sensoriske differensieringer legges til grunn, er det viktigste å lære handlingsretningslinjer og automatisere deres oppfatning. Hvis grunnlaget for å lære ferdigheter er utvikling av motorikk

Fra boken Flipnose [The Art of Instant Persuasion] av Dutton Kevin

Blomster, sedler... og pistoler! Den siste dagen i måneden får de ansatte ved Joy's Flowers betalt, og det er uvanlig mye kontanter i kassa. Joy har ansatt Johnny Roth, din tidligere kollega fra TV-selskapet, som sikkerhetsvakt.

Fra boken Innovasjoner på lesesalen [Pedagogiske spill, motivasjonskonkurranser] forfatter Kashkarov Andrey Petrovich

Fra boken Raising a Child from Birth to 10 Years av Sears Martha

2.2. Lesepsykologi: motiver, følelser, vilje eller kvintessensen av lesing Den som hele tiden bryr seg om følelser og tanker bærer ved inn i som et flammende lyn vil slå ned akkurat i det øyeblikket det er tilstrekkelig mengde av dem Goethe Lesepsykologi - med forsiktig oppmerksomhet

Fra boken Psychological Technologies for Managing the Human Condition forfatter Kuznetsova Alla Spartakovna

Fra forfatterens bok

2.8. Omfattende program trening i RPS-ferdigheter Effektiv mestring av FS-optimaliseringsteknikker er kun mulig under aktiv og regelmessig trening, uansett hvilken metode som brukes for å utvikle RPS-ferdigheter. Sekvensen for trening av RPS-ferdigheter i

Psykolog Charlotte DiStefano fra University of California Los Angeles, USA, svarer på spørsmålet. Dr. DiStefano jobber med forskning for å identifisere hjernemekanismer knyttet til språk og leseferdighet hos minimalt verbale barn med autisme. Formålet med studiet er å lære hvordan man kan utvikle individuell terapi og utdanningsprogram som passer best til hvert enkelt barns behov.

Jeg er så glad for at du stilte dette spørsmålet. Mange tror feilaktig at hvis barn ikke kan snakke, så kan de ikke lære å lese. Dette er definitivt ikke tilfelle!

For to år siden publiserte jeg resultatene av en liten studie om effektiviteten av et leseprogram skreddersydd for minimalt verbale barn i alderen 5 og 6 år. Alle elevene viste forbedring i deres forståelse av historiene de leste og i deres interaksjoner mens de leste. Dessverre har vi svært lite forskning på leseferdigheter (litteracy) blant minimalt verbale barn med autisme. Av denne grunn vet vi fortsatt ikke hvor ofte nonverbale eller minimalt verbale barn med autisme kan lese eller ha evnen til å lære å lese.

Men mange foreldre og fagfolk kan fortelle deg om barn som klarte å lære å lese til tross for at de ikke kunne bruke talespråk. Vi vet at det er mulig. Det som virkelig er overraskende er at mange av disse barna lærer seg selv å lese – fordi ingen med vilje lærte dem å lese.

Jeg har jobbet med flere minimal verbale eller nonverbale barn som var i stand til å demonstrere sin evne til å lese. Selv om et barn ikke kan lese høyt, kan det demonstrere leseferdigheter: matche ord og setninger med bilder, skrive ut ord, peke riktig på ord i en bok som en voksen leser.

En av de store utfordringene i å lære lesing til minimalt verbale barn er at tradisjonelle undervisningsmetoder er så avhengige av muntlig språk. Du husker sikkert hvordan du i første klasse selv lærte å lese basert på høytlesning: du lærte å gjengi lydene som er angitt med bokstaver. Barn lærer så å kombinere slike lyder til ord.

Men hvis barnet nesten ikke snakker eller ikke snakker i det hele tatt, er denne undervisningsmetoden ikke egnet av åpenbare grunner. Hvordan kan et barn "lyde ut" ord hvis det har problemer med å artikulere talelyder?

Heldigvis finnes det teknikker for lese- og skriveutvikling som ikke er avhengig av barnets talespråk.

1. Først og fremst anbefaler jeg å lese for barnet ditt så ofte som mulig! Vi vet at lesing for barn fremmer både språk- og leseferdighetsutvikling. En av hovedkomponentene i lesing er dialogen mellom en voksen og et barn når de diskuterer det de leser.

Selv om minimalt verbale barn ikke kan føre en samtale om en bok verbalt, kan de samhandle med en voksen og være lesere nonverbalt.

Oppmuntre og be barnet ditt om å samhandle med historien du leser. Han eller hun kan bruke et leketøy som ligner en av karakterene til å spille ut handlingene. I tillegg kan barnet peke på en illustrasjon i boken eller på et symbol som du skriver ut spesielt for din lesning.

2. Bruk nonverbal interaktiv lesing. Når du leser for barnet ditt, gi ham muligheter til å svare nonverbalt på det han leser. Her er noen ideer til hva barnet ditt kan gjøre mens du leser:

— Beveg fingeren under teksten du leser. Begynn så å be barnet ditt peke på ordene som blir lest.

— Be barnet ditt bla til rett tid.

- Gi barnet ditt leker eller gjenstander som han kan gjengi handlingene som er beskrevet i boken.

– Bytt på å imitere hva karakterene gjør.

Disse og lignende aktiviteter vil hjelpe barnet ditt å samhandle med boken uten å snakke.

3. Diskuter det du leser ved hjelp av alternativ kommunikasjon. Det er flott å høre at barnet ditt kan ha nytte av alternativ og assisterende kommunikasjon gjennom en enhet. Denne enheten kan brukes til å samhandle med deg og boken mens du leser sammen. Før du leser en ny bok, sørg for at det er nok bilder i systemet som gjenspeiler meningen med det du leser. Sett opp enheten til å inkludere bilder med bildetekster som lar deg diskutere med barnet hva som skjer i historien. Hvis du for eksempel skal lese en bok om en bursdagsfest, så last inn symboler merket "fest", "gaver", "kake" og "ballonger". Når du leser en historie eller bok, bruk symboler for å diskutere karakterer eller handlinger.

Alternativ kommunikasjon i seg selv er en utmerket mulighet for leseferdighetsutvikling. Sørg for at enheten viser ordene under hvert bilde. Dette vil hjelpe barnet ditt å assosiere skrevne ord med objekter og handlinger.

Etter hvert som barnet ditt blir vant til de trykte ordene, foreslår jeg at du gradvis reduserer størrelsen på de medfølgende bildene og øker størrelsen på teksten. Når den begynner å gjenkjenne tekst, kan du prøve å fjerne bildene helt.

3. Lær barnet ditt å lese og skrive ved å bruke programvare for talegenerering. Dataprogrammer, som leste trykt tekst - dette er en annen flott måte utvikle leseferdighet. Jeg har jobbet med minimalt verbale barn som, mens de så meg programmere nye ord inn i enhetene sine, plutselig begynte å velge bilder for seg selv og skrive ut hva de ville si! Siden vi ikke engang visste at disse barna kunne lese, ble vi rett og slett overrasket! Og når de først innså at de kunne skrive ordene de valgte, ble de mye mer selvstendige i kommunikasjonen.

Barnet ditt kan kanskje ikke skrive ord akkurat nå, men la ham se deg programmere nye ord inn i programmet. Forklar hva du gjør. Han kan overraske deg og begynne å skrive det han vil si.

5. Øv deg på leseferdighet uansett hvor du går. Jeg anbefaler også å lese skiltene sammen med barnet ditt, først og fremst gjelder dette sikkerhetsskilt. Dette kan bli en del av turer eller turer. Dette kan være navnet på din gate, butikk, veiskilt, inngangs- og utkjøringsbetegnelser. Det kan være mange eksempler.

Oppsummert kan du støtte leseferdighetsutviklingen til et minimalt verbalt eller nonverbalt barn med autisme hvis du:

- les sammen

- gi barnet ditt muligheter til å samhandle med historie og annen skriftlig informasjon i den grad det er mulig

— lære ham å gjenkjenne ord i kombinasjon med bilder eller symboler

— viser ham hvordan du programmerer symboler inn i enheten hans

- les skilt sammen, spesielt sikkerhetsskilt når du er borte fra hjemmet

- gi ham muligheten til å skrive ord på egen hånd når han er klar for det

Jeg vil takke deg igjen for dette spørsmålet. Jeg håper disse tipsene er nyttige for deg, din sønn og andre lesere.

Vi håper du finner informasjonen på nettstedet vårt nyttig eller interessant. Du kan støtte personer med autisme i Russland og bidra til stiftelsens arbeid ved å klikke videre.

I løpet av mange år har Institute of Correctional Pedagogy ved Russian Academy of Education utviklet et system for å forberede barn med autisme og andre autismespekterforstyrrelser (ASD) for skolegang. Å mestre lesing og skriving ved å lage en "Personlig ABC-bok" er en teknikk som er resultatet av å oppsummere opplevelsen av kriminalomsorgs- og utviklingsundervisning for mer enn tjue autistiske barn. Alle barn som var involvert i det formative eksperimentet kunne deretter studere på en offentlig skole og mestre det generelle utdanningsprogrammet. Å lage en "Personlig ABC-bok" er den første fasen av å lære et autistisk barn lese- og skriveferdigheter.

Samtidig legger vi merke til at undervisning om forberedelse til skolen ved hjelp av denne teknikken kan gjennomføres med autistiske barn som bruker tale og har bestått forberedende stadium trening, hvis oppgave er dannelsen av læringsatferd. For alle barn med ASD, med unntak av de som mangler ekstern, uttrykksfull tale (det vil si stumme, ikke-talende barn), er klasser med hjelp av "Personal Primer" nødvendige og nyttige - med forbehold om noen forberedende arbeide med å organisere deres frivillige oppmerksomhet og oppførsel.

Den optimale alderen for å trene med denne primeren er 5–7 år, men den kan startes senere hvis utviklingen av frivillige selvorganiseringsferdigheter hos barnet er forsinket.

Denne primeren, som hele systemet for å forberede et autistisk barn til skolen, er basert på ideen om hans spesielle pedagogiske behov. For å forstå spesifikasjonene til klasser for et autistisk barn for å mestre leseferdighet, er det verdt å fremheve et av disse behovene, nemlig utviklingen av meningsdannelse, som vi forstår som å oppnå en meningsfull holdning fra barnet til selve læringsprosessen, til evt. informasjon han assimilerer, dannelsen av meningsfulle ferdigheter som barnet senere vil kunne bruke det både på skolen og generelt for å forstå verden rundt oss.

Erfaringene fra vårt konsulentarbeid viser at forsøk på å lære bort skolerelevante ferdigheter ved bruk av tradisjonelle metoder og teknikker eller bruk av tilnærminger brukt i arbeid med barn med andre utviklingsforstyrrelser er utilstrekkelig i forhold til barn med ASD. Under konsultasjoner fortalte foreldre til autistiske barn oss om typiske læringsproblemer:

• barnet kjenner alle bokstavene, leker med dem, samler ornamenter fra det magnetiske alfabetet, men nekter å sette ord på bokstavene;
• barnet kjenner bokstavene, men forbinder hver av dem med bare ett spesifikt ord;
• barnet vet hvordan det skal sette sammen ord fra bokstaver eller er opplært til å lese stavelser, men forstår ikke betydningen av det han leser og kan ikke svare på et enkelt spørsmål;
• barnet kan lese, men kan ikke og nekter kategorisk å lære å skrive;
• barnet forstår det det leser novelle, svarer på spørsmål om teksten, men kan ikke gjenfortelle den.

Disse og andre karakteristiske problemer oppstår uunngåelig når man underviser autistiske barn uten å ta hensyn til deres spesialpedagogiske behov. Uten å oppnå målet, sår slike forsøk hver gang tvil om muligheten for å forberede et autistisk barn til skoleundervisning og tilpasse ham til forholdene til en masseskole.

Oppgaven med å utvikle meningsdannelse krevde bruk av spesialpedagogisk materiale fylt med personlig mening for barnet, organisering av slike læringsforhold som lar barnet oppnå bevissthet om hver pedagogisk oppgave, hver av sine egne handlinger, samt en komplett forståelse av hver lært ferdighet. Ellers, på alle mellomstadier av utdanningsprosessen, er det en fare for å emaskulere dens betydning, gjøre den nylærte ferdigheten til et stereotypt mekanisk spill, og det pedagogiske materialet til et middel for autostimulering.

Derfor er logikken i pedagogisk arbeid i generelt syn ble satt av prinsippet "fra det generelle til det spesielle", eller mer presist, "fra mening til teknologi." For eksempel, når du underviste i lesing, betydde dette at læreren først måtte skape i barnet en idé om hva bokstaver, ord, setninger er, fylle dem med personlige, emosjonelle betydninger, og først deretter trene på leseteknikker. Det var vanskelig å følge en slik logikk, men eventuelle avvik fra den førte til den mekaniske, tankeløse assimileringen av en viss ferdighet av et autistisk barn og umuligheten av å bruke den meningsfullt.

Spesielt er dette grunnen til å studere bokstaver med et barn ved å bruke "Personlige ABC-boken", og skape ideen i ham om at bokstaver er komponenter ord brukte læreren samtidig elementer av "global lesing" -teknikken, takket være hvilke ord og uttrykk fikk sin betydning for barnet og "skaffet" personlige betydninger. Først etter dette kunne man gå over til analytisk lesing uten frykt for at barnet skulle lære å lese mekanisk.

Derfor tjener primeren som vil bli diskutert til å studere bokstaver, for å skape i barnet en ide om en bokstav, at den får betydning i et ord. Denne primeren, i motsetning til den tradisjonelle, gir ikke mulighet for å mestre den analytiske lesemetoden. Etter å ha mestret en slik "grunnbok", kjenner barnet alle bokstavene og kan selvfølgelig ufrivillig lese individuelle ord, men læreren utvikler ikke bevisst denne ferdigheten, dessuten fester han ikke barnets oppmerksomhet på den for å først skape i ham en idé om ordet og uttrykket.

Et autistisk barns uavhengige bekjentskap med bokstaver oppstår ofte allerede før timer med en lærer. I hverdagen tar et autistisk barn, akkurat som et normalt barn, ufrivillig oppmerksomhet til tegn, navn på produkter, bøker han liker og tegneserier. Da læreren introduserte barna for bokstavene i alfabetet, visste noen av dem allerede navnet og stavemåten til individuelle bokstaver.

For eksempel kunne Misha K. (7 år gammel) allerede "B" før han begynte å lære bokstaver. Hans favorittbok, "Pinocchio," begynte med dette brevet.

Alyosha R. (6,5 år) skrev den første bokstaven i navnet sitt på tavlen, i et album, på papirlapper og viste det til voksne.

Men på grunn av en tendens til stereotyping og autostimulering, reproduserte det autistiske barnet bare et sett med bokstaver som var meningsfylt for ham. Han manipulerte de "verdifulle" bokstavene i spillet, bygde rader med dem og laget mønstre. Forsøk fra en voksen på å tiltrekke barnets oppmerksomhet til å lære nye bokstaver ved hjelp av en tradisjonell primer forårsaket ofte angst og frykt hos barnet. Han kunne bla i grunningen og se på bildene, men han nektet å studere bokstavene fra den.

Tyoma G. (6,5 år) plukket opp primeren moren hans kjøpte og sa:

Han er ikke min venn.
- Hvorfor? – spurte mamma.
- Nei om Chip og Dale.

Grunnboken er den første boken som forutsetningene for meningsfull lesing dannes på grunnlag av. Lesing i seg selv blir interessant senere, først blir barnets oppmerksomhet tiltrukket av illustrasjonene. Den tradisjonelle primeren dekker et ganske bredt spekter av pedagogiske emner som er forståelige og interessante for det gjennomsnittlige barnet (grønnsaker, frukt, retter, dyr, etc.). Men selv med en vellykket kombinasjon av verbalt og visuelt materiale, påvirker ikke primeren alltid interessene til et autistisk barn. Det er klart at den tradisjonelle primeren oftest ikke har noe å gjøre med hans selektive preferanser (for eksempel livet til pirater eller roboter).

Det var uakseptabelt å bruke stereotype hobbyer til et autistisk barn eller hans interesse for bokstaver som abstrakte tegn som kunne være elementer i en pryd eller samling når man underviser. I dette tilfellet vil vi oppmuntre hans tendens til autostimulering, og barnet kunne bruke de utviklede lese- og skriveferdighetene bare i tråd med sine "svært verdifulle interesser", og ikke for å forstå verden rundt seg.

Det mest korrekte og naturlige i denne situasjonen syntes for oss å være den maksimale forbindelsen mellom læring og personlig livserfaring barnet, med seg selv, familien sin, de nærmeste menneskene, med det som skjer i livet deres. Erfaring viser at dette den eneste måtenå gjøre læring meningsfull og meningsfull for et autistisk barn. Vi startet med å mestre alfabetet, gjenkjenne bokstaver i ord og gradvis gå videre til å lese ord og uttrykk, og vi stolte nødvendigvis på materialet eget liv barnet, om hva som skjer med ham: hverdagslige aktiviteter, ferier, turer osv. Denne tilnærmingen til undervisning utviklet samtidig systemet med følelsesmessige betydninger til det autistiske barnet, og hjalp ham til å forstå hendelsene i hans eget liv, relasjoner og følelsene av kjære.

Så læreren foreslo at barnet skulle lage sin egen grunning. Det er tydelig at selektivitet og stereotypisering av interesser, økt angstnivå og frykt for alt nytt førte til at barnet først kunne takke nei til tilbudet vårt, si at "han trenger ingen primer", at han "ikke gjør det. ikke vil finne opp noe", "vil ikke gjøre noe." Så søkte læreren sammen med foreldrene å skape positiv motivasjon hos barnet, fortelle ham hvorfor det er så viktig å lage sin egen primer, hvilken interessant og nødvendig oppgave det er.

Selvfølgelig måtte barnet få forklart hva en ABC-bok er, hvorfor den trengs, og hvorfor det er nødvendig å kunne bokstavene. Men samtidig tok vi utgangspunkt i hans interesser, fra det han elsker, vet og kan, og prøvde å finne det mest betydningsfulle motivet. For eksempel, hvis et barn var interessert i diagrammer, kart og snakket om reiser, kan læreren spørre: «Hvordan kan du skrive et notat til mamma om at sønnen hennes skal reise hvis du ikke vet hvordan du skal skrive?» eller "Hvordan kan du forstå et kart hvis du ikke vet hva som er skrevet på det?" og så videre.

I mange tilfeller var det mulig å stole på det uttrykte kognitiv interesse barn, fortell ham hvor mye du kan lære av bøker om favorittinsektene eller vulkanene hans. Det var viktig å til slutt få et positivt svar fra barnet på spørsmålet om det vil lære bokstaver. Deretter, som hjemmelekser, ba læreren barnet sammen med moren om å velge og kjøpe et album for brev og ta med bildet sitt. I løpet av leksjonen limte læreren og barnet sammen bildet inn i albumet, og under det signerte læreren «Min ABC-bok».

Opprettelsen av "Personal Primer" antok en spesiell sekvens i studiet av bokstaver, rettet mot deres meningsfulle assimilering. Så i vår praksis begynte studien alltid med bokstaven "I", ikke med "A", og barnet, sammen med en voksen, limte fotografiet sitt under det.

Det er kjent at med autisme snakker et barn om seg selv i andre eller tredje person i lang tid og bruker ikke personlige pronomen i talen. Å lære den første bokstaven "jeg" og samtidig ordet "jeg" tillot barnet å "gå fra seg selv", i stedet for det vanlige "vi", "du", "han", "Misha vil". Ved å lage en ABC-bok som en bok om seg selv, i sitt eget navn, i første person, fra «jeg», var det mer sannsynlig at barnet ville forstå de gjenstandene, hendelsene og relasjonene som var viktige i livet hans.

Da måtte barnet lære at bokstaven "jeg" kan vises med andre ord, i begynnelsen, midten og slutten av et ord. Læreren foreslo de passende ordene til barnet, men hvilke av dem han skulle legge igjen i albumet var et spørsmål om hans personlige valg.

For eksempel brukte Nikita V. (7 år) lang tid på å velge objekter som hadde "jeg" i navnene deres.

– Nikita, hvilke gjenstander vil vi tegne på «jeg»: et eple, en øgle, et egg, en yacht, en boks? - spurte læreren.
– Definitivt ikke et egg, hva skal jeg velge? Kanskje en boks?
– Eller kanskje noe smakfullt? - spurte læreren.
– Så et eple eller eplejuice. Egentlig liker jeg mange ting. "Jeg elsker søtsaker," fortsatte han.
– Nikita, i dag snakker vi om bokstaven «jeg». Det er ikke noe "jeg" i ordet "godteri". "Jeg" er i ordet "eple", "eplejuice". Velg hva du vil tegne.
"Eple," svarte barnet.

Etter å ha studert «jeg», gikk vi videre til bokstavene fra barnets navn. Når de var fullført, signerte den voksne og barnet bildet sitt: "Jeg .... (barnets navn)."

Deretter ble bokstavene "M" og "A" studert. Konsekvent studie av bokstavene "M", "A" og mors fotografi i et album med bildeteksten "mor" førte ufrivillig til at barnet leste ordet "mor" - i stedet for den abstrakte stavelsen "MA".

Mens vi behersket bokstaver, prøvde vi å unngå stereotypiene som ligger i et autistisk barn, og sammen med ham finne på så mange ord som mulig som begynner med bokstaven som studeres. Hvis du studerer en bokstav ved å bruke ett eksempel, er det fare for at barnet forbinder det med bare ett spesifikt ord. For eksempel ble en lærer på en diagnoseavtale møtt med en situasjon der et autistisk barn ikke kunne lese ordet "hus"; i stedet ga han navn som starter med hver bokstav etter tur: "D" - "hakkespett", "O" - "ape", "M" - "motorsykkel".

Deretter forsøkte vi å skape ideen hos barnet om at enhver bokstav kan forekomme i begynnelsen, i midten eller på slutten av et ord. Hvis bokstaven som studeres alltid bare er plassert i begynnelsen av et ord, husker et autistisk barn, med sin iboende stereotypitet, det i akkurat denne posisjonen og kan ikke gjenkjenne det i midten eller på slutten av ordet. For eksempel kan et barn lære at "A" bare er "vannmelon", "oransje", "aprikos", og ikke oppfatte det med andre ord (for eksempel "te", "bil").

Derfor, når vi studerte for eksempel bokstaven "M", limte vi sammen med barnet et fotografi av moren inn i et album, og ved siden av tegnet vi en lampe og et hus, signerte bildene og forklarte barnet at bokstaven "M" kan være i begynnelsen, og i midten og på slutten av et ord.

Fotografiene og tegningene i albumet fulgte hele prosessen med å lære bokstaver og generelt å lære å lese. Visualisering er viktig for autistiske barn i enda større grad enn for andre, siden deres visuelle oppfatning og oppmerksomhet i de fleste tilfeller råder over auditiv. Derfor søkte læreren å supplere enhver muntlig instruksjon eller muntlig forklaring med en tegning, bilde eller fotografi.

Barnet mestret bokstaven "P" i ordet "pappa" og to ord i navnet som "P" forekommer i midten og på slutten (for eksempel "hatt", "suppe").

Til de tidligere studerte bokstavene "I", "M", "A", "P", samt bokstaver fra barnets navn, ble bokstavene som utgjorde navnene til mor, far og (slektninger) lagt til. Deretter ble de resterende bokstavene som tilsvarer vokallydene studert.

Deretter oppsto spørsmålet om sekvensen for å introdusere de resterende bokstavene som tilsvarer konsonantlyder i primeren. Etter vår erfaring var denne sekvensen individuell i hvert tilfelle, da den ble bestemt av behovet for å introdusere en ny bokstav på et bestemt tidspunkt i et ord som var kjent og interessant for barnet. Dette garanterte at det autistiske barnet meningsfullt ville mestre alle bokstavene i alfabetet (det dannet en holdning til dem ikke som abstrakte ikoner, men som deler av et helt ord og hva det betyr).

For eksempel har Marina P. (7 år) alltid vært interessert i livet til mus. Læreren, som tok hensyn til jentas interesser, la til "Ш" og "К" til de tidligere studerte bokstavene for å danne ordet "mus", og deretter "" for å tegne "ost", musens favorittmat, " D" - for "hull" i osten, "H" - for "minken" der musen bor osv.

Meningsfullheten av å mestre bokstaver ble dermed assosiert med konstant visuell demonstrasjon for barnet av essensen av lesing og skriving, med å skape betingelser for rask utvikling av disse ferdighetene. Læreren oppmuntret alltid barnet til først å finne bokstaven det studeres i med forskjellige ord, finn og fullfør den med velkjente ord ("...ok", "cha...y", "men..."), og skriv deretter kjente ord uavhengig ("meg", "mamma" ", "pappa").

I tillegg søkte vi å koble tegningene i albumet med barnets personlige opplevelse, med seg selv, familien og gjenstandene til favorittspillene og -aktivitetene hans. For eksempel, når et barn lærer bokstaven "D", kan et barn tegne en kake med stearinlys på bordet og gi bildet navnet "bursdag". Felles tegning, emosjonelle og semantiske kommentarer, dialog med barnet om hendelser som var viktige for ham hjalp på den ene siden meningsfull læring, og på den andre siden emosjonell forståelse, dannelsen av det autistiske barnets personlige holdning til hendelsene. av sitt eget liv.

Sekvens for arbeid med primeren

På den første leksjonen i albumet, som heter "My Primer", gjorde læreren et "arbeid tomt" foran barnets øyne. Et "vindu" for bokstaven ble tegnet i øvre venstre hjørne av arket, og ved siden av det til høyre var det 3 linjaler for å skrive det (med blokkbokstaver). I den nedre halvdelen av arket ble det skissert 3 "vinduer" for tegninger av objekter hvis navn inneholder denne bokstaven, og for signaturene som angir dem.

Denne forberedelsen hjalp til med å organisere barnets oppmerksomhet under leksjonen. Det er velkjent at et autistisk barn oppfatter informasjon lettere og fullfører en oppgave raskere hvis alt som er nødvendig for å fullføre den (eller fullføre en sekvens av oppgaver) er i barnets synsfelt. I tillegg garanterer god visuell hukommelse en "fotografisk" fangst av et autistisk barn av visuell informasjon som er viktig for ham. Hjemme gjorde barnet og moren lignende arbeidsforberedelser for å mestre bokstaver for hver påfølgende leksjon.

På hver side av grunningen ble en ny bokstav mestret. Først skrev læreren dette brevet selv, og kommenterte stavemåten: "En pinne, en sirkel, et ben - resultatet er bokstaven "I". Den kontinuerlige skrivingen av alle de grafiske elementene i brevet ble kommentert og praktisert av læreren på tidspunktet for dets mestring. Å lære å skrive ved å løfte hånden etter hvert element skaper ekstra vanskeligheter for et autistisk barn, som er preget av fragmentert oppfatning og problemer med å bytte oppmerksomhet. Riktignok når man mestrer noen blokkbokstaver("A", "Sh", "Yu", etc.) det var ikke alltid mulig å skrive dem uten å løfte hånden. Vi lærte barnet å skrive slike bokstaver med så lite håndflate som mulig.

Så skrev læreren flere bokstaver på den første linjen og ba barnet spore dem - med en fargeblyant eller fyllepenn. Hvis han syntes det var vanskelig å spore opp brevet på egen hånd, manipulerte den voksne hånden hans. På den andre linjalen skrev barnet bokstaver langs punktene som den voksne markerte for ham som en guide, på den tredje - på egen hånd. Det er også viktig at barnet under arbeidet med albumet lærte å se "arbeidslinjen" og ble vant til å skrive langs linjen uten å gå utover den.

Barnet kunne mestre å skrive bokstaver ved hjelp av en sjablong. For å gjøre dette ble sjablongen plassert på et landskapsark, og barnet sporet den med en blyant, og førte deretter fingeren over sjablongen og over den skrevne bokstaven, og husket derved dets "motoriske bilde". Barnet sto ikke overfor oppgaven med å skrive alle tre linjene i et nytt brev i løpet av leksjonen. En del av oppgaven ble utført i klassen, resten av bokstavene ble utført hjemme.

Så snart barnet skrev flere bokstaver uavhengig eller gjorde det med hjelp av en voksen, navngav læreren tre ord i navnet som bokstaven som studeres forekommer i begynnelsen, midten og slutten. Læreren ba barnet gjenta disse ordene og pekte på tre vinduer nederst på arket. Så skrev den voksne brevet som studeres i tre bokser, hver gang på stedet der det skulle stå i det navngitte ordet. For eksempel sa læreren det første ordet "juice" og skrev "S" i begynnelsen av det første vinduet, sa "klokke" og skrev "S" i midten av det andre vinduet, og sa "nese" og skrev " S" på slutten av det tredje vinduet.

Barnet trengte ikke å fullføre ordene umiddelbart, for for å gjøre dette trengte han raskt å analysere hvilke lyder de består av og plassere hvert ord riktig på arket. Vi ledet barnet til å løse disse problemene gradvis, mens vi tegnet gjenstandene vi navnga i vinduene sammen med ham. Hvis det var vanskelig for barnet å tegne ønsket gjenstand på egen hånd, hjalp læreren ved å bevege hånden. Vi strevde ikke etter å tegne alle gjenstandene i leksjonen fullstendig. Det var nok for barnet å tegne konturene av gjenstander i klasserommet, og deretter male dem over hjemme.

Det var viktigere, etter vår mening, ikke bare å tegne en gjenstand med barnet på den ønskede bokstaven, men å gi denne gjenstanden noen funksjoner som ville forbinde det med barnets personlige opplevelse. For eksempel oppfordret vi barnet til å tegne en tallerken til et tidligere tegnet eple, akkurat det samme som hjemme, eller å tegne et kjent hjemmeteppe med frynser under ballen. Ved hjelp av en emosjonell og semantisk kommentar forsøkte læreren alltid å koble barnets tegning med en spesifikk, kjent livssituasjon.

I tillegg var lærerens kommentar rettet mot å utvide barnets forståelse av egenskapene og kvalitetene til objekter. Et autistisk barn kan se disse gjenstandene i hverdagen, til og med leke med dem og bli kjent med deres sanseegenskaper. Men ved å gjøre dette ufrivillig, var barnet ikke klar over verken egenskapene i seg selv eller deres forbindelse med et bestemt objekt, med dets funksjonelle betydning. Derfor ble lærerens resonnement, for eksempel, at "du og jeg tegner et eple, se hvor grønt, duftende det er og med en kvist på toppen, og surt og rundt ..." en virkelig oppdagelse for ham. Barnet lyttet interessert til den voksne, sa: «mer», «og så» og fortsatte å tegne.

Konsekutiv tegning av objekter i hvert av de tre vinduene gjorde det mulig å umiddelbart vise barnet plasseringen av det ønskede ordet på arket. Det vil si at her, som i mange andre tilfeller, brukte vi en visuell fremfor verbal forklaring, og tok hensyn til de kognitive egenskapene til et autistisk barn. Å signere tegninger med ord stimulerte det autistiske barnets interesse for å skrive. I tillegg, takket være det gode visuelle minnet, husket han raskt riktig stavemåte av ord. Mens barnet ikke kunne alle bokstavene i alfabetet, skrev han bare den kjente bokstaven i ordet. Mer presist ringte han rundt brevet han studerte, som den voksne allerede hadde skrevet i tre bokser. Senere, da barnet mestret alfabetet, skrev han alle bokstavene han kunne i et ord.

Over tid kunne barnet finne på ord med bokstaven som studeres. Det var viktig å lære ham å ta seg god tid, lytte til seg selv og sjekke uttalen til et ord med stavemåten. For eksempel, mens vi lærte bokstaven "B", ba vi barnet skrive ordet "sopp". Barnet uttalte "influensa" og informerte læreren om at det ikke var noen bokstav "B" i dette ordet. Så fortalte læreren barnet at noen ord er skrevet annerledes enn måten vi hører og uttaler dem på. I dette eksemplet foreslo læreren først "å kalle soppen kjærlig" ("sopp", "sopp"), og deretter avslutte setningen: "Det er mange, mange ..." ("sopp") som vokser i skogen, slik at barnet skulle høre ønsket lyd. Hvis det ikke var noen "logisk" forklaring på stavemåten, forklarte læreren til barnet, for eksempel slik: "Til tross for at du og jeg uttaler ordet "marozhinoe", må vi skrive "is." Dermed begynte det nødvendige arbeidet med lydbokstavanalyse og mestring av reglene for å stave ord.

Når alle elementene var merket, ba læreren barnet om å sette en sirkel rundt eller understreke bokstaven som ble studert i ordene. I dette tilfellet navngav først læreren, og senere barnet selv, stedet for bokstaven i ordet.

For eksempel snakket Nikita V. (7 år gammel) om bokstaven «Sh»: «Dette er «Sh». Dette er favorittvalpen min. "Puppy" begynner med "Sh".

Så snakket barnet i detalj om hva valpen hans liker å gjøre og fortsatte resonnementet: "Dette er grønnsaker: gulrøtter, poteter, kål. Bete. Her er det "SH" - i midten av ordet. Og dette er en skål med suppe."
«En tallerken borsjtsj,» korrigerte læreren ham. - Nikita, er det en "Sch" i ordet "borscht"?
- Selvfølgelig, det er det, det ender med "Ш".

På slutten av leksjonen snakket vi med barnet, og vendte oss til moren, om det han lærte i dag. I de første leksjonene gjorde læreren dette fra en enkelt "vanlig person" med barnet ("Vi"), og fulgte historien hennes ved å vise en side med grunnboken. Dette festet i barnets minne sekvensen med å fullføre oppgaver i klassen, som deretter hjalp ham med å planlegge handlingene sine uavhengig. I tillegg, ved å emosjonelt kommentere og resitere det som skjedde i leksjonen, brakte læreren barnets bevissthet betydningen av det som skjedde i leksjonen (hva og hvordan barnet lærte, hvordan han studerte, hvem vil rose ham for dette, etc. .).

For eksempel? Først lærte Nikita og jeg den nye bokstaven «jeg» og lærte å skrive den. Så limte vi Nikitins fotografi inn i primeren og signerte det "jeg". Så tegnet vi en ball og en slange og merket dem. Nikita - bra gjort, han prøvde så hardt, han skrev og tegnet så bra! Han gjorde oss alle glade: meg, moren min og barnepiken min! Og pappa vil se på albumet hjemme og spørre: "Hvem tegnet ballen, slangen, og skrev bokstaven "jeg" så vakkert? Dette er sannsynligvis mamma eller barnepike?» "Nei, det er meg," svarte barnet.

Generelt Sekvensen for å jobbe med primeren kan representeres som følger:

1. Lære en ny bokstav. Brevet skrives først av den voksne, deretter av barnet selv (eller ved at den voksne bruker hånden).
2. Tegneobjekter hvis navn inneholder bokstaven som studeres. Barnet, selvstendig eller med hjelp av en voksen, tegner gjenstander eller fullfører noen detaljer i en tegning laget av en voksen.
3. Signering av tegnede objekter. Barnet selv eller med hjelp av en voksen skriver en kjent bokstav i ordet. Ved behov øves det på å skrive brev på forhånd ved hjelp av øvelser.

Det ble tildelt 1-2 leksjoner for å lære én bokstav.

Når alle bokstavene i alfabetet er dekket, blir Personal Primer vanligvis det autistiske barnets favorittbok. Hvis vi ba barn om å ta med en ABC-bok til klassen, protesterte de oftest, så vi måtte finne på spesielle unnskyldninger for dette - "Vi skal vise barna som ikke kan lese ennå til foreldrene sine." Grunnboken ble en verdifull personlig bok for barnet, som han satte stor pris på.

For eksempel sa moren til Zhenya L. (8 år gammel) at hans "Personal Primer" ikke kan tas ut av huset. Barnet legger seg ikke før det ser på det fra begynnelse til slutt.

For eksempel sa Tyoma G.s mor (7 år gammel) at da sønnen hennes så flere primere på en bokutstilling, ba han henne kjøpe dem alle på en gang. "Hvorfor trenger vi så mye?" – spurte mamma. "Du, meg og pappa," svarte han.

Dermed introduserte "Personal Primer" det autistiske barnet for bokstaver, hjalp ham med å huske deres grafiske representasjon, og ga ham ideen om at bokstaver er komponenter av ord, at ord kan stå for forskjellige objekter eller være navn på kjære. Selvfølgelig, ved å skrive kjente bokstaver inn i begynnelsen, midten og slutten av ord, var barnet formelt klart til å mestre analytisk lesing. Men da vi visste at prosessen med å sette bokstaver eller stavelser i ord uunngåelig ville distrahere det autistiske barnet fra deres betydning, gikk vi foran utviklingen av analytisk lesing med en kort fase av "global lesing", der vi ga barnet en idé om hva som ligger bak hele ordet viss betydning og at ord kan brukes til å danne fraser.

For å oppsummere, lister vi opp hvilke nødvendige ferdigheter som utvikles hos et barn med ASD i den innledende fasen av å lære å lese i prosessen med å lage en "Personlig ABC-bok":

1. Evnen til å korrekt gjenkjenne og navngi bokstaver separat og i ord.
   Det var viktig for læreren ikke bare å lære barnet å navngi bokstaven riktig, men også å gjenkjenne bokstavens plassering i ordet. Hvis et barn stereotypt gjentok lærerens eksempler, men ikke kunne komme med sine egne, ble ikke ferdigheten ansett som utviklet. Bokstaververv ble vurdert ut fra barnets evne til å komme opp med (eller huske) ord med bokstaven som studeres. Selv om han selvstendig kom opp med bare ett ord som begynte med bokstaven som ble studert, anså vi ferdigheten som dannet. For eksempel, når han navngir bokstaven "I", kan barnet uttale "grop", "boks", for bokstaven "K" - "grøft", for "C" - "byggeplass", "pumpe". Barnet kunne huske stavemåten til noen ord fra bøker, blader som han så hjemme eller i aviskiosker.
2. Evne til å skrive bokstaver korrekt separat og i ord.
   Takket være umiddelbar visuell hukommelse og interesse for abstrakte tegn, kan et autistisk barn ufrivillig huske det grafiske bildet av mange bokstaver og skrive dem på en kaotisk måte, opp ned, speilvendt, og nyte bildet av "uforståelige ikoner." Det er imidlertid mye viktigere for oss at barnet lærer å skrive brev som en del av meningsfull frivillig aktivitet, og innser muligheten og nødvendigheten av å bruke skriveferdigheten i livet sitt. Derfor ble ferdigheten ansett som utviklet når barnet ikke bare kunne skrive bokstaven som ble studert separat, men også skrev den i ord på rett sted.

Eksempler på sider i "Personlig ABC-bok"