hjem › Testkjøringer › Global leseteknologi med barn som ikke snakker.

Global leseteknologi med barn som ikke snakker.

"Global leseteknologi med ikke-talende barn" (alaliki)

Evnen til å kommunisere er en av de viktigste ferdighetene vi trenger i livet. Hverdagsaktiviteter som å studere på skolen eller gå i butikken, løse problemer, slappe av, møte nye venner – nesten alt vi gjør innebærer kommunikasjon. Våre barn med alvorlige talevansker fratas muligheten til å kommunisere. Som regel er talen deres uforståelig eller helt fraværende av ulike årsaker, inkludert nedsatt taleforståelse.

Metoden for global lesing lar deg utvikle en forståelse av tale, og noen ganger forårsake aktiv tale, samt gi barn muligheten til å kommunisere, formidle, først av alt, deres ønsker.

Global lesing. Hva det er?

Essensen av global lesing er at barnet må lære å gjenkjenne skrevne ord som en helhet, uten å isolere enkeltbokstaver. Til dette formålet på pappkort i blokkbokstaver ord er skrevet. Det er bedre å bruke hvit papp og svart skrift. Høyden på bokstavene er fra 2 til 5 centimeter.

Når du underviser i global lesing, er det nødvendig å observere gradualisme og konsistens. Ordene vi ønsker å lære et barn å lese, bør betegne objekter, handlinger og fenomener som er kjent for ham. Denne typen lesing kan ikke introduseres tidligere enn at barnet kan korrelere et objekt og dets bilde, velge sammenkoblede objekter eller bilder.

GLOBALE LESEMETODER.

1. Korsunskaya B. D. Oppdra en døv førskolebarn i familien.

2. Program "Kommunikasjon". Utdanning og opplæring av hørselshemmede (døve) førskolebarn i barnehage. Ed. E.I. Leonhard.

3. Metode tidlig utvikling Glen Doman. Fra 1 til 4 år.

4. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Autistisk barn. Måter å hjelpe på.

5. Nurieva L.G. Taleutvikling hos autistiske barn: ( metodisk utvikling)

Glen Doman-metoden

For mange år siden, mens han underviste i lesing til psykisk utviklingshemmede barn, prøvde nevrovitenskapsmannen Glen Doman ganske enkelt å vise barna kort med ord skrevet med veldig stor rød skrift og si dem høyt. Hele timen tok 5-10 sekunder, men det var flere titalls slike leksjoner om dagen. Og barna lærte å lese.

Nå brukes denne metoden både til undervisning av spesialbarn og til undervisning av friske barn.

Prinsippet for teknikken er at kort med ord gjentatte ganger vises til babyen. Ordet er skrevet som en helhet, og ikke med bokstaver eller stavelser. Teknikken er basert på en spesifikk effekt på visse områder av barnets hjerne.

Domankort kan lages av hvit papp, størrelse 10*50 cm Høyden på bokstavene er 7,5 cm Teksten kan skrives med rød tusj med tykk stav (skrifttykkelse er minst 1,5 cm) De første ordene på kortene er skrevet med rød stor trykt skrift. I videre trening blir bokstavene mindre og fargen endres til svart. Det anbefales å gjenta ordet på baksiden av kortet liten skrift"for deg selv" slik at du ikke trenger å se på ordet som vises og kaste bort dyrebar tid.

Læringsprosessen ved hjelp av Glen Doman-metoden. Kortene vises i en avstand på 35 cm fra ansiktet. Kort gis ikke til barnet. Displayet varer i 1-2 sekunder, hvor det skrevne ordet uttales tydelig. Du bør begynne med enkle ord som er godt kjent for barnet (“mamma”, “pappa”, “nese” osv.). Det vises ikke mer enn 5 kort om gangen. Pauser mellom timene skal være på minst 30 minutter.

1 dag – 4 leksjoner (sett nr. 1 av 5 kort).

Dag 2 – 6 timer (3 timer med sett nr. 1, 3 timer med sett nr. 2 av 5 nye ord).

Dag 3 – 9 leksjoner (hvert sett med kort brukes 3 ganger).

Leksjonen fortsetter med 15 kort til barnet husker dem. Fjern så ett ord om gangen og erstatt det med et nytt.

Metodikk Korsunskaya B.D., Leongard E.I. Opplæring og opplæring av hørselshemmede (døve) førskolebarn i barnehage.

Korsunskaya B. D. Oppdra en døv førskolebarn i familien. - M.: Pedagogikk, 1971.

Kommunikasjonsprogram. Opplæring og opplæring av hørselshemmede (døve) førskolebarn i barnehage. Ed. E.I. Leonhard. M., 1995.

Den første fasen av å mestre lesing og skriving er fasen av global oppfatning av skrevne nettbrett og global gjengivelse av ord når du skriver. Du Du vet godt at i denne perioden korrelerer barn nettbrett med visse objekter og egenskaper, og utfører enkle handlinger basert på det skrevne ord. Barn vet ennå ikke hvordan de skal lese i allment akseptert forstand - de oppfatter tegn holistisk, skiller dem fra hverandre i henhold til noen egenskaper som de selv skiller. Disse tegnene er åpenbart personlige: en baby fokuserer på visse elementer i ordet, en annen på andre osv.

Fra oppgavene våre vet du at barn først lærer ordene på nettbrettene bare når de velger - når de velger fra to objekter, deretter - fra tre, fire osv. Gradvis øker antallet objekter og ord å velge mellom. Dette stadiet kalles skjelneevne.

På neste trinn forstår barna betydningen av et ord eller en setning skrevet på et nettbrett når det ikke er noen gjenstander eller bilder foran dem som tilsvarer disse ordene.

Dette stadiet kalles anerkjennelse.

På stadiet for å gjenkjenne ord (setninger, setninger) i skriving på nivå med global oppfatning begynner barn å skrive noen ord, de enkleste og korteste.

Som du vet, skriver barn med tusj (i ingen tilfeller med penner!) på uforete ark; størrelsen på bokstavene og fordelingen av ordet på arket er ikke begrenset av noen rammer eller regler. Vi minner om at i denne perioden leser barnet fortsatt globalt. Det er derfor babyen også skriver globalt: han kopierer eller skriver utenat, ikke en sekvens av bokstaver, men tegner så å si noe helt, bestående av individuelle elementer; så bringer han sitt "tegne"-ord til et bestemt objekt.
I de første 3-4 månedene av klassene bruker en voksen kun muntlig tale, ledsaget av naturlige gester. I løpet av denne tiden må du lære babyen å konsentrere seg, følge leken, se på gjenstanden som den voksne viser, og gjenkjenne gjenstander på bilder. Så begynner det å brukes skriftlige tegn både i timene og i hverdagskommunikasjonen, som inngår i arbeid med barn på minst 1,5 år.

Platene er skrevet med blokkbokstaver ca. 1,5-2 cm høye, 1-1,2 cm brede, plassert i kort avstand fra hverandre, på like store strimler av tykt papir, gjerne papp. Skiltene skal skrives med samme skrifttype, tusj eller blekk i samme farge, gjerne svart, slik at barnet blir veiledet av det skrevne ordet (frasen), og ikke av utseende tegn. Uttrykket er plassert på én linje uten ordbryting. Når man uttaler et ord (frase), holdes tegnet ved haken slik at både det skrevne ord og leppene til den som snakker er godt synlige.

Først er skilt med hilsningsord inkludert i arbeidet: hallo, bye. Skiltene plasseres nær døren i to lommer eller på et setteark. Først er de på et konstant sted: en til høyre, den andre til venstre. Når barnet lærer å velge den det trenger, byttes de flere ganger i løpet av dagen slik at babyen blir veiledet av det skrevne ordet, og ikke av plassen til skiltet i lommene. Den som kommer, hilser barnet – sier hei så godt han kan, med en naturlig gest. Senere, først med hjelp av en voksen, og deretter uavhengig, velger han den han trenger fra skiltene og viser den til personen som kommer inn, og sier hei igjen. På samme måte sier barnet farvel til alle som skal reise. Under spill og aktiviteter hilser babyen på hver leke som dukker opp og sier farvel til den når den legges bort. Samtidig velger han ønsket nettbrett fra de to som er lagt ut foran ham.

Så, i klasser, begynner skilt med instruksjonsord å bli brukt, for eksempel: i kroppsøvingstimer - gå, løp i klasser for å lære å operere med gjenstander - ta det på, ta det av, vis det; i kunstklasser - tegne, skulptere, bygge; på musikktimer- dans, klapp. I kommunikasjon og i alle klasser brukes også tegn: gi, ta bort, stå opp, sitte, lytte, sant, usant, bra gjort, hjelpe, åpne, lukke osv. Samtidig, i timen eller i kommunikasjon , hvis behovet oppstår, bruk disse ordene (dvs. når et barn oppmuntres til å ta en bestemt handling, når resultatet vurderes), holder den voksne tegnet mot haken og sier et ord eller en setning.

Når barnet begynner å forstå dette eller det instruksjonsordet i skriftlig form, blir det tilbudt ham muntlig, uten tegn. Samtidig, når babyen begynner å handle, roser den voksne ham og viser ham det skrevne ordet eller setningen for å bekrefte at han fullførte oppgaven riktig.

Du bør vite at noen barn begynner å gjenkjenne ord i muntlig tale tidligere enn i skriftlig tale (ifølge nettbrettet). For å forberede slike barn på å lære å lese, er det tilrådelig å bruke en annen teknikk: en voksen viser et skrevet ord eller en setning stille, og først når barnet begynner å handle, uttaler han det.

Samtidig med bruk av nettbrett med instruksjonsord, begynner barnet å bli spesielt opplært til å korrelere navnet nettbrett med ofte brukte og kjente ord: 4-5 navn på favorittleker, 2-3 navn på servise, mat, møbler, klær, benyttes kroppsdeler etc. Dette arbeidet utføres som følger. To gjenstander eller bilder som representerer dem plasseres foran barnet, for eksempel et hus og en fisk. Den voksne holder et tegn på haken og sier ordet hus, og barnet peker på det tilsvarende objektet eller bildet. Den voksne gir ham et tegn, som han legger hånden til objektet (bilde) (fig. 8, 9). Deretter gjøres det samme arbeidet med det andre ordet. Etter dette gir den voksne barnet en ny kopi av husskiltet, leser det og legger det under det første skiltet med barnets hånd. Han sammenligner begge skiltene og legger merke til at de er like, og viser at husskiltet ikke kan plasseres i nærheten av fisken. Deretter utføres de samme handlingene med det andre ordet. En voksen tar ett skilt, for eksempel en fisk, og leter sammen med barnet etter andre fisker i rommet - bilder, leker, plasserer dette skiltet ved siden av hver av dem. De gjør det samme med det andre ordet.

Opplæring i å plassere dupliserte skilt gjennomføres over flere dager. Samtidig endres gjenstandene og bildene de er valgt til daglig, det vil si at den voksne tilbyr bilder av forskjellige hus, fisk og tiltrekker seg en rekke leker. Da brukes nye par, for eksempel mor og barns navn (bilder er brukt), ball og kanin, jakke og kopp, lue og tallerken.

Når barnet har lært å sette tegn på prøven, læres det opp til å finne ønsket signatur på egenhånd. En voksen gir barnet et skilt, for eksempel en ball, og tilbyr å plassere den ved siden av ønsket gjenstand, eller omvendt plasserer skilt foran barnet og tilbyr å plassere tilsvarende bilder eller gjenstander ved siden av. Først lærer babyen å korrelere tegnet med et objekt (bilde) under betingelser for å velge mellom 2, deretter fra 3 eller mer. Ettersom barnet mestrer evnen til å korrelere et nettbrett med et objekt med et begrenset valg - av 2-3, blir det lært opp til å finne det tilsvarende objektet eller bildet fra nettbrettet, som ikke er foran øynene hans, men i rom, på gaten.

Det bør huskes at tegnene først tilbyr ord som allerede er kjent for babyen, så den voksne viser tegnet stille. Først etter at barnet har plassert det ved siden av objektet (bildet), sier den voksne ordet som er skrevet på det og sjekker med barnet om han har utført oppgaven riktig. Hver tablett, etter at den er plassert, leses: først leser den voksne den, beveger fingeren under nettbrettet, deretter beveger barnet sammen med den voksne fingeren under nettbrettet og "leser" det, det vil si uttaler ord så godt han kan. Lesing utføres av stavelser (men ikke av lyder), hvis uttale er noe treg. Babyen må "lese" kjente tegn på egen hånd: han beveger fingeren under skiltet og sier et ord eller en setning.

Fra det tidspunktet tabletter begynte å bli brukt i klassene, tilbys hvert nytt ord barnet ikke bare muntlig, men også skriftlig (på et nettbrett). I tillegg er gjenstander i huset som barnet oftest møter, «merket», det vil si at det festes skilt på møbler, leker, servise osv. Ettersom barnet behersker ordet i muntlig og skriftlig form, fjernes skiltene.

På 1-1,5 år lærer et barn minst 20-30 tegn, som han gjenkjenner i enhver situasjon. Hvis en voksen i rommet viser et såpeskilt, må barnet, etter å ha «lest» det, finne såpe på badet. I denne perioden mestrer mange barn et betydelig større antall nettbrett.

Barn over to år bør læres å lage ord fra et delt alfabet. Dette arbeidet begynner etter at babyen lærer å skille de første 10-15 tegnene. Først komponerer barnet et ord ved hjelp av en prøvenettbrett. I dette tilfellet gir den voksne ham bare bokstavene som er inkludert i dette ordet. På dette stadiet av læring er ikke selve bokstavene navngitt. Barnet setter et skilt ved siden av bildet, "leser" det og setter så sammen et ord fra bokstavene under det. Når babyen begynner å takle denne oppgaven, blir han lært å danne et ord fra minnet, uten en modell. Du må begynne med kjente, korte ord: hus, ball, ball, snurre, mamma osv. Du kan foreslå følgende omtrentlige diagram.

Barnet plasserer tegnet ved siden av objektet (bildet), "leser" det, skiltet snur seg (eller lukker seg), og han lager et ord fra minnet. Deretter åpnes nettbrettet og korreleres med det komponerte ordet. Når barnet begynner å takle denne oppgaven, kan du gå videre til neste trinn.

2. trinn.
Barnet navngir selvstendig et objekt eller et bilde, og setter deretter sammen et ord fra bokstavene foreslått av den voksne. Til å begynne med er dette bare bokstavene som utgjør det gitte ordet, og deretter de "ekstra" som babyen må legge til side.

Erfaring med å lære autistiske barn ferdigheter i grunnskolenZalomaeva N.B.

Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Autistic child. Ways of help. - M.6 Terevinf, 2005

For å lære autistiske barn å lese og skrive, ble teknikken "global lesing" modifisert. Denne teknikken ble opprinnelig utviklet for døve barn (se B. D. Korsunskaya. Oppdra en døv førskolebarn i familien. - M.: Pedagogika, 1971). Den introduserte noen tradisjonelle metoder for å arbeide med å utvikle evnen til å identifisere lyder og bokstaver i et ord, utvikle grafiske ferdigheter og lære begynnelsen av skriving.

FØRSTE ETAPPE

Den første fasen av arbeidet, der barnet gradvis må venne seg til læringssituasjonen, begynner med å se på fotografier fra et familiealbum. Moren og barnet går gjennom fotografier tatt om sommeren på dacha, på ferie, under minneverdige begivenheter, ferier - fotografier av familiemedlemmer, barnet selv, inkludert de som ble tatt da han var veldig ung. Moren kommenterer bildene, og forteller barnet i detalj om hva han ser på bildet. Sammen ser de ut til å gjenoppleve hyggelige stunder, og det er viktig at både mor og barn nyter det.

Deretter velges fotografier av barnet selv og hans familiemedlemmer. Mor (eller en lærer i stedet) forbereder skilt for alle fotografier med påskriftene: "MEG", "MAMMA", "PAPPA", "BESTEMOR", "BESTEFAR", "SØSTER", "BROR".

Leksjonen holdes i et behagelig miljø for barnet - ikke nødvendigvis ved bordet, men på sofaen eller på gulvet. Moren legger ut fotografier foran barnet til venstre, og tegner med inskripsjoner til høyre (i begynnelsen av timene brukes ikke mer enn fem fotografier og følgelig ikke mer enn fem signaturer. Deretter kan antallet være økt til 7-10). Hun tar ett bilde og legger det i midten, så finner hun et skilt for dette bildet med en inskripsjon og legger det under bildet og kommenterer: "Se, dette er pappaen vår (peker på bildet). Og her står det: " Pappa» (peker på skiltet).» Mamma gjør det samme med alle de andre bildene.

Senere, når barnet blir vant til en slik organisering av leksjonen, utfører moren denne oppgaven med barnets hender. Hun tar det venstre hand, velger det ønsket bilde og plasserer den i midten (i midten av barnets synsfelt). Deretter, med barnets høyre hånd, tar moren det ønskede tegnet og legger det under bildet. Samtidig forklarer hun: "Dette er et fotografi av en bestemor. Men det står: "Bestemor." Etter flere fellestimer lærer barnet å jobbe med fotografier og skilt, og kan gjennomføre noen av oppgavene selvstendig.

I timen er mor ved siden av barnet. Hvis han trenger hjelp, kan hun enten ta det nødvendige bildet eller signaturen med hånden hans, eller bare fortelle ham hva som må gjøres nå.

På dette stadiet av opplæringen bruker vi enkle ord, hvis uttale faller sammen med stavemåten deres (for eksempel ordet "hus"), siden det i dette tilfellet vil være lettere for barnet å takle oppgaven.

På den første fasen må barnet mestre begrepene "kort" og "innskriftsplate". For å gjøre dette kan mamma spesielt signere noen husholdningsartikler, for eksempel lage etiketter for produkter, klistremerker på glass med frokostblandinger. Du kan ganske enkelt gå med barnet ditt på kjøkkenet - "sjekk forsyningene" og vis ham poser med sukker, salt, frokostblandinger, pasta mens du leser etikettene på dem. Du kan "rydde opp" i bokhyllen der barnebøker og blader er lagret ved å lese titlene på bøkene; Du kan også legge ut plater og filmstrips, vise barnet etikettene på dem og lese inskripsjonene. På gaten må du trekke barnets oppmerksomhet til skilt med gatenavn og lese navnene på butikker. Så hjemme kan mamma tegne en turvei, signere de nødvendige testene: "Apotek", "Dagligvarer", etc.

ANDRE FASE

Den andre fasen kan begynne med utformingen av et album, der moren limer inn alle fotografiene og bildetekstene til dem (eller bare signerer dem). Deretter velges 7-10 bilder med bilder av gjenstander som er kjent for barnet (bildene må lages i samme stil) og skilt er forberedt med inskripsjonene: "CUP", "SPOON", "MILK", "JUICE", «BORD», «STOL» , «BIL», «DUKKE», «HUND», «SKJORTE» osv. Klassene gjennomføres etter samme opplegg som på første trinn.

Vær oppmerksom på at for barn i tredje og fjerde gruppe er første trinn valgfritt. Du kan umiddelbart studere med dem ved å bruke bilder, inkludert i settet 2-3 fotografier av kjære og barnet selv. Med disse barna er det også mulig å gjøre det uten å manipulere hendene, siden de fleste av dem vil kunne fullføre oppgaven selv etter at læreren viser flere ganger hvordan de skal gjøre det.

Gradvis må settet med bilder og skilt økes. Dette kan gjøres på to måter. Den første er å konsekvent mestre kategoriene av objekter, det vil si å tilby barnet bilder og bildetekster for dem om emnet "Transport", og deretter, når han har mestret dem, ta emnet "Klær", deretter "Mat", etc. Den andre metoden - gi ham flere bilder fra forskjellige emner. Samtidig er det viktig å ta hensyn til barnets interesser og hengivenheter og velge temaer som interesserer ham.

Jobber med et album. Samtidig med arbeidet med bildene, begynner moren (eller læreren i stedet) arbeidet med albumet. På hver side av albumet mastres en ny bokstav. Først skriver moren dette brevet selv, og ber deretter barnet skrive det inn - med maling, tusj, blyant eller penn. Deretter tegnes objekter: først de hvis navn begynner med en gitt bokstav, deretter de hvis navn har en gitt bokstav i midten, og til slutt de hvis navn slutter med en gitt bokstav. Hvis barnet kan, tegner han ønsket gjenstand selv på forespørsel fra læreren, eller læreren tegner med barnets hånd. Du kan ikke tegne et objekt, men klipp ut et bilde av dette objektet fra et magasin og lim det inn i et album.

Deretter signeres bildet (tegningen) med blokkbokstaver, og mor kan skrive ordet selv, slik at barnet kan fullføre det ønsket bokstav(eller hun skriver dette brevet med barnets hånd)

Metodikk til Nurieva L G.

Lesetrening
Det er tilrådelig å undervise i lesing på tre områder:

Global lesing (hele ord);
- stavelse lesing;
- analytisk-syntetisk (bokstav-for-bokstav) lesing.

Leksjonen er bygget på prinsippet om å alternere alle tre retningene, siden hver av disse lesetypene bruker forskjellige språkmekanismer til barnet. Ved hjelp av analytisk-syntetiske leseteknikker gir vi barnet mulighet til å fokusere spesifikt på lydsiden av talen, noe som skaper grunnlaget for å skru på den onomatopoeiiske mekanismen. Stavelse-for-stavelse-lesing bidrar til å jobbe med konsistensen og uttalen av uttalen. Global lesing er basert på det gode visuelle minnet til et autistisk barn og er mest forståelig for ham, siden det grafiske bildet av et ord umiddelbart assosieres med et ekte objekt. Men hvis du bare lærer et barn globale leseteknikker, kommer det ganske snart en tid da mekanisk minne slutter å beholde det akkumulerende volumet av ord. Med normal taleutvikling utfører barnet alt analytisk arbeid med å isolere fonemet som hovedkomponenten i enheten for muntlig tale uavhengig. For å isolere en egen bokstav fra et ord og korrelere den med en bestemt lyd, trenger et slikt barn heller ikke betydelig hjelp fra en voksen. Under tilstander med patologisk utvikling av tale, er babyen ikke i stand til å utføre en så kompleks analyse av taleenheter på egen hånd, derfor vil han, uten spesiell trening, ikke være i stand til å gå fra fotografiske "gjette" ord til sann lesing.

Global lesing
Undervisning i global lesing lar barnet utvikle imponerende tale og tenkning før det mestrer uttale. I tillegg utvikler global lesing visuell oppmerksomhet og hukommelse.

Essensen av global lesing er at et barn kan lære å gjenkjenne hele skrevne ord uten å isolere individuelle bokstaver. For å gjøre dette skrives ord med blokkbokstaver på pappkort. Det er bedre å bruke hvit papp og svart skrift. Høyden på bokstavene er fra 2 til 5 centimeter.

Når du underviser i global lesing, er det nødvendig å observere gradualisme og konsistens. Ordene vi ønsker å lære et barn å lese, bør betegne objekter, handlinger og fenomener som er kjent for ham. Denne typen lesing kan tidligst introduseres før eleven er i stand til å korrelere et objekt og dets bilde, velge sammenkoblede objekter eller bilder.

TYPER JOBB:
1. Lese automatiserte engrammer (barnets navn, navnene på hans kjære, navnene på kjæledyr). Det er praktisk å bruke et familiefotoalbum som didaktisk stoff, forsyne den med passende trykte inskripsjoner. Inskripsjonene er duplisert på individuelle kort. Barnet lærer å velge de samme ordene, deretter lukkes bildetekstene til fotografier eller tegninger i albumet. Eleven er pålagt å "lære" fra minnet den nødvendige inskripsjonen på kortet og plassere den på bildet.Det lukkede ordet åpnes og sammenlignes med den valgte signaturen.

2. Lese ord. Bilder er valgt basert på alle de viktigste leksikalske emner(leker, servise, møbler, transport, husdyr og ville dyr, fugler, insekter, grønnsaker, frukt, klær, mat, blomster) og er utstyrt med signaturer.

Vi begynner selv å sette skilt på leker eller bilder, og sier det som står på dem. Deretter inviterer vi barnet til å plassere skiltet ved siden av ønsket bilde eller leketøy på egen hånd.

Etter å ha husket to tegn, begynner vi gradvis å legge til de neste.

Rekkefølgen for å introdusere nye leksikalske emner er vilkårlig, siden vi hovedsakelig fokuserer på barnets interesse.

3. Forstå skriftlige instruksjoner. Det lages setninger som bruker forskjellige substantiv og samme verb.

Temaer for forslag:

Kroppsdiagram ("Vis nesen din", "Vis øynene dine", "Vis hendene dine", etc. - det er praktisk å jobbe foran et speil her);
- romplan ("Gå til døren", "Gå til vinduet", "Gå til skapet", etc.). Ved å presentere kortene trekker vi barnets oppmerksomhet til de forskjellige stavemåtene til de andre ordene i setninger.

4. Lese setninger. Setninger er laget for en serie plotbilder der en karakter utfører forskjellige handlinger.

Katten sitter.
Katten sover.
Katten løper.

Du kan bruke nettbrett når du studerer farger, når du skal bestemme størrelse og mengde.

Global lesing gjør det mulig å finne ut hvor mye et ikke-talende barn forstår muntlig tale, lar ham overvinne en negativ holdning til klasser og gir ham selvtillit.

Hver av disse metodene hver for seg fungerer ikke for våre barn med alvorlig psykisk utviklingshemming og autismespekterforstyrrelser.For at denne metoden skal fungere, må disse barna forberedes.Nurieva skriver at undervisning i GLOBAL LESING ER FJERDE STAPPE.

Dybden av autistiske lidelser lar oss ikke umiddelbart begynne å utvikle barnets forståelse av tale adressert til ham og utviklingen av uttaleaspektet ved tale. Før du starter arbeidet med talefunksjonen, kreves det spesielle foreløpige stadier av arbeidet.

KONKLUSJONER.

Derfor er arbeid med global lesing nødvendig for utvikling av kommunikasjonsferdigheter hos barn, for utvikling av forståelse og aktivering av tale. Dette arbeidet skal gjennomsyre alle fag pedagogiske aktiviteter og husholdnings selvbetjening. Dette arbeidet må være godt planlagt og konsekvent. Når du underviser i global lesing, er det nødvendig å observere gradualisme og konsistens. Ordene vi ønsker å lære et barn å lese, bør betegne objekter, handlinger og fenomener som er kjent for ham. Denne typen lesing kan tidligst introduseres før eleven er i stand til å korrelere et objekt og dets bilde, velge sammenkoblede objekter eller bilder.

Lære barn elementer av global lesing med alvorlige talevansker

Barn med sensorisk alalia er i stand til å mestre leseferdighet, selv om lesing og skriving er svekket. Barn begynner å lære leseferdighet så tidlig som mulig. Forskere bemerker at det er lettere å mestre skriftlig tale og forstå den av et barn sammenlignet med muntlig tale, så vel som overvekt av visuell oppfatning av tale i slike tilfeller over auditiv persepsjon. Gjennom leseferdighet utvides og blir barnets forståelse mer presis, og det jobbes med å utvikle egne leksikalske, grammatiske og fonetiske evner. Når man underviser i leseferdighet til barn med sansealalia, er det ikke lyd-bokstavbanen som er effektiv, basert på barnets analytisk-syntetiske aktivitet i forbindelse med lyder, stavelser, ord, setninger, men global lesing, etter å ha mestret som han utvider sin artikulatoriske og akustiske evner, og fortsetter deretter et dyptgående analytisk-syntetisk arbeid med oppfattet og talt tale.

Et barn læres å lese og skrive selv når det ennå ikke har noen lyder; dette er, som forskning viser, ikke et alvorlig hinder for å huske bokstaver og mestre teknikken for lydsammensmelting. Etter å ha lyttet til en lyd, en stavelse, et ord, viser barnet en bokstav eller et nettbrett med en stavelse, et ord, og setter sammen en stavelse eller et ord fra det delte alfabetet. På denne måten utvikler barnet gradvis sammenhengen mellom fonem, grafem og artikkel.

Global lesetrening starter med barn 3-4 år. Forskere har funnet ut at omtrent 50 % av barnas læreevne utvikles i løpet av de fire første leveårene, ytterligere 30 % før de fyller syv år, men dette faktum betyr ikke at førskolebarn i en alder av 4 tilegner seg 50 % av kunnskapen eller 50 år. % av visdom, eller 50 % av intelligens. Poenget er at de grunnleggende strukturene som er nødvendige for læring, dannes i et barn i løpet av de første leveårene. Alt annet som en person lærer og lærer i livet sitt, vil han bygge på dette grunnlaget, rundt denne kjernen.

L.S. Vygotsky bemerket: en førskolebarn er i stand til å lære i henhold til et bestemt program. Men "av sin natur, av sine interesser, ved nivået av sin tenkning, kan han assimilere selve programmet i den grad det er hans eget program," dvs. Det er nødvendig å matche metodene for å undervise en førskolebarn og hans måter å erkjenne på.

I utgangspunktet, når man underviser barn, brukes taletyper som kan oppfattes globalt. Disse typene er global oppfatning av muntlig tale (auditiv-visuell persepsjon) og skriftlig tale (ved bruk av nettbrett). Global persepsjon må være ledsaget av reflektert reproduksjon helt fra begynnelsen, slik at barn begynner å danne et enhetlig visuelt-talemotorisk bilde av ordet så tidlig som mulig.

Tale inngår i barns opplæring fra de første dagene av oppholdet i barnehagen. Talen til voksne og barn selv følger barnas oppfyllelse av alle rutineøyeblikk; i henhold til taleinstruksjoner (muntlig og på tegn) utfører barn forskjellige oppgaver.

Programmet for utvikling av muntlig tale sørger for det første for å skape en emosjonell holdning til tale, en holdning til muntlig tale, dannelse av taleaktivitet og konstante øvelser av artikulasjonsapparatet, ikke bare i prosessen med spesialklasser, men også i hverdagen og i spill.

Krav til utvikling av skriftlig tale inkluderer å lære å forstå tegn - navn på objekter, handlinger, kvaliteter, etc., lære å bruke tegn i timene, samt barns selvstendige skriving.

Når du lærer å lese, er startordet et helt ord, som barna kjenner godt til. Barn lærer kontinuerlig muntlig lesing forlenget over tid, avhengig av deres auditive-visuelle oppfatning. Deretter begynner barna å lese kjente ord, og deretter tilegne seg ferdigheter til å lese ukjente ord selvstendig.

Å lære global lesing til barn med alvorlige talevansker bidrar til å forbedre deres fonemiske hørsel, overvinne forvirringen av lyder som er nært på plass og artikulasjonsmetode, lærer dem å tydeligere uttale avslutninger som barn ofte utelater, og bidrar til dannelsen av lyd- bokstavanalyse. I tillegg utvides barnas ordforråd og den semantiske betydningen av mange ord blir tydeliggjort.

Oppgaver som settes og løses i arbeidsprosessen:

Å skape en suksesssituasjon, fordi Barn som lider av organiske lidelser er ofte flaue over funksjonshemmingen og har en negativ holdning til ulike logopediske oppgaver. Erfaring har vist at barn er mer villige til å fullføre oppgaven med å huske nettbrett enn andre øvelser. Og arbeidet med å undervise i lese blir utgangspunktet i prosessen med å overvinne sjenanse og negativisme.

Lære barn å forstå muntlig tale og skriftlig språk basert på auditiv-visuell persepsjon.

Utvikling av figurativt minne, visuell-objektiv tenkning, oppfatning av tale, som i barnets sinn for første gang korrelerer med en integrert struktur, et grafisk tegn - et ord.

Utvikling finmotorikk hender og romoppfatning.

Arbeidet med undervisning i global lesing gjennomføres trinnvis .

Den første fasen inkluderer lesing av korte ord som betegner gjenstander som er kjent for barnet, der uttalen, for eksempel "pappa", "mor", "hus" ikke skiller seg fra stavemåten.

Vi lærer barn å feste skilt med navn på objektet (skrevet med blokkbokstaver, uten å isolere enkeltbokstaver) til leker eller bilder.

Svært ofte, når ikke-verbale barn lærer å gjenkjenne ord, begynner de å uttale dem. Det er greit hvis ordene ikke uttales tydelig nok. Det er viktig at de blir grunnlaget for utviklingen av barnets tale. Gradvis huskes bokstavsammensetningen til ordet. I fremtiden, ettersom lese- og gjenkjennelsesferdighetene utvikler seg, forsvinner behovet for tegning. For barn som er kjent med bokstaver, er denne oppgaven ikke vanskelig, men de engasjerer seg også villig i global gjetting av ord. Denne typen aktivitet påvirker ikke direkte prosessen med å lære å lese stavelser, men tiltrekker oppmerksomhet til skriving av ord, forbedrer visuell hukommelse og gir barnet selvtillit, fordi han vet hvordan han skal gjøre noe "voksen".

Når barn når nivået av flytende lesing av ord av denne typen, inkluderer de i lesingen ord der uttalen avviker fra stavemåten, ved å bruke hevet skrift

EN F

SKIVE, AUTO

På det andre stadiet tilbys lignende tegn med handlingsord (entallsverb, tredje person), for eksempel "går", "spiser", "lyver." Akkurat som i det første trinnet er bilder som viser handlingen festet til platene. Så snart barnet har lært seg å gjenkjenne ord, bør setninger settes sammen, for eksempel «Mamma sover».

Samtidig med å lære global lesing er det nødvendig å lære barnet å legge til ord fra et delt alfabet. Barn demonstrerer sin forståelse av betydningen av kjente ord som oppfattes i skriftlig form, så vel som de som består av bokstaver i det delte alfabetet forskjellige måter:

a) finn det tilsvarende objektet;

b) tegne eller skulpturere bildet hans, lage en applikasjon eller konstruksjon;

c) utføre handlinger som tilsvarer ordet selv eller ved hjelp av leker.

Samtidig læres barn å skrive ut kjente ord, først når de blir presentert med en ordtavle, og deretter uten. I prosessen med å skrive ord foreslår de å spore bokstaven med fingeren, bruke en blyant på kalkerpapir, skulpturere den av plastelina, legge den ut med en snor eller tegne den i luften.

Evne til å lese flere dusin ord globalt – en viktig del prosessen med å lære å lese. Barnet utvikler interesse for bokstaver og ord. Men det viktigste er å lære ham å gjenkjenne stavelser.

Dette er den tredje fasen av arbeidet. Her bruker de leseord med åpne stavelser. Dette er ikke lenger en global lesning, men en analytisk, så bare de stavelsene tilbys som barnet kan uttale riktig. Vi forteller ham ikke hvilke bokstaver som er skrevet på skiltet. Nå er det viktig å lære barnet å gjenkjenne stavelsen, og ikke uttale navnene på bokstavene. Barnet blir bedt om å si "ma" (og ikke "um", "a" eller "meg", "a"), med det passende tegnet. Sekvensen av presenterte stavelser: konsonanter med vokalen "a", deretter "u", "y", "o", "i", "ya", "e", "yu", "e". Vokalbokstaver, som er stavelser i noen ord, er skrevet på separate nettbrett for å danne ord som "Yasha", "ukha", "pil". Etter at barna har lært stavelser utenat med lyden «a», blir de bedt om å komponere ord fra disse stavelsene («varme», «vase», «sår»).

Etter tostavelsesord kan du tilby trestavelsesord og korte fraser: «grøft», «hytte», «jeg går».

Akkurat som i de foregående stadiene, foreslår vi samtidig å komponere stavelser og ord fra det delte alfabetet og skrive ut disse ordene.

Ettersom barnet mestrer å lese ord og korte setninger ved hjelp av stavelsestavler, kan du invitere ham til å lese de samme ordene og setningene, men allerede skrevet på store ark stor skrift.

Å lese ord med lukkede stavelser og konsonantklynger er den fjerde arbeidsfasen. På nettbrettene er det plassert en ganske merkbar prikk over hver konsonantbokstav. Vi forklarer at disse bokstavene må uttales brått. Først tilbys stemmeløse konsonanter, deretter stemte. Den valgte konsonantlyden skal være plassert på slutten av ordet, deretter i midten og i begynnelsen ("lu Til", "boo Til va", " Til krok"). Ord med "y" og "b" leses uten å diskutere hva slags bokstav det er. Når vi introduserer "ъ", foreslår vi at barn ikke leser dette brevet i det hele tatt.

Den siste, femte fasen av arbeidet er å lese teksten.

Som praksis viser, gir systemet som brukes for å lære barn å lese det nødvendige nivået av forberedelse for å lære å lese og skrive på skolen. Og til slutt, skolepensum er slik at ved slutten av andre kvartal skal en førsteklassing ikke bare kunne lese teksten fra Primer, men også vilkårene for oppgaven, oppgaven for øvelsen. Og hvis barnet ikke takler dette godt nok, begynner han å maskere sin manglende evne til å lese med nøling. Det er derfor viktig at barn leser så godt som mulig når de begynner på skolen.

Undervisning i global lesing til barn med autisme

Undervisning i global lesing lar deg utvikle et barns imponerende tale og tenkning før du mestrer uttale. I tillegg utvikler global lesing visuell oppmerksomhet og hukommelse.

Essensen av global lesing er at et barn kan lære å gjenkjenne skrevne ord som en helhet, uten å isolere individuelle bokstaver. For å gjøre dette skrives ord med blokkbokstaver på pappkort. Det er bedre å bruke hvit papp og svart skrift. Høyden på bokstavene er fra 2 til 5 centimeter.

Forbereder seg på å undervise i global lesing.

For å utvikle global lesing er det nødvendig med forberedende arbeid - dette er en rekke spill og øvelser for utvikling:

Visuell oppfatning;

Merk følgende;

Visuelt minne;

Forstå muntlig tale;

Henrettelser enkle instruksjoner;

Evne til å velge sammenkoblede objekter og bilder;

Evnen til å korrelere et objekt og dets bilde;

Forstå innholdet i det som leses.

Global lesetrening kan tidligst introduseres før barnet har utviklet ferdighetene ovenfor.

Det er tilrådelig å bruke didaktiske spill, hvis formål er å spore stier, legge ut mosaikkmønstre i henhold til en prøve og dekorativ tegning.

Det er også viktig å gi motivasjon for bruk av skilt med trykte ord og uttrykk, som kan oppnås i prosessen med å leke med dukker og dyreleker.

Dette er spill som:

- "Labyrinter";

- "Hvem bor hvor";

- "Loto";

- "Finn langs konturen";

- "Hva mangler?";

- "Finn etter silhuett";

- "Finn et sted for dukkene";

- "Parrede bilder."

Typer arbeid ved undervisning i global lesing

1. Lese automatiserte engrammer (barnets navn, navn på hans kjære, navn på kjæledyr).

For å undervise i global lesing kan du bruke hjemmelagde bøker eller såkalte enkle kommunikasjonsalbum med bilder og bildetekster. Først er de satt sammen uten å ta hensyn til et spesifikt tema og inneholder materialet som barnet oftest møter i livssituasjon. Det er praktisk å bruke et familiefotoalbum som undervisningsmateriell, og gi det passende trykte inskripsjoner. Inskripsjonene dupliseres på separate kort, og barnet lærer å velge de samme ordene. Deretter lukkes bildetekstene for fotografiene eller tegningene i albumet, og barnet må "lære" fra minnet den nødvendige inskripsjonen på kortet og sette den på tegningen. Det lukkede ordet åpnes og sammenlignes med den valgte signaturen. Etter hvert som vokabularet hoper seg opp, blir to eller tre ordtekster gitt til bildene (for eksempel: "Dette er mamma Ira," "Dette er pappa Yura").

Når du arbeider med hjemmelagde bøker, brukes flere alternativer:

Instruksjoner: gi, vis, finn, forhold.

Demonstrasjon av handlingen vist på bildet ved bruk av en gest.

Konsolidere talemateriale hjemme.

Dermed snakker barnet konjugert og akkumulerer et passivt vokabular i form av global lesing, som senere vil bli aktiv.

2. Lese ord

Bilder velges om alle hovedemner (leker, servise, frukt, klær, produkter, blomster) og forsynes med bildetekster.

Et godt sted å starte er med temaet "Leker". Først tar vi to tegn med ord som er forskjellige i stavemåten (for eksempel "dukke" og "ball"). Du kan ikke ta ord som er like i stavemåten (for eksempel "bjørn", "bil").

Vi begynner selv å sette skilt på leker eller bilder, og sier det som står på dem. Deretter inviterer vi barnet til å plassere skiltet ved siden av ønsket bilde eller leketøy på egen hånd. Etter å ha husket to tegn, begynner vi gradvis å legge til de neste. Rekkefølgen for å introdusere nye leksikalske emner er vilkårlig, siden vi hovedsakelig fokuserer på barnets interesse.

3. Lese skriftlige instruksjoner.

Setninger er laget for en serie plotbilder der en karakter utfører forskjellige handlinger (Katt sitter. Katt sover. Katt løper. Katt spiser).

Du kan bruke nettbrett når du studerer farger, når du skal bestemme størrelse og mengde.

Global lesing lar deg finne ut hvor mye et "ikke-talende" barn forstår den talte talen, lar ham overvinne en negativ holdning til klasser, gir ham selvtillit, stimulerer akkumuleringen av et passivt ordforråd og dets overgang til aktiv tale.

Lærer-defektolog Shalkina A.M.

Global, stavelse-for-bokstav og bokstav-for-bokstavlesing

Arbeidet med å lære skriving og lesing til barn som lider av tidlig barneautisme er svært vanskelig og langvarig. Å erstatte verbale abstrakte bilder med visuelle letter i stor grad læringen til et autistisk barn, så virkelige gjenstander, bilder og trykte ord brukes på alle stadier.

Leseundervisning til barn med ASD foregår på tre områder:

analytisk-syntetisk (bokstav-for-bokstav) lesing;

stavelse lesing;

global lesing.

Leksjonen kan struktureres etter prinsippet om å veksle alle tre retninger.

Undervisning i global lesing lar barnet utvikle imponerende tale og tenkning før det mestrer uttale. I tillegg utvikler global lesing visuell oppmerksomhet og hukommelse. Essensen av global lesing er at et barn kan lære å gjenkjenne hele skrevne ord uten å isolere individuelle bokstaver. Når du underviser i global lesing, er det nødvendig å observere gradualisme og konsistens. Ordene vi ønsker å lære et barn å lese, bør betegne objekter, handlinger og fenomener som er kjent for ham. Denne typen lesing kan tidligst introduseres før eleven er i stand til å korrelere et objekt og dets bilde, velge sammenkoblede objekter eller bilder.

1. Lese automatiserte engrammer(barnets navn, navn på hans kjære, navn på kjæledyr). Det er praktisk å bruke et familiefotoalbum som undervisningsmateriell, og gi det passende trykte inskripsjoner. Inskripsjonene er duplisert på individuelle kort. Barnet lærer å velge de samme ordene, deretter lukkes bildetekstene til fotografier eller tegninger i albumet. Eleven er pålagt å "lære" fra minnet den nødvendige inskripsjonen på kortet og plassere den på bildet.Det lukkede ordet åpnes og sammenlignes med den valgte signaturen.

2. Lese ord. Bilder velges ut om alle leksikalske hovedemner (leker, servise, møbler, transport, husdyr og ville dyr, fugler, insekter, grønnsaker, frukt, klær, mat, blomster) og forsynes med bildetekster.

Et godt sted å starte er med temaet "Leker". Først tar vi to tegn med ord som er forskjellige i stavemåten, for eksempel "dukke" og "ball". Du kan ikke ta ord som er like i stavemåten, for eksempel "bjørn", "bil". Vi begynner selv å sette skilt på leker eller bilder, og sier det som står på dem. Deretter inviterer vi barnet til å plassere skiltet ved siden av ønsket bilde eller leketøy på egen hånd.

Etter å ha husket to tegn, begynner vi gradvis å legge til de neste. Rekkefølgen for å introdusere nye leksikalske emner er vilkårlig, siden vi hovedsakelig fokuserer på barnets interesse.

3. Forstå skriftlige instruksjoner. Det lages setninger som bruker forskjellige substantiv og samme verb.

Temaet for forslag kan være som følger:

kroppsdiagram ("Vis nesen din", "Vis øynene dine", "Vis hendene dine", etc. - det er praktisk å jobbe foran et speil her);
romplan ("Gå til døren", "Gå til vinduet", "Gå til skapet", etc.). Ved å presentere kortene trekker vi barnets oppmerksomhet til de forskjellige stavemåtene til de andre ordene i setninger.

4. Lese setninger. Setninger er laget for en serie plottbilder der en karakter utfører forskjellige handlinger:

Du kan bruke nettbrett til å lære autister å lese, også når du studerer farger, når du skal bestemme størrelse og mengde.

For å kompilere et tilstrekkelig antall stavelsestabeller, må du kjenne til hovedtypene av stavelser:

åpen: konsonant + vokal (pa, mo);
lukket: vokal + konsonant (ap, ohm).

Tabellen kan ta én konsonantbokstav i kombinasjon med forskjellige vokaler (la, lo, lu...) eller én vokal med forskjellige konsonanter (an, ak, ab...).

1. Lese stavelsestabeller fra åpne stavelser. Bord er laget etter lottoprinsippet med sammenkoblede bilder. Barnet velger en stavelse på det lille kortet og legger den på den tilsvarende stavelsen på det store kortet. Samtidig uttaler læreren tydelig det som er skrevet, og sørger for at barnets blikk i uttaleøyeblikket er festet på den voksnes lepper.

2. Lese stavelsestabeller bygd opp av stavelser lukket type . Plastvokaler og konsonanter velges og plasseres på toppen av de skrevne bokstavene. Vokaler uttales trekkende, og de tilsvarende plastbokstavene flyttes til konsonantene, det vil si "gå for å besøke dem."

3. Lese stavelsestabeller der bokstaver skrives på betydelig avstand(10-15 cm) fra hverandre. En tykk tråd eller strikk strekkes jevnt mellom bokstavene (elastiske bånd er vanligvis mer populære blant barn, men hvis "klikkingen" skremmer barnet, er det bedre å bruke en tråd).

Barnet presser spissen av strikken, knyttet til en knute, med en finger eller håndflate til konsonantbokstaven, og med den andre hånden trekker den frie enden av strikken til vokalbokstaven. Læreren avgir stavelsen: mens strikken strekker seg, uttales en konsonantlyd i lang tid; når strikken klikker, legges det til en vokal (for eksempel: "nnn-o", "llll-a").

Analytisk-syntetisk lesing

Først av alt utvikler vi ferdighetene til lyd-bokstavanalyse av begynnelsen av et ord. Utviklingen av denne ferdigheten krever et stort antall øvelser, så du må produsere et tilstrekkelig antall læremidler slik at klassene ikke er monotone for barnet.

1. På et stort kort med tydelige bilder (ulike lottoer kan brukes) legger barnet ut små kort med forbokstavene til navnene på bildene. Først gir vi ham betydelig hjelp: vi navngir tydelig bokstavene, holder kortet slik at barnet ser bevegelsene til leppene; med den andre hånden viser vi bildet på et stort kart. Fortsetter vi å uttale lyden, bringer vi bokstaven nærmere barnet (slik at han kan spore bokstavens bevegelse med øynene, du kan bruke en godbit, som når du jobber med sammenkoblede bilder), så gir vi kortet med brevet til studenten (han spiser godbiten i overføringsøyeblikket). Ved å bruke lærerens hint i form av en pekende gest, plasserer barnet bokstaven på det tilsvarende bildet. Over tid må han lære å selvstendig ordne alle bokstavene til de riktige bildene.

Den omvendte versjonen av spillet er mulig: de første bokstavene i ord skrives ut på et stort kort, noe som indikerer bilder på små kort.

2. Det lages små kort med blokkbokstaver(ca. 2x2 cm). I hjørnet er de sydd med en stiftemaskin ved hjelp av to eller tre binders. Barnet bruker en magnet for å "fange en fisk", det vil si bokstaver, og vi uttaler dem tydelig. Denne øvelsen hjelper barnet å feste blikket på brevet lenger og lar ham utvide omfanget av sine frivillige handlinger.

3. Vi velger bilder for bestemte lyder. På landskapsark skriver vi ut bokstavene som er valgt for studier i store mengder. Vi plasserer to bokstaver i forskjellige hjørner av bordet. Barnet legger ut bildene som tilbys ham, hvis navn begynner med lydene som tilsvarer bokstavene. Til å begynne med kan du støtte barnets hender og hjelpe ham med å finne det rette "huset". Det er bedre å velge bokstavpar som representerer lyder som er så kontrasterende som mulig.

4. Når man lærer autister å lese, må det være en manual som barnet kan ta når som helst og se den slik det vil. Et slikt verktøy kan være et alfabetalbum, der vi gradvis skisserer bilder av en bestemt lyd. Det er bedre å tegne på en slik måte at barnet ser prosessen med å fylle ut sidene, mens han diskuterer og diskuterer tegningene med ham. Siden albumet raskt kan slites ut, trenger du ikke bruke mye tid på tegninger og, om nødvendig, gjenopprette skadede sider.

Når barnet lærer å høre begynnelsen av et ord, kan arbeidet begynne med å danne en lyd-bokstavanalyse av slutten av ordet.

1. Bilder er tegnet på et stort kart, hvis navn ender med en bestemt lyd. Ved siden av bildet er det et "vindu" med den siste bokstaven i ordet skrevet stort. Vi markerer slutten av ordet med stemmen vår, barnet legger plastbokstaven på den som er skrevet ut i "vinduet".

Merknader: for øvelsen kan du ikke bruke sammenkoblede stemte konsonanter (B, V, G, 3, D, Zh), siden de er overdøvede på slutten og lyden ikke sammenfaller med bokstaven; Du kan ikke bruke ioterte vokaler (Ya, E, Yo, Yu) siden lyden deres heller ikke samsvarer med bokstavbetegnelsen.

2. Plasser det tilsvarende ordet under bildet. Vi uttaler det tydelig, og fremhever den siste lyden. Barnet finner den ønskede blant flere plastbokstaver og plasserer den på den siste bokstaven i ordet..

Komplekse øvelser

Øvelser for å lære autister å lese, som kombinerer elementer av global og bokstav-for-bok-lesing, er veldig nyttige. Kort er laget (praktisk format - et halvt landskapsark) med bilder og ord som tilsvarer dem. Ordene skrives ut med en font som har samme størrelse som høyden på plastbokstavene. Barnet ser på ordet under bildet og legger de samme plastbokstavene oppå. Læreren leser ordet tydelig. Deretter flyttes ordet som er satt sammen fra bokstavene fra kortet til bordet, navnet på bildet trykt på papir dekkes, og barnet blir bedt om å bestemme under hvilket bilde det er det samme ordet som det på bordet hans. Først velger barnet fra to kort, deretter fra 3-4. Når et valg er tatt, avsløres ordet under bildet og sammenlignes med eksemplet på bordet.

www.autismschool.by

Direktesending med Liana Dimitroshkina. Om priser, rabatter, muligheter for MAu-Therapy-programmet

Autisme og vaksinasjoner. Er det en sammenheng?

Ikke press barnets stress ned i dypet (del 2)

Blomster, parfyme og panner

Ikke press barnets stress dypere

Det er ingen vits i å leve ut av kofferter!

Et eventyr om en vanlig familie og en uvanlig gutt. 💕

Lagrende lesing for et AU-barn og hans mor

Vi underviser autistiske barn. 6 regler som vil hjelpe deg

Tre forferdelige løgner om autisme

pobedimautism.ru

LESEUNDERVISNING FOR BARN MED AUTISME.

2.STAVELSESTAVEL I KORT

Vi konsoliderer ideer om bokstaver og lyder;

La oss bli kjent med vokal- og konsonantlyder og bokstaver;

La oss bli kjent med trykte og store store og små bokstaver;

Vi lærer (eller styrker ferdigheten) å finne ønsket bokstav i begynnelsen, midten og slutten av et ord.

Trinn 1 - Lær og husk bokstaver;

Trinn 3 – Les og forstå betydningen av ordet lest;

Trinn 4 - Vi leser og oppfatter ordene vi leser som en del av en semantisk helhet: setninger, setninger, tekst.

Lesning. SAMLING AV TEKSTER OG ØVELSER FOR UTVIKLING AV LESETEKNIKKFERDIGHETER. 1 klasse.

Denne håndboken kan brukes til å lære lesing til barn i førskole- og grunnskolealder. Hver leksjon består av en gruppe øvelser basert på fonetikk og vokabular til en en novelle. Hensikten med samlingen er å utvikle leseteknikker, men uten vold mot barnet, men på bakgrunn av å utvikle interesse for lese. Hovedmålet med manualen er å forbedre leseferdighetene, fordi Dårlig leseteknikk påvirker alltid leseforståelsen. Denne håndboken kan anbefales til skolelærere, foreldre som følger barnas utvikling nøye, samt veiledere.

MENINGSfull LESING. (Utvikling av leseteknikk)

Tula: Burakov-Press 2011

En guide til å utvikle leseteknikker. Ved å gjennomføre ulike oppgaver vil barnet lære å forstå betydningen av teksten, vil kunne komponere en setning fra ord, og en tekst fra setninger. Han kan enkelt finne svaret på et spørsmål i teksten, fullføre en setning eller gjette en gåte. For barn 5-8 år, foreldre, lærere, logopeder.

1.Sokolova E.V., Nyankovskaya N.N.

Ord og setninger. Pedagogisk notatbok for barn 5-7 år

Academy of Development, 2007

Denne veiledningen vil hjelpe deg å lære barnet ditt å lese. Materialet i manualen er valgt etter emne: Skog, Landsby, Leilighet, By, Dyrehage, Familie, Natur. Å lære å lese er en vanskelig og langvarig prosess. Det er veldig viktig å lære barnet pensumprinsippet for lesing for en jevn overgang til å lese hele ord.

2. Svetlana Ignatieva

Jeg leste for meg selv. Samling av utviklingsøvelser

De fleste foreldre forstår barnets læringsstil og behov bedre enn noen andre. Du kan finne det nyttig å observere andre barn i familien din eller ikke-autistiske barn av venner som går gjennom forskjellige utviklingsmilepæler til forventede tider. Dette hjelper deg med å finne ut hva barnet ditt med autisme ikke kan gjøre, hva det kan gjøre bra, og hvor det er utviklingshull. Det er viktig å finne ut hvor barnets leseevner er i utvikling. Nedenfor er en sjekkliste før og under å lære å lese: Merk av punktene på denne listen som barnet ditt kan gjøre gjentatte ganger i hverdagssituasjoner. Det første gapet du finner er ferdighetene du trenger å løse.

LISTER OVER NØDVENDIGE FERDIGHETER FOR LESEUNDERVISNING.

Jeg skal fortelle deg om hvordan du bruker metoden i arbeidet med gutten Dimoya?, hvem? begynte å gå på kurs i en alder av 5 år og 7 måneder. Talen hans på den tiden var frasalt, agrammatisk, og det var permutasjoner av stavelser i komplekse ord. For å overvinne disse problemene ble det besluttet å lære Dima å lese. På tidspunktet for opplæringen visste Dima hvordan han skulle danne navnet sitt fra bokstaver. Han kjente ikke til de andre bokstavene, men han var interessert i dem.

Først begynte jeg å lære gutten å skille skriftlige stavelser. Til dette formålet ble det laget tabeller med stavelser etter lottoprinsippet med parede kort. Dima, etter instruksjoner, for eksempel: "sett MA," måtte legge kortet med stavelsen på plass på bordet. Samtidig måtte logopeden tydelig uttale stavelsen skrevet? på kortet (fig. 1).

På neste trinn begynte å lære å gjenkjenne stavelser, dvs. sammenheng mellom skriftlige og muntlige stavelser. Logopeden ga oppgaven: «Dai? MA."

Etter en tid begynte Dima å finne de gitte spørsmålene nøyaktig? stavelse i en rekke forskjellige stavelser. Etter at Dima var i stand til å skille og gjenkjenne stavelser, måtte han læres å lese dem. Gutten gjentok navnet på stavelsen etter logopeden og etter det, på forespørsel "les den?" stavelse» kalte det selv. Nesten umiddelbart ble han interessert i å lese to stavelser samtidig. Så fra de første lærte stavelsene MA, PA, SHA, BA, DA, I, klarte han å lese følgende ord: MOR; MASHA; PASHA; YASHA; GRUVE; PAPPA; KVINNE; DASHA; PASHA; DAME

Tegn og behandlinger for autisme hos voksne

Autisme hos voksne er en alvorlig psykisk lidelse forårsaket av funksjonelle forstyrrelser i hjernen. Det andre navnet på sykdommen er Kanners syndrom. Årsakene til dens forekomst er fortsatt ikke fullt ut forstått. Sykdommen manifesteres av en fullstendig eller delvis mangel på en persons evne til å samhandle fullt ut med omverdenen. Slike mennesker opplever vansker med kommunikasjon og sosial tilpasning, vet ikke hvordan de skal tenke utenfor boksen, og har et svært begrenset spekter av interesser. Leger behandler begrepet autisme som et fenomen, hvis manifestasjon avhenger av graden av kompleksitet av patologien og dens form. Barndomsautisme erstattes av voksenautisme, der manifestasjonene praktisk talt ikke endres over tid.

Autisme kan diagnostiseres så tidlig som tidlig barndom. Tilstedeværelsen av alvorlige symptomer kan bestemmes hos et barn opp til ett år. Det faktum at et barn har autisme er bevist av slike tegn som mangel på aktivitet, ikke smilende, dårlig respons på fornavn, mangel på emosjonalitet.

Symptomer i nærvær av denne patologien vises helt fra begynnelsen av livet, og i en alder av tre er det ingen tvil om dette. Etter hvert som du blir eldre, blir tegnene på sykdommen tydeligere. Dette kan forklares med det faktum at barns oppførsel bestemmes av individualiteten til hans personlighet, men avvikene til voksne er slående.

Personer med diagnosen autisme prøver å ikke forlate sin lille verden, de streber ikke etter å stifte nye bekjentskaper, de får dårlig kontakt og gjenkjenner kun kjente mennesker og slektninger som de må kommunisere med hver dag. Fremveksten av vanskeligheter med sosial tilpasning hos autister kan forklares av to årsaker:

underbevisst ønske om ensomhet;
vanskeligheter med å danne sosiale relasjoner og forbindelser.

Autister viser ikke interesse for verden rundt dem eller for noen hendelser, selv om de påvirker deres egne interesser. De kan bare bekymre seg i tilfelle en følelsesmessig rystelse eller en radikal endring i det vanlige hendelsesforløpet.

I følge statistikk kan omtrent 10% av pasienter som lider av denne sykdommen bli relativt uavhengige mennesker. Alle andre pasienter trenger periodisk hjelp fra nære pårørende og omsorg.

Som enhver annen sykdom har autisme sine egne symptomer. Blant hovedtegnene på denne patologien er:

vanskeligheter med sosial tilpasning;
kommunikasjonsproblemer;
tendens til ritualisme i atferd;
snever interesser;
isolering.

Autister har også følgende egenskaper:

dårlig konsentrasjonsevne;
fotofobi;
reaksjon på en høy lyd;
motorisk svekkelse;
vansker med oppfatning av informasjon og læring.

Autister med noen form for lidelse tilbringer hele livet borte fra samfunnet.Å etablere sosiale kontakter er vanskelig for dem, i tillegg, med denne diagnosen føler ikke pasientene behov for det.

I medisinsk terminologi er det konseptet "ufrivillige autister." Denne kategorien mennesker inkluderer pasienter som lider av demens eller personer med funksjonshemminger med medfødt tale og hørselshemninger. Ved å bli avvist av samfunnet har de en tendens til å trekke seg inn i seg selv, men pasienter opplever ubehag under dette.

Autisme regnes også som en medfødt lidelse. For virkelig syke mennesker er kommunikasjon med andre mennesker ikke av interesse. Fenomenet med denne sykdommen forklares av autistiske menneskers tendens til å leve et antisosialt liv. I barndom de begynner å snakke ganske sent. I dette tilfellet ligger årsaken ikke i dårlig mental utvikling eller fysiske abnormiteter, men i mangelen på motivasjon for kommunikasjon. Over tid mestrer de fleste autister kommunikasjonsevner, men bruker dem motvillig og anser dem ikke som essensielle. Pasienter i voksen alder er ikke kjent for sin ordlyd, og talen deres er blottet for følelsesmessige overtoner.

Autister har økt behov for stabilitet og konsistens. Deres handlinger har en sterk likhet med ritualisme. Dette viser seg i å opprettholde en viss daglig rutine, avhengighet av de samme vanene og systematisering av ting og personlige ting. I medisinsk terminologi er det en definisjon av "diett for autisme." Pasienter reagerer aggressivt på eventuelle forstyrrelser i livsstilen deres. På grunn av dette kan de til og med utvikle panikktilstander. Autister har en ekstremt negativ holdning til endring. Det er nettopp dette som kan forklare begrensningene i deres interesser.

Tendensen til å gjenta de samme handlingene fører noen ganger til en idealisering av resultatet, hvis perfeksjon bestemmes av nivået på pasientens mentale evner. De fleste autistiske voksne lider av funksjonshemninger og har lave IQ-nivåer. I denne situasjonen vil de ikke bli virtuoser i sjakkspillet. I beste fall vil hovedunderholdningen deres forbli barnebyggesett.

I følge statistikk vises tegn på autisme like hyppig hos både menn og kvinner.

En mild form for autisme forutsetter muligheten for maksimal tilpasning i samfunnet. Etter å ha blitt modnet, har slike pasienter alle muligheter til å få en jobb som krever gjentakelse av samme type handlinger uten behov for avansert opplæring.

På dette øyeblikket Det finnes flere former for autisme, som hver er preget av spesifikke symptomer:

Kanners syndrom;
Aspergers syndrom;
Rett syndrom;
atypisk autisme kombinert form.

Kanner syndrom er den mest komplekse formen for autisme, der pasienten har nesten alle tegn på denne sykdommen. En slik person har svekket taleferdigheter selv i voksen alder. Noen ganger kan de være helt fraværende, spesielt ved atrofi av taleapparatet. Autister diagnostisert med Kanner syndrom har den laveste graden av sosial tilpasningsevne. Strukturen i nervesystemet hos slike mennesker er ikke utviklet, og intelligensnivået anses som moderat eller alvorlig mental retardasjon. Pasienter med denne diagnosen er ikke tilpasset selvstendig liv. I kompliserte tilfeller kan sykehusinnleggelse i et spesialisert medisinsk anlegg med påfølgende isolasjon av pasienten være nødvendig.

Aspergers syndrom er preget av et mildere forløp. Til tross for at pasienter opplever noen problemer med sosial tilpasningsevne, snakker de flytende når de etablerer nye kontakter og opprettholder kommunikasjonen. Samtidig er deres kognitive evner ganske utviklet. Ytre tegn på sykdommen er ganske godt uttrykt, inkludert en lukket karakter og noe klønete. Til tross for dette kan personer med Aspergers syndrom være ganske uavhengige. Som voksne får de jobb og deltar til og med i det sosiale livet.

Rett syndrom er den farligste sammenlignet med andre former og er en arvelig sykdom av kronisk art som kan overføres gjennom kvinnelinjen. De første tegnene på autisme vises i barndommen. De kan ikke merkes før barnet fyller ett år. Terapeutisk intervensjon kan bare i liten grad forbedre det kliniske bildet av sykdommen. Personer med denne sykdommen lever opp til omtrent 25–30 år. Det er sjelden å møte eldre kvinner som lider av Rett syndrom.

Hvis man etter differensiering ikke kunne bestemme formen for autisme, så snakker vi om en atypisk kombinert sykdom. Denne sykdommen oppstår oftest i mild form.

Behandling av sykdommen kalt autisme må begynne i tidlig barndom. I denne situasjonen har unge pasienter alle muligheter til å vokse til uavhengighet. Den grunnleggende faktoren for å utvikle et behandlingsregime er grunnårsaken som provoserte utviklingen av patologien. Forskning på denne sykdommen pågår fortsatt. Dette fenomenet er ennå ikke fullt ut forstått. I dag er temaet for aktiv diskusjon teorien om genmutasjon. Medisinske professorer og forskere har tatt dette spørsmålet nøye opp. Under forskningen klarte de å identifisere gener som kan påvirke utviklingen av autisme. Men årsakene til selve mutasjonsprosessen er ennå ikke bestemt.

Det er verdt å merke seg at autisme tilhører kategorien uhelbredelige sykdommer, og en spesiell medisin som kan takle disse manifestasjonene er ennå ikke oppfunnet.

Situasjonen kan forbedres ved hjelp av atferdsterapi og logopedøkter. Periodiske besøk hos en psykoterapeut anbefales sterkt for autister gjennom hele livet.

For å lindre symptomene gis pasientene medikamentell behandling. I de fleste tilfeller dreier det seg om psykofarmaka og legemidler med et antikonvulsivt virkningsspektrum. Med deres hjelp er det mulig å midlertidig korrigere pasientens tilstand og minimere manifestasjoner.

Ved hjelp av langsiktig kompleks terapi er det mulig å forhindre forekomsten av angrep og forbedre pasientens livskvalitet betydelig. I dag er det mange spesielle programmer og teknikker rettet mot rehabilitering av autistiske voksne.

Fenomenet autisme hos barn I det siste skaper stadig mer debatt om årsaker, symptomer og måter å løse problemet på. Og generelt, hvordan vurdere denne spesifikke formen for kommunikasjon: som en sykdom eller som atferdsegenskaper, gitt at autisme kan manifestere seg ikke bare før fylte tre år, som man ofte tror, men også senere. La oss prøve å finne ut av dette.

Under autisme Du bør forstå særegenhetene ved hjernefunksjonen som fører til ulike typer psykiske lidelser, som er ledsaget av en forsinkelse i utviklingen av barnet og hans uvanlige holdning til samfunnet. Ordet autisme kommer til oss fra det latinske språket: biler- "seg selv", derfor, autistisk- er selvforsynt. Hvis et barn har autisme, kan du oppleve:

mangel på interesse for miljøet;
motvilje mot å kommunisere selv med familie og venner;
uttrykte frykt;
nye vanskeligheter med å tilegne seg sosiale og hverdagslige ferdigheter.

viktig Etter å ha analysert disse atferdstrekkene, har barneleger en tendens til å tro at autisme er en sykdom, og jo raskere den blir diagnostisert og behandlingen starter, jo flere autistiske mennesker vil få hjelp til å oppdage og realisere deres naturlige evner.

Dessverre har denne uhelbredelige diagnosen nylig blitt hørt mer og oftere. Gjennomførte studier tyder på at gutter er mer utsatt for denne sykdommen enn jenter. Det er en jente for hver 4-5 autistiske gutter. Men enhver person har rett til lykke, noe som betyr at disse "spesielle" barna trenger å lære å leve med en slik diagnose hele livet. Og du kan hjelpe dem. Du trenger bare ikke å lukke øynene for problemet, men se etter måter å løse det på.

Årsaker til autisme hos barn

Årsakene til autisme hos barn er integrert: det er en kombinasjon av genetiske egenskaper med eksterne faktorer.

ansvarlig for disposisjon for autisme;
påvirker hjernens utvikling;
kontrollere alvorlighetsgraden av symptomene.

Feilfunksjoner i en genetisk gruppe har kanskje ingen konsekvenser, men når de kombineres sammen fører de til autisme. Noen ganger skjer dessuten denne prosessen spontant, under hensyntagen til de individuelle egenskapene til organismen, og noen ganger er det en arvelig manifestasjon.

Det er en oppfatning at hvis det er ett autistisk barn i en familie, kan de samme foreldrene i fremtiden ende opp med et lignende barn. Og hvis du observerer slektningene til disse menneskene, har de også litt uttalte problemer med kommunikasjonen.

Eksterne faktorer inkluderer virusinfeksjoner, vanskeligheter med å føde barn og luftforurensning.

informasjon Det er en versjon i publikasjoner om at konsekvensene av vaksinasjon er direkte relatert til utviklingen av autisme. Denne hypotesen er imidlertid ikke offisielt støttet, for i dag er det ikke mulig å oppdra et sunt barn uten vaksinasjoner.

Autisme hos barn diagnostiseres før fylte tre år, når symptomer som er karakteristiske for denne sykdommen observeres:

Fram til toårsalderen sa barnet ikke et eneste ord;
begynte ikke å snakke før tre;
begynner å snakke, og stopper så og blir stille igjen;
illusjonen om at barnet ikke hører;
babyen svaier og oppfører seg rart;
leker ikke med hele leken, men bare med en del av den;
reagerer ikke på ytre stimuli;
knyttet til visse ting;
er bekymret når den vanlige rutinen eller livsrytmen endres;
spilte alene;
søker ikke øyekontakt.

Dessuten kan du legge merke til noe "unormalt" i et barns oppførsel allerede i det første leveåret:

opptil seks måneder smiler ikke babyen eller uttrykker glede med ansiktsuttrykk;
før ni - viser ingen interesse for onomatopoeia;
gestikulerer ikke før han er ett år.

viktig Hvis du, etter å ha observert barnets oppførsel, finner noen eller til og med mange av de oppførte symptomene, må du være på vakt. Kanskje babyen din virkelig trenger hjelp. Men husk: det er ikke noe slikt som en "typisk autist." Manifestasjoner kan variere fra mild til alvorlig.

Med alderen oppstår andre vanskeligheter: intelligens utvikler seg ute av proporsjon med alderen, eller utvikler seg ikke i det hele tatt. I ungdomsårene faller barn i hyppige depresjoner, og de som fortsatt har gjennomsnittlig eller normal intelligens er utsatt for uberettigede bekymringer. Manifestasjoner av epilepsi kan til og med utvikle seg.

Den endelige diagnosen - autisme - bør kun stilles av en barnelege. Og hvis barnet ditt, dessverre, faller inn i kategorien "spesiell", begynn å handle umiddelbart. Å behandle autisme er vanskelig, men det er mulig og nødvendig, selv når man vet at denne sykdommen er uhelbredelig.

Kriterier for diagnose

Hvis foreldre oppdager uvanlig oppførsel hos barnet deres, bør de umiddelbart oppsøke lege.

informasjon Barneleger har utviklet standarder som lar dem forstå i hvilken grad et barn viser symptomer på autisme.

Barnet skal gjennom en hørselsundersøkelse. Det er mulig at adferdsavvik er assosiert med andre sykdommer. Behovet for å stille en diagnose av en barnelege eller terapeut forklares med at det er svært viktig å profesjonelt peke på visse vanskeligheter og hjelpe til med å få medisinsk hjelp. Autisme hos barn krever spesifikk behandling. Og bare spesialister kan hjelpe deg med å finne den.

I dag er det vanskelig å nevne ett enkelt opplegg for å løse dette problemet. Men alle leger er definitivt tilbøyelige til å si at dette burde være kompleks terapi.

MM. Kabanov (direktør for St. Petersburg Research Psychoneurological Institute oppkalt etter V.M. Bekhterev, æret vitenskapsmann ved RSFSR, doktor i medisinske vitenskaper, professor, leder for en rehabiliteringspsykiatrisk klinikk) formulerte de grunnleggende prinsippene for å jobbe med autistiske barn:

Familie-lege partnerskap. Sistnevnte bør behandle en familie med et sykt barn ikke som arbeid, men som en del av livet hans. Samarbeid aktivt og konstant med denne familien for ikke å gå glipp av noe og gi muligheten til å fremskynde gjenopprettingen av barnets mentale balanse.

Kompleksitet, allsidighet og allsidighet i arbeidet.

Integrering av sosiale og biologiske metoder.

En trinnvis overgang fra en hendelse til en annen.

En syklisk tilbakevending til å løse terapeutiske, diagnostiske og gjentilpasningsproblemer, som ikke bare vil bidra til å forbedre tilpasningen til autistiske barn for øyeblikket, men vil også bidra til mer adekvat utvikling av psyken i fremtiden.

Det er gjentilpasningen av M.M. Kabanov spiller en ledende rolle i behandlingen av barndomsautisme.

Ulike tilnærminger til å løse problemet med autisme hos barn

viktig Jo før atferdsterapi begynner, jo raskere vil belønningen komme: barnet vil lære å ta vare på seg selv og kommunisere med mennesker.

I behandlingen av autisme spiller foreldre en stor rolle, fordi deres hovedoppgave er å hjelpe barnet til å tilegne seg sosiale ferdigheter. Bare en konsekvent, konstant prosess med personlig eksempel kan lære et autistisk barn å ta vare på seg selv: pusse tennene, vaske ansiktet, kle på seg, feste knapper, snøre skoene, spise, legge fra seg oppvasken og lignende.

Tatt i betraktning de individuelle egenskapene til den autistiske personen, kan behandlingen omfatte fysio- eller taleterapi. Medisiner kan brukes til å behandle depresjon eller tvangslidelser.

Personer som lider av autisme er svært forskjellige, sykdomsforløpet er tvetydig i hver spesielt tilfelle. Derfor må behandlingsmetoder velges individuelt. Og det er veldig viktig at ikke bare foreldre og leger er involvert i behandlingsprosessen, men også alle som er involvert i å oppdra et barn: besteforeldre, tanter og onkler, venner. Alle vil prøve forskjellige metoder som er egnet for behandling, og alle sammen vil gi et positivt resultat.

Behandling av autisme med medisiner

Separat bør det sies om medisinske metoder for å løse problemet. Bare en lege bør om nødvendig velge riktig middel mot autisme for barn. Dette kan inkludere bruk av mindre beroligende midler. I dette tilfellet bør du ta hensyn til individuelle egenskaper i proporsjonene mellom eksitabilitet og hemming hos barnet. Her er det bedre å bruke til symptomatiske formål:

seduxen, elenium - hvis det er økt eksitabilitet;

trioksazin, medazepam (Rudotel) og andre legemidler som har en lett hemmende eller tilstrekkelig stimulerende effekt - når det er en fordel med inhiberingsprosessene i klinikken av sykdommen.

Under behandlingen av autisme prøver de ofte å foreskrive klorpromazin for å redusere desinhibering og psykomotorisk agitasjon, men hos de fleste pasienter observeres den motsatte effekten: det styrker dem bare. Den kan bare brukes med klar tillit til å senke terskelen for eksitabilitet. Ellers kan selv engangsbruk føre til økt desinhibering. Haloperidol i små (beroligende) doser lindrer en rekke fobier ganske godt og kan redusere eksitabilitet og desinhibering.

viktig Enhver medikamentell intervensjon skal behandle autisme og ikke forårsake komplikasjoner hos barnet. Derfor må du være veldig forsiktig med å velge medisiner for ikke å skade babyen din.

I moderne verden Dessverre er det ingen måte å overvinne autisme på. Du må leve med denne diagnosen og prøve å være lykkelig. Og bare familie og venner kan hjelpe dette til å gå i oppfyllelse.

Det er nødvendig å finne en familie som også har et autistisk barn og etablere seg vennlige forhold med henne. Konstant kommunikasjon mellom slike familier vil gjøre det lettere å takle vanskelighetene forårsaket av sykdommen, dessuten vil det tillate dem å se tydelig positiv dynamikk i behandlingen.

Foreldre bør studere dette problemet og se etter barnet trenger en teknikk som vil hjelpe å trene, utvikle, gi assistanse og oppdra en glad person.

Første etappe

Leksjonen holdes i et behagelig miljø for barnet - ikke nødvendigvis ved bordet, men på sofaen eller på gulvet. Moren plasserer fotografier foran barnet til venstre, og skilt med inskripsjoner til høyre (i begynnelsen av timene brukes ikke mer enn fem fotografier og følgelig ikke mer enn fem signaturer. Deretter kan antallet økes til 7-10). Hun tar ett bilde og legger det i midten, så finner hun et skilt for dette bildet og legger det under bildet og kommenterer: «Se, dette er pappaen vår (peker på bildet). Og her står det: «Pappa» (peker på skiltet).» Det samme gjør mamma med alle de andre bildene.

Senere, når barnet blir vant til en slik organisering av leksjonen, utfører moren denne oppgaven med barnets hender. Hun tar hans venstre hånd, velger ønsket bilde med det og plasserer det i midten (i midten av barnets synsfelt). Deretter, med barnets høyre hånd, tar moren det ønskede tegnet og legger det under bildet. Samtidig forklarer hun: «Dette er et fotografi av min bestemor. Men det står: «Bestemor». Etter flere fellestimer lærer barnet å jobbe med fotografier og skilt, og kan gjennomføre noen av oppgavene selvstendig.

I timen er mor ved siden av barnet. Hvis han trenger hjelp, kan hun enten ta det nødvendige bildet eller signaturen med hånden hans, eller bare fortelle ham hva som må gjøres nå.

På dette stadiet av trening bruker vi enkle ord hvis uttale sammenfaller med stavemåten deres (for eksempel ordet "hus"), siden det i dette tilfellet vil være lettere for barnet å takle oppgaven.

På den første fasen må barnet mestre begrepene "kort" og "innskriftsplate". For å gjøre dette kan mamma spesielt signere noen husholdningsartikler, for eksempel lage etiketter for produkter, klistremerker på glass med frokostblandinger. Du kan ganske enkelt gå med barnet ditt på kjøkkenet - "sjekk forsyningene" og vis ham poser med sukker, salt, frokostblandinger, pasta mens du leser etikettene på dem. Du kan "rydde opp" i bokhyllen der barnebøker og blader er lagret ved å lese titlene på bøkene; Du kan også legge ut plater og filmstrips, vise barnet etikettene på dem og lese inskripsjonene. På gaten må du trekke barnets oppmerksomhet til skilt med gatenavn og lese navnene på butikker. Så hjemme kan mamma tegne en turvei, signere på de riktige stedene: "Apotek", "Dagligvarer", etc.

Andre fase

Den andre fasen kan begynne med utformingen av et album, der moren limer inn alle fotografiene og bildetekstene til dem (eller bare signerer dem). Deretter velges 7–10 bilder med bilder av gjenstander som er kjent for barnet (bildene må lages i samme stil) og det lages skilt med inskripsjonene: "KOPPE", "SKE", "MELK", "JUICE", «BORD», «STOL» , «BIL», «DUKKE», «HUND», «SKJORTE» osv. Klassene gjennomføres etter samme opplegg som på første trinn.

Gradvis må settet med bilder og skilt økes. Dette kan gjøres på to måter. Den første er å konsekvent mestre kategoriene av objekter, det vil si å tilby barnet bilder og bildetekster for dem om emnet "Transport", og deretter, når han har mestret dem, ta emnet "Klær", deretter "Mat", etc. Den andre metoden – gi ham flere bilder fra forskjellige emner. Samtidig er det viktig å ta hensyn til barnets interesser og hengivenheter og velge temaer som interesserer ham.

Jobber med et album. Samtidig med arbeidet med bildene, begynner moren (eller læreren i stedet) arbeidet med albumet. På hver side av albumet mastres en ny bokstav. Først skriver moren dette brevet selv, og ber deretter barnet skrive det - med maling, en tusj, en blyant eller en penn. Deretter tegnes objekter: først de hvis navn begynner med en gitt bokstav, deretter de hvis navn har en gitt bokstav i midten, og til slutt de hvis navn slutter med en gitt bokstav. Hvis barnet kan, tegner han ønsket gjenstand selv på forespørsel fra læreren, eller læreren tegner med barnets hånd. Du kan ikke tegne et objekt, men klipp ut et bilde av dette objektet fra et magasin og lim det inn i et album.

Deretter er bildet (tegningen) signert med blokkbokstaver, og moren kan skrive ordet selv, slik at barnet kan skrive ønsket bokstav (eller hun skriver dette brevet med barnets hånd).

Først studerer vi bokstavene "A", "M", "P", "U", "B", "D". Så legger vi til bokstavene som utgjør navnene til barnet, mor og far. Så går vi videre til de resterende vokalene: "O", "I", "E", "I", etc., så kommer de gjenværende konsonantene: "K", "L", "T", "R", "Sh" ", osv. En side er tildelt for hver bokstav i albumet. Plasseringen av bokstaver, bilder, ord er som følger:

Så brevet som studeres er skrevet stort øverst til venstre, og resten av plassen er opptatt av bilder med bildetekster. For bokstaven og for hvert ord tegner vi først en strek som de så skal skrives på. Dette gjøres slik at barnet gradvis blir vant til å skrive langs linjen uten å gå utover det. Imidlertid kan vi lage selve bokstavene i ord i forskjellige størrelser, annen farge slik at barnet ikke stereotypt "henger seg fast" på bildet av brevet som læreren skrev til ham for første gang. Vi trenger at barnet gjenkjenner denne bokstaven i forskjellige bøker, blader, på skilt osv. Derfor sikrer vi at han begynner å forstå at hver bokstav kan avbildes på forskjellige måter: den kan være rød og blå, og plastelina, og klippet ut av papir osv., og ikke bare slik mamma tegner det.

Hvis det er vanskelig for et barn å umiddelbart skrive en trykt bokstav, forhåndsstiller vi prikker, og barnet skriver bokstaven, kobler disse prikkene med linjer, eller vi gir ham en pinne og beveger hånden og "skriver" dette bokstav i luften (dette gjør det lettere for barnet å lære den nødvendige bevegelsen).

Mange barn liker virkelig slike aktiviteter når de utføres på en leken måte sammen med foreldrene. For eksempel, en lærer og en mor med et barn, eller en mor, far og et barn, tar pinner, for så å bytter på å tegne sin egen bokstav i luften og finne på historier om det (selvfølgelig forteller voksne historien for barn eller hjelpe ham med dette). «Brastaven min O elsker virkelig smultringer og alle slags søtsaker», begynner pappa. «Hun er veldig stor, hun tumler rundt og sier «å-å.»» «Og bokstaven min «O», plukker mamma opp, «er ikke feit i det hele tatt, men tynn og liker veldig godt å synge «O-o-o»» (trekker brevet sitt i luften). "Og Vasyas bokstav "O" er fortsatt veldig liten," fortsetter mor og med Vasyas hånd tegner hun "hans" bokstav i luften. Deretter føres det dialoger på vegne av brevene – om hvordan de er venner med hverandre, besøker hverandre, hva de liker å gjøre osv.

Et barn kan mestre å skrive bokstaver ved hjelp av en sjablong. Sjablonen legges på et papirark, barnet sporer den med en blyant, og kjører deretter fingeren over den og over bokstaven, og mestrer dermed dets "motoriske bilde".

Generelt fortsetter arbeidet i albumet i følgende rekkefølge:

1) det nye brevet skrives først av den voksne, og deretter av barnet selv (eller av den voksne med hånden);

2) objekter tegnes hvis navn inneholder bokstaven som studeres. Barnet tegner enten denne gjenstanden selv, på forespørsel fra en voksen, eller fullfører noen detaljer i tegningen sin;

3) de tegnede objektene er signert. Barnet, på forespørsel fra en voksen, skriver en kjent bokstav i et ord (om nødvendig øves det først på å skrive et brev ved å bruke øvelsene vi har angitt).

Du kan leke med bokstavene du har studert: form dem fra plastelina, klipp dem ut av farget papir med saks, fra godteripapir, legg dem ut fra tellepinner, mosaikkelementer. Samtidig fantaserer vi, kommer på hvordan bokstaven ser ut: "N" - som en stige, strukket oppover, "O" - som en agurk, "T" - som en antenne, "M" - mors bokstav , ser ut som en sving, "P" - pappas bokstav - på et fotballmål; Du kan bygge hus for bokstaver. Om kvelden blar moren gjennom albumet med barnet og kommenterer, fantaserer, og legger til nye detaljer i historien.

Det er tildelt 1-2 leksjoner for å lære en bokstav. Læreren prøver å fremheve denne bokstaven med stemmen og intonasjonen slik at barnet mestrer lyden. Etter hvert begynner barnet å forstå at alle bokstaver høres forskjellig ut.

Dermed blir albumet en "sparegrise" av alle barnets inntrykk knyttet til å lære bokstaver: hva han vet, kan, hva han liker, hva han er glad for å huske og snakke om.

Ved slutten av den andre fasen kan barnet allerede finne og ta ønsket bilde fra en rekke andre, kan velge en signaturplate og sette den under det tilsvarende bildet. Med andre ord, han kjenner nå igjen det rette ordet og leser det i sin helhet. I tillegg identifiserer barnet ord og kan skrive trykte bokstaver, og noen ganger korte ord.

Andre alternativer for å jobbe med albumet er også mulig. Så når for eksempel en voksen og et barn lærer en ny bokstav, tegner en voksen og et barn gjenstander i albumet der denne bokstaven er i begynnelsen, slutten eller midten av ordet. De skriver deretter navnene på disse elementene på separate papirstrimler. Det lages et spor under hver tegning i albumet, hvor barnet vil sette inn inskripsjoner i påfølgende leksjoner. Nederst på siden kan du lime en konvolutt som disse inskripsjonene skal lagres i.

Neste trinn er at læreren og barnet skal se på gjenstandene de tegnet i albumet, deretter ta ut inskripsjonene fra konvolutten, hvoretter barnet må velge den tilsvarende inskripsjonen for hvert bilde og sette den inn i sporet under bilde. Deretter ber vi barnet om å lese inskripsjonene en etter en og skrive dem igjen på papirstrimler (dvs. vi lager dupliserte inskripsjoner). Og til slutt lærer vi barnet å korrelere det han skrev med inskripsjonen i sporet. Den voksne kommenterer alle barnets handlinger, lærer ham å finne feil i ordene han skrev og rette dem.

Et annet trinn er å jobbe med duplikater. Foran barnet kutter vi duplikatet i separate bokstaver med saks (det viser seg å være et "spredt ord") og lærer barnet å sette sammen dette ordet. Vi forklarer ham at hver bokstav har sin egen plass i ordet, at hvis noen bokstav går tapt, vil det være vanskelig for oss å forstå hvilket ord som er skrevet og hva det betyr.

Veldig viktig poeng Det du bør være oppmerksom på er forskjellen i uttalen av et ord og dets stavemåte. Moren forklarer babyen at mange ord må skrives annerledes enn måten vi uttaler dem på ("For eksempel, ordet "melk", der vi skriver tre bokstaver "o", uttales "ma-la-ko" )). På denne måten hjelper vi barnet med å uttale ordet, forstå dets betydning og deretter huske stavemåten.

Forbereder en barnehånd for skriving. La oss nå si noen ord om utviklingen av et barns grafiske ferdigheter. Noen barn synes det er veldig vanskelig å holde en penn riktig og skrive linjer og bokstaver. De trenger derfor spesiell opplæring for å forberede hendene til skriving. Det er bedre å spille ut hele aktiviteten, bruke spillkommentarer til oppgaver, for eksempel "Hjelp musen med å komme til osten" eller "Hjelp fisken med å svømme bort fra haien":

Barnet tegner rette og bølgete linjer, tegner sikksakk, serpentinstier, klekker ut figurer, sporer dem langs konturen, kobler sammen prikker, etc.

Sammen med læreren setter barnet sammen et mønster, et hus, en sti, et skip, en bil, et juletre, et gjerde, av pinner. Alt dette hjelper ham med å holde en penn mer selvsikker og tilegne seg de nødvendige grafiske ferdighetene for å skrive.

I tillegg, for å forberede et barns hånd til å skrive, kan du bruke bokstavsjablonger ved å be ham først spore bokstaven og deretter skyggelegge den. Arbeid med plastelina, byggesett og mosaikk utvikler også en barnehånd. Sammen med moren sin kan han forme bokstaver av plastelina, leire, deig – og til og med legge ut hele ord. Velkjente teknikker som fingerøvelser og håndmassasje er også med på å utvikle finmotorikk.

Selvfølgelig kan et autistisk barn ikke godta noen av disse teknikkene. For eksempel kan en massasje være ubehagelig for ham, men i dette tilfellet er det ikke verdt å insistere på. Hvis barnet fortsatt "aksepterer" massasjen, begynner vi med å stryke og elte fingrene og hendene, og dirigere massasjebevegelsene fra fingertuppene til albueleddet. (For mer informasjon om å forberede et barns hånd for skriving, se boken: Triger R.D., Vladimirova E.V., Meshcheryakova T.A. I'm learning to write. - M.: Gals-Plus, 1994.)

En annen viktig oppgave som vi må løse på andre trinn i arbeidet er å lære barnet å høre lydsammensetningen til et ord og kunne gjengi det, det vil si formidle det skriftlig. Med andre ord lærer vi barnet å analysere sammensetningen av et ord.

Arbeide med magnetiske alfabetbokstaver. Vi begynner å jobbe med det magnetiske alfabetet i det øyeblikket barnet allerede forstår at det skrevne ordet kan leses høyt, uttales eller «stemmes». Læreren må forberede et historiebilde (det er best å velge eller tegne det basert på barnets interesser) og diskutere innholdet med barnet (læreren selv vil fortelle historien, og barnet kan legge til). Ved neste leksjon legger læreren et bilde foran barnet og ved siden av et magnetisk alfabet. Læreren begynner en historie basert på bildet, for eksempel: «Katten ville spise fisk. Han begynte å gjøre seg klar til å fiske. Jeg tok frem sekken og begynte å pakke den.»

Deretter navngir læreren gjenstandene som er tegnet på bildet, eller provoserer barnet til å navngi dem: «Først putter katten ...» (peker på melkekartongen på bildet). – Barn: "Melk." – Lærer: “La oss sette sammen ordet “MO-LO-KO”. La oss ta bokstaven "M" (tar bokstaven "M" fra det magnetiske alfabetet), deretter "O" (tar "O"), "M" og "O" - det blir "MO". "LO" - ta "L" og "O" (læreren tar disse bokstavene med barnets hånd eller barnet selv, på forespørsel fra en voksen). "KO" - ta "K" og "O". Det ble "MOLO-KO".

Dermed er arbeidet med ordanalyse i gang.

Lærer: «Hva mer puttet katten i? Han satte...» (peker på sukker). – Barn: "Sukker." Så, på forespørsel fra læreren, setter han sammen ordet "SUGAR" fra bokstavene i det magnetiske alfabetet. Læreren kan hjelpe - legg bokstavene i ordet "sukker" foran ham, og barnet selv vil legge dem ut i riktig rekkefølge.

I påfølgende leksjoner må barnet lete etter de nødvendige bokstavene på egen hånd, men hvis han har vanskeligheter, legger læreren den ønskede bokstaven med hånden. Etter at ordet er lagt ut, ber læreren om å lese det høyt. I tilfelle vanskeligheter, må du lese for barnet: "Du har ordet "sukker". Slik blir barnet kjent med " klingende ord” og lærer å analysere det.

Tredje trinn

På dette stadiet lærer barnet å komponere setninger og lese hele setninger. Når du arbeider med frasetale, må du bruke favorittbarnebøkene dine, eventyrene dine - helst enkle, for eksempel "Rope", "Kolobok", "Teremok", etc. Etter å ha lært å jobbe med dem, overfører barnet sin erfaring til andre bøker. Men det hender at disse eventyrene har blitt uinteressante for barnet - da blir det lettere hvis han selv navngir favorittboken sin.

Arbeidet med setningen utføres samtidig i to retninger: 1) basert på materialer fra favorittboken din; 2) bruke barnets egen erfaring.

La oss se på disse områdene litt mer detaljert.

1) Læreren forbereder nettbrett med inskripsjoner som gjenspeiler innholdet i teksten. I motsetning til de to første stadiene er det ikke lenger et ord som står på skiltet, men en hel frase. Først er dette fem korte fraser (på to eller tre ord), deretter blir frasene lengre og antallet øker til syv til ti. Læreren forteller barnet et eventyr, for eksempel "Teremok", stopper deretter og åpner et passende bilde i boken: "Nå skal vi fortelle deg hva dyrene gjorde. Her er en frosk», og han velger et skilt med uttrykket «Her er en frosk» og plasserer det nær bildet. Følgende dialog er da mulig.

Lærer: "Hva har hun?"

Barn: "Paier." (Læreren finner et skilt med uttrykket "Hun har paier" og plasserer det ved siden av det forrige.)

Lærer: «Paier for hvem? Sannsynligvis for en mus." (Et skilt med ordene "Pies for the Mouse" er valgt og lagt til de forrige.)

Lærer: "Musen har..."

Barn: "...Kost." (Et skilt med uttrykket "Musen har en kost" velges og plasseres sammen med de forrige.)

Lærer: "Musen feier ..."

Barn: "... Gulv". (Læreren legger til et tegn "Musen feier.")

Dermed hører barnet, som kjenner innholdet i eventyret og ser foran seg en bildeillustrasjon for det, samtidig en eksempelfrase og ser i hvilken rekkefølge nettbrettene med fraser er lagt ut. Det vil være mer praktisk for barnet hvis boken med bilder er inne øverste hjørne bord, og nettbrettene er arrangert i en kolonne ved siden av boken (men ikke i den rekkefølgen de skal legges ut ved gjenfortelling), og den nedre delen av bordet rett foran ham er ledig - på den, mens Når vi komponerer historien, legger vi gradvis ut nettbrettene i en linje.

I de følgende leksjonene ber vi barnet om å legge ut disse setningene uavhengig (om nødvendig foreslår læreren hvor det nødvendige tegnet er, eller legger det ut med barnets hånd). Så hele eventyret er lagt ut på nettbrett med fraser. Så, når vi går videre til et annet eventyr, forteller læreren det hovedsakelig, og barnet jobber selvstendig med nettbrettene på en måte som allerede er mestret. Hvis han opplever vanskeligheter, gir læreren ham nødvendig hjelp.

2) Samtidig jobber vi med setningen, ved å bruke opplevelsen til barnet selv, det vil si å komponere historier om seg selv, om livet sitt. Først trekker læreren og barnet videre stort ark en historie fra barnets liv (om en spasertur, om hvordan de lagde middag til pappa, eller om hvordan de kjøpte og pyntet et juletre med hele familien). Alt på bildet er signert med ord og korte setninger, og læreren begynner å skrive setningene, og barnet fullfører dem det siste ordet. For eksempel skriver læreren: "Juletreet var veldig..." - barnet legger til: "...vakkert." Læreren uttaler de frasene som blir skrevet og de som allerede er skrevet.

Deretter tilberedes ti tabletter med fraser basert på innholdet i bildet. I løpet av timen ser barnet på tegningen, forteller (med hjelp av læreren) historien som er avbildet og legger ut skiltene. For eksempel:

Jeg, mamma og pappa dro for å hente juletreet.
Vi tok sleden.
Alle valgte et juletre.
Juletreet var veldig vakkert.
Juletreet ble plassert på en slede.
Pappa tok med seg juletreet hjem.
Juletreet ble plassert på gulvet.
Mamma tok med leker.
Jeg og mamma pyntet juletreet.
Jeg hengte en stjerne.

Så arbeidet fortsetter i to trinn: først lager vi en tegning og signerer den (eller gir denne oppgaven til moren hjemme), og deretter i løpet av leksjonen legger vi ut tegn med setninger med barnet. I stedet for tegninger kan du bruke fotografier der et barn bader i en elv, leker med en katt, feirer bursdagen sin osv. Det er nyttig å veksle mellom å jobbe med en tegning og et eventyr.

"Avslutte lesing" i bøker og filmstriper. På dette stadiet av å jobbe med et autistisk barn, for å utvikle leseferdigheter, er det praktisk å bruke hans tendens til å fullføre uferdige ting. Du kan sitte med ham på gulvet eller sofaen og lese en historie for ham eller se en filmstripe.

Når du leser et eventyr, er det tilrådelig at skriften i det er stor. Den voksne leser begynnelsen av setningen, tar pause, og barnet leser ferdig det siste ordet. For å gjøre det lettere for ham å finne rett plass i boken, beveger en voksen fingeren langs teksten mens han leser. For eksempel leser læreren: "Ulven ville spise ...", og barnet leser ferdig: "... fisk." For å «lese ferdig» er det også greit å bruke poesi (A. Barto, S. Marshak, S. Mikhalkov, K. Chukovsky). Det jobbes også med filmstrips: den voksne ruller gjennom filmen, leser setningene og tar pauser på slutten, og barnet leser slutten.

Det er viktig at barnet når «lesingen er ferdig» hører seg selv og innser sin rolle i lesingen. Det er fortsatt vanskelig å lese hele teksten høyt for et barn - dette er ikke nødvendig å kreve fra ham. Noen ord kan gjøre ham vanskelig, kombinasjonen av en preposisjon og et ord kan også være ukjent for ham. En voksen, når han provoserer et barn til å lese ferdig to eller tre ord på slutten av en setning, må ta hensyn til alt dette.

For at barnet skal gå videre til å lese flere ord på rad, og deretter hele setninger, beveger læreren først fingeren langs tekstlinjene, og ber deretter barnet om å "hjelpe": "Nå følg, vær så snill. ” Så vi går videre til veksellesing: for eksempel leser læreren (eller moren) to setninger, og de to neste leses av barnet. Så lærer vi ham nøye å lese på egen hånd, og introduserer stadig lekne øyeblikk i timene. For eksempel forteller vi barnet at "i dag skal vi lese for den stakkars haren som vridd benet" eller "i dag seiler vi på et skip, og du, kapteinen, vil lese med kapteinens stemme." Du kan fantasere: "Hvordan ville du lest hvis du var Carlson?" Du kan trene på å lese om morgenen og overraske faren din om kvelden; eller les for bestemoren din på telefonen - "Hvor glad hun blir!"

Det hender at et barn kategorisk nekter å lese. I slike tilfeller bør han ikke skjelles ut eller tvinges til å lese, siden vedvarende negativitet mot studiene hans kan forsterkes. Du må utsette lesingen en stund og la deg selv "savne" den. Hvis læreren føler at barnets avslag ikke er helt alvorlig, kan du likevel prøve å organisere ham til å lese, etter først å ha funnet en passende forklaring på oppførselen hans: "Halsen din er sannsynligvis tørr, du må drikke litt vann, så vil vi les alt med en gang," eller: "Det er sant, nå er klokken bare fem minutter i tolv, og du og jeg begynner alltid å lese nøyaktig klokken tolv." Kanskje barnet er lei av boka og må ta en til å lese.

Gjennom den tredje fasen av å lære å lese, fortsetter arbeidet med albumet. På forespørsel fra moren signerer barnet selvstendig albumbilder med ord og korte setninger. Arbeidet med det magnetiske alfabetet fortsetter også. Barnet kan gradvis lage fraser som består av flere ord. Du kan spille som følger: den voksne utgjør begynnelsen av setningen, og barnet fullfører den. For eksempel legger læreren ut fra det magnetiske alfabetet: "Bullen var rund ...", og barnet avslutter: "... og liten." Eller: "Reven var rød ...", og barnet fullfører: "... og utspekulert." I dette tilfellet hjelper den voksne barnet på alle mulige måter (han kan foreslå et brev, delta i søket).

Vi fortsetter å utvikle barnets grafiske ferdigheter: sammen tegner vi pinner, ovaler, sirkler, linjer og signerer tegningene med blokkbokstaver. I tillegg øver vi på å skyggelegge objekter og lage figurer av pinner. Vanligvis på dette stadiet av arbeidet har barnet allerede bedre kontroll over hånden; linjene han tegner blir jevnere, "mykere".

Fjerde trinn

Dette stadiet innebærer å mestre skrive- og telleferdigheter. De ferdighetene barnet tidligere har tilegnet seg, er nå forsterket. Materialet for å lese, legge ut ord og uttrykk blir vanskeligere. Barnet velger boken selv og kan stille spørsmål om innholdet i teksten. Samtidig dukker det opp to nye typer arbeid: 1) mestring av kopibøker; 2) lære å telle.

La oss se på dem mer detaljert.

1) Når du begynner å jobbe med kopibøker, må du huske at barnet må skrive i dem selvstendig. Dette er vanskelig, så det gjøres forarbeid på et utkast. Læreren, barnet selv og læreren kan skrive i grovnotisboken med sin egen hånd. Det må huskes at barnet kan bli vant til det faktum at læreren skriver med hånden og krever konstant støtte. Derfor er vi umiddelbart enige om at vi hjelper ham bare når vi øver på utkastet, og det er bare han selv som skriver fullstendig i kopibøkene.

Undervisningen gjennomføres i vanlig kopibok for barneskolen. Vi overvåker barnets holdning, hvordan han holder hånden, hvordan han sitter, hvilken stilling bena er i, siden selve stillingen kan hjelpe til med å organisere barnet i klasser, eller tvert imot kan slappe av og distrahere oppmerksomheten.

Vi mestrer å skrive bokstaver i den rekkefølgen som er foreslått i kopiboken. Da vi nettopp begynte å lære et barn å lese, introduserte vi ham først for de "viktigste" bokstavene for ham, det vil si de som han oftest møtte (som navnet hans, navnene på sine kjære med, nødvendige gjenstander, favorittleker). Når du lærer et autistisk barn å skrive, kan denne sekvensen ikke lenger følges: han kan tross alt bokstavene og leser dem allerede. Nå er det viktigste for oss å lære ham å selvstendig skrive med store bokstaver et ord han har lest, hørt eller oppfunnet av seg selv.

Når læreren lærer en ny stor bokstav, viser den først til barnet i kopibøker, og skriver den deretter i et utkast: først en stor, så en liten. Etter dette ber vi barnet skrive bokstavene først i utkastet (store og små), og deretter i kopiboken. Hvis brevet ikke fungerer, kan du først skrive det i utkastet prikket. Da lærer barnet å skrive stavelser og ord. Under skriveprosessen hjelper læreren barnet: organiserer det, foreslår hva som må gjøres, men prøver å redusere håndstøtten til et minimum. En ny bokstav mestres i to eller tre leksjoner, og den skrives både i stavelser og i kombinasjoner med bokstaver barnet allerede har mestret, og om mulig i ord. Når du mestrer skriving, bør du ikke skynde deg - du må konsolidere ferdighetene til å skrive bokstaver riktig og koble dem riktig.

Hvis et barn ikke vil skrive i kopiboken i det hele tatt eller skriver skriblerier (på grunn av tretthet, dårlig helse), bør du ikke tvinge ham til dette, og dermed skape negativisme mot skriving. Hvis bokstavene kommer dårlig ut og barnet er irritert, kan vi "klandre det" på at pennen vi skriver med "ble slem i dag." Vi lover barnet at neste gang skal vi skrive "ikke med denne grønne slemme pennen, men med en rød utmerket penn." For at barnet skal ha et insentiv til å skrive, spiller vi opp situasjonen hans, og sier for eksempel at i dag vil vi skrive et brev til barnets favorittleketøy, eller til en av hans slektninger. Nye detaljer må hele tiden introduseres i den eksisterende stereotypen av en aktivitet, og skape variasjon. Disse tilsynelatende små tingene regulerer faktisk barnets oppførsel.

2) Grunnlaget for å lære et autistisk barn å telle er en metode som ligner på «global lesing». Læreren forbereder et sett med kort med tall: tall skrives på papirruter på toppen, og navnene deres (i ord) nedenfor:

I tillegg trenger vi kort med bilder av gjenstander i forskjellige mengder (ett eple, to kirsebær, tre båter):

Først introduserer vi barnet for tall innen ti. Læreren legger ut bilder med bilder av gjenstander til venstre for barnet, og til høyre for ham - en tallrad. Så tar han et bilde med bildet av en nøtt, kommenterer: "Dette er en nøtt," og legger et kort med et tall under. Det samme gjelder andre tall. I påfølgende klasser øver vi denne manipulasjonen enten med barnets hender, eller han gjør det selv i henhold til lærerens instruksjoner.

Deretter fjerner vi bilder med bilder av objekter og bruker i stedet tellepinner, sjetonger og pappfigurer. Barnet, på forespørsel fra læreren, tar ønsket antall og legger samme antall sjetonger eller pinner ved siden av. Læreren, som det var, "stemmer" barnets handlinger: "Jeg tok tallet tre og satte tre pinner," og ber deretter barnet om å uavhengig telle antall gjenstander og navngi det tilsvarende tallet. Det er viktig at barnet forstår at for eksempel tallet "1" kan bety en pinne, en bil og en kopp. Tall er skrevet i en stor kvadratisk notatbok, og det tilsvarende antallet gjenstander tegnes ved siden av dem.

Barn liker veldig godt når de blir spurt om gåter som: "Hvor mange pinner har jeg i hånden?" eller "Hvor mange fisker tegnet jeg?" Vi forklarer barnet at ti gjenstander kan kalles en ti ("ti pinner er en ti").

Deretter introduserer vi barnet for matematiske tegn: "+", "-", "=". Dette gjøres ved å bruke skilt som viser disse skiltene og deres navn nedenfor. Når vi forklarer et barn betydningen av tegn, gjør vi dette alltid med eksempler, i forbindelse med en spesifikk oppgave, slik at barnet lærer matematiske operasjoner ikke bare formelt, men også forstår deres innhold og praktiske betydning. Derfor forteller vi for eksempel et barn at hvis vi legger til ett eple til ett, vil vi få to epler (og ikke "lik to epler").

Vi lærer å telle ved å bruke gjenstander (leker, chips, figurer) eller bilder med bildene deres. For eksempel legger læreren foran barnet et bilde med bildet av en sopp, og ved siden av et kort med et "+"-tegn, som sier: "Se, du og jeg har en sopp. Jeg satte en til. Vil … ". Hvis barnet ikke svarer, sier læreren: «Det blir to sopp. Jeg legger til en sopp til. Vil … ". Ved å legge til én sopp om gangen når vi 10, og så prøver vi å mestre subtraksjon: «Det var 10 sopp, vi spiste en. Venstre... Det stemmer, ni sopp.» Det er viktig at læreren underviser i handlingen i både objektiv og symbolsk form og uttaler alle handlingene som utføres sammen med barnet.

Øvelse med tellepinner er også nyttig. Læreren ber barnet bygge et gjerde. Barnet legger fra seg en pinne, en annen, så den neste osv., og teller dem mens han gjør det. Så blåser "vinden" og gjerdet "bryter" gradvis: først fjerner de en pinne, deretter en annen osv. Det er også verdt å lage en modell av en naturlig serie med barnet ditt i intervallet fra null til ti i form av , for eksempel en stige med ti trinn:

En slik stige lar barnet forstå rekkefølgen for å konstruere den naturlige serien (det faktum at hvert tall er ett mer enn det forrige).

Så introduserer vi ham for sammensetningen av nummeret. For å gjøre dette lager vi et hus av pinner eller et konstruksjonssett på bordets plan, i vinduet som vi setter tallet "2". Vi legger ut kort i nærheten av huset:

Vi spiller ut denne situasjonen: "To personer bor i et hus - besteforeldre."

Når vi gjentar de samme handlingene med tallet "3", så kommenterer vi for å overvinne den nye situasjonen: "Et barn og to voksne bor i huset. Bare tre." Samtidig, ved siden av huset, legger vi ut følgende kort:

Så vi går gjennom sammensetningen av alle tall opp til 10. I en stor firkantet notatbok kan du be barnet om å tegne følgende:

Å studere sammensetningen av et tall er veldig viktig, slik at barnet i fremtiden forstår betydningen av aritmetiske operasjoner, derfor, hvis du ikke kan mestre dette emnet "i farten", bør du analysere det i detalj ved hjelp av visuelt materiale. Du kan bruke sett med pinner, trefigurer (juletrær, hus, sopp), sett geometriske former(firkanter, sirkler, rektangler, trekanter).

Læreren ber barnet sortere et visst antall gjenstander i to grupper. For eksempel, hvis sammensetningen av tallet "5" studeres, legger barnet fem epler på to tallerkener. Læreren ber barnet ordne et gitt antall gjenstander på forskjellige måter. Nye konsepter introduseres i barnets ordforråd: "ordne", "ordne annerledes." Så forklarer læreren til barnet at 5 er 3 og 2; 5 er 4 og 1. Barnet, på forespørsel fra læreren, legger først ut disse eksemplene ved å bruke forhåndsforberedte kort med inskripsjonene: "5", "dette", "3", "og", "2"; "5", "dette", "4", "og", "1". Etter noen leksjoner erstattes tegnet med ordet «dette» med et tegn med tegnet «=», og tegnet med «og» erstattes med «+». Når barnet har mestret å legge ut disse eksemplene, lærer vi det å skrive dem ned i en stor firkant i matteboken sin. Ved siden av eksemplet kan du tegne et bilde:

Det er viktig at barnet lærer seg å legge ut forskjellige materialer, siden autistiske barn har en tendens til å nærme seg oppgaver på en stereotyp måte, og krever bruk av de samme gjenstandene (for eksempel bare epler og tallerkener) og ikke fullfører oppgaven på andre. Derfor ber vi barnet enten ordne gaver til to barn, så gulrøtter til to harer, så sette lekebiler i to garasjer, så ordne kopper på to hyller osv. Slik mestrer vi konsekvent sammen med barnet sammensetningen av alle tall opp til ti.

På neste trinn av arbeidet introduserer læreren barnet for konseptet «legg til...» og lærer hvordan man legger til et gitt antall objekter det som mangler opp til et gitt antall. Du kan spille ut en "godbit for leker": læreren tilbyr å dele ut for eksempel fire godterier til "gjeste"-lekene, mens det er seks leker. Barnet behandler "gjestene" sine og innser at det ikke er nok godteri. Læreren forklarer: «Det er mange gjester, men det er lite søtsaker, ikke nok. Må legge til. Hvor mye vil du legge til? Hvis barnet gir det riktige svaret, kan læreren sammen med ham legge ut det resulterende eksemplet fra nettbrettene (for hvilke skilt er utarbeidet med inskripsjonene "MÅ LEGG TIL ...", "VIL LEGG TIL ..." og nettbrett med tall). Så i en notatbok skriver barnet ned relevante eksempler, som: 6=4+2. Eller du kan tegne fem slott " inn og tre nøkler og be barnet legge til det nødvendige antallet nøkler. I en notatbok skriver barnet ned relevante eksempler, si slik:

Hvis et barn gjør en feil, må du be ham om å fullføre en oppgave ved å bruke fagstoff. Læreren viser for eksempel barnet to poser (konvolutter, esker) og sier at han puttet åtte kuber i to poser. Barnet må gjette hvor mange kuber som er i hver pose.

Deretter går vi videre til å løse eksempler og problemer innen ti. Til dette formålet brukes et tellesett med plast- eller tretall. Vi legger ut på bordet foran barnet: 1 + 1 - og ber ham legge ned svarnummeret. Så setter vi: 1 + 2, 2 + 2 osv. Hvis barnet gjør en feil, gjentar læreren verbalt eksemplet igjen og venter på barnets svar. Hvis han ikke svarer, må du oppmuntre ham: "Vel, selvfølgelig, det blir fire, du glemte litt." Samtidig øver vi på å skrive tall i en notatbok, og senere lærer vi barnet å skrive ned eksempler og svar riktig. I notatboken kan du tilby følgende oppgaver:

La oss gi eksempler på to oppgaver.

1) Kaninen har fire gulrøtter:

Av disse spiste han to gulrøtter:

Hvor mange gulrøtter er det igjen?

2) Hvert tre skal ha åtte greiner. Hvor mange grener må trekkes?

Vi introduserer barnet for tegnene "=", ">", "<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Så vi lærte barnet å operere med tall, utføre enkle aritmetiske operasjoner og løse problemer, det vil si at barnet har mestret ferdighetene til å telle innen ti. Deretter kan vi introdusere ham til hans andre, tredje, fjerde og femte tiår, ved å bruke arbeidsmetodene vi allerede har beskrevet.

Vi beskrev vår versjon av å mestre grunnskoleferdigheter med et autistisk barn. Hver lærer kan utfylle den og kreativt utvikle den. Vi så vår oppgave først og fremst som å identifisere vanskene som er karakteristiske ved å undervise autistiske barn og vise måter å overvinne dem på. For eksempel, når vi jobber med autistiske barn, stoler vi vanligvis på prinsippet "fra det generelle til det spesifikke, fra helheten til delen." I tillegg, for vellykket utdanning av slike barn, er det nødvendig å ta hensyn til deres egne interesser, spille ut oppgaver, konstante kommentarer til alle våre handlinger, og fraværet av tvang eller "press". Vi tror at alle autistiske barn er lærevillige og har et stort behov for læring, og selv om dette ofte krever mye tid og tålmodighet fra voksnes side, kan slike barn oppnå fantastiske resultater, som overrasker og gleder oss.

Vedlegg 2. Erfaring med undervisning med en autistisk jente. Zakharova I. Yu.

Da vi begynte å jobbe med Lera, var hun fem år gammel. Jenta var veldig løsrevet og passiv, reagerte ikke i det hele tatt på tale adressert til henne, og hun hadde heller ikke sin egen tale. Lera tok ikke hensyn til morens avgang og ankomst, så ikke på henne og forble rolig uten henne. Jenta hadde generelt ikke en tilstrekkelig reaksjon på levende ting; hun kunne ofte bruke en person som et objekt (for eksempel som en støtte for å klatre opp, eller som en "enhet" for å få den ønskede gjenstanden). Hun så ikke på ansiktet hans, unngikk å se ham i øynene. Lera oppfylte ikke forespørslene, men lot seg passivt lede av hånden. Jenta likte musikk, hun kunne bruke hodetelefoner hele dagen og lytte til båndopptak. Hennes eneste talemanifestasjoner var sanger på hennes eget "fuglespråk", der motivet til kjente popsanger ble gjettet, men bare moren til Lera kunne skille ut individuelle ord som ligner på "ekte". Noen ganger beveget jenta seg til musikken foran speilet eller danset med sin egen skygge.

Da hun kom inn i studierommet, satte Lera seg som regel ved bordet og begynte å sortere tusj eller magnetiske alfabetbokstaver etter farge. En annen favorittsyssel for henne var å klippe ut bilder fra blader og lime dem på papir. Sammen med læreren smurte Lera gladelig plastelina på brett eller papp.

På et tidspunkt la vi merke til at hun var veldig følsom for rytme (musikal, farger, tale, motorikk). Rytmen tiltrakk seg oppmerksomheten hennes, hun "fordypet" seg i den og nøt den. Dette forsøkte vi selvfølgelig umiddelbart å bruke i vårt arbeid. Det hele startet med en sving, da bevegelsesrytmen ble lagt over rytmen til et dikt, en frase, en sang som læreren sang. Lera så nøye på lærerens munn og prøvde å gjenta bevegelsene i munnen hennes, noen ganger gjengi melodien.

Ved å bruke Lerinos lidenskap for fargerytmer (jenta elsket å sortere små gjenstander etter farge, ned til nyanser), prøvde vi å interessere henne for å tegne. Først avbildet læreren forskjellige fargemønstre, rytmisk kombinerte farger i forskjellige kombinasjoner. Jenta var klar til å se hva som skjedde i timevis, og fordypet seg i mønsterets magi. Nesten alltid fulgte læreren hennes tegning med en melodisk sang. Gradvis begynte Lera å synge med, og i denne situasjonen, noen ganger veldig utydelig, men reproduserte likevel ordene i sangen. Vi hadde flere favorittsanger, og Lera lærte dem raskt fra begynnelse til slutt.

Tegning ble vår favoritt tidsfordriv; hjemme begynte jenta også å tegne med moren. Vi avbildet forskjellige former og farget dem rytmisk, så begynte vi å tegne forskjellige gjenstander: hus, blomster, trær og til slutt gikk vi videre til mennesker. Hovedpersonene i tegningene våre var Lera selv, hennes mor og far. Fagene var veldig forskjellige, og hun tegnet, fargerike og signerte bildene og kommenterte det som skjedde, foreløpig kun som lærer. Noen ganger «frøs» lærerens hånd mens han farget, og Lera, som ikke orket pausen, tok denne hånden med en tusj og prøvde å manipulere den, male tegningen videre eller fullføre linjen. Da lærerens hånd "ikke turte" å velge en tusj etter farge, la Lera selv den passende i denne hånden. Så jenta begynte å vise de første tegnene på målrettet aktivitet.

Noen ganger sluttet lærerens hånd å lytte, og Lera ønsket å fortsette å tegne så mye at vi klarte å bytte rolle. Nå manipulerte læreren jentas hånd som holdt en tusj. Lera lot henne tegne hva som helst med hånden, og til og med signere tegningene (karakterer og gjenstander ble utpekt med separate ord). Hvis jenta var i dårlig humør, gikk vi tilbake til forrige etappe, da hun bare var en tilskuer. (Det ble alltid følt om Lera var klar til å gå inn i "aktivitetsfeltet" til læreren og adlyde ham eller ikke.) Gradvis utviklet vi stereotypier av tegninger og bokstaver (det var viktig for jenta å lære, først og fremst sekvens av bevegelser som er nødvendige for å tegne et objekt eller skrive en bokstav). Dette ga Lera muligheten til å vise sin indre aktivitet. Lærerens hånd ledet ikke lenger jentas hånd, men bare lå på toppen. Så Lera begynte å tegne og skrive på egen hånd (selvfølgelig bare de tegningene og ordene som allerede var tegnet og stavet "en million ganger").

Mens vi tegnet, begynte vi å fortelle eventyr, "leve" forskjellige scener fra Leras liv, bli kjent med årstider, høytider osv. Vi har allerede begynt å signere tegningene våre med korte fraser. Hjemme fortsatte moren til Lera dette arbeidet, etter lærerens anbefalinger; den eneste forskjellen var at Lera og moren hadde forskjellige emner for tegningene sine: «Hvordan Lera gikk og sprutet gjennom vannpytter», «Hvordan Lera og moren gikk til en kiosk for å kjøpe tyggegummi» osv. I timene begynte vi så smått å introdusere våre tegninger av tall, mestertelling.

...Fellestegning er praktisk fordi det lar deg jobbe med utvikling av motoriske ferdigheter, tale og gradvis øve på elementer av pedagogiske ferdigheter. I tillegg gir slike aktiviteter barnet mulighet til å veksle passiv persepsjon med aktiv handling...

Samtidig pågikk arbeidet med jentas taleaktivitet. Hun kjøpte mer " større intensitet også på grunn av det faktum at Leras foreldre gjennomførte holdterapi med henne. Både hjemme og i timene med læreren begynte Lera å gjenta rytmiske fraser, sanger og så bare fraser og ord. Det er interessant at i dette tilfellet pågikk arbeidet med å hemme tale og lære å tegne, lese og skrive samtidig, og hjalp hverandre.

Nå, halvannet år senere, fortsetter arbeidet med jenta. Vi jobber mye med speilet. Vi ser på Lera der, og tegner så et stort portrett av henne (hva er øynene hennes? nese? munn? ører?). Lera kan allerede navngi ansiktsdelene på tegningen selv, uten å gjenta etter læreren. Vi begynte å skildre de omkringliggende objektene, og sammenlignet nøye mengden av detaljer og farger. Lera velger selv den nødvendige tusjpenn, tegner gjenstandene selv (selv om lærerens hånd som regel fortsetter å ligge på Leras hånd, men ikke lenger kontrollerer den i det hele tatt). Noen ganger, hvis Lera er i dårlig humør, kan hun nekte enhver aktivitet; hun vil ikke lese, skrive, telle eller lytte til bøker som er lest. Men vi tar dette med ro, og når dette skjer, går vi tilbake til "passiv persepsjon", uten å kreve aktivitet fra jenta, eller vi finner på nye arbeidsformer, for eksempel tegner vi bokstaver og ord på kort som ser ut som kart . Lera elsker den siste aktiviteten veldig mye - hun skiller seg ikke av med disse kortene på lenge, og sorterer hele tiden gjennom dem.

Lera begynte å observere barna, som vi umiddelbart brukte i arbeidet vårt: vi begynte å introdusere henne for gruppetreningsøkter, i håp om at jenta ville være interessert i å gjøre noe ved å imitere, men uten å kreve hennes uavhengige, målrettede aktivitet for nå .

Hjemme hos moren lærer Lera nye dikt og sanger, lytter og avslutter (i pausene moren forlater henne) noveller og eventyr. Mine favoritter er fortsatt "historier om Lera", som moren skriver og tegner sammen med jenta. Det er mange slike historier nå, og de ble spesielt varierte etter sommerferien («Hvordan Lera svømte med en delfin», «Togtur» osv.). Nå lytter Lera allerede til eventyr med fortsettelser: "The Adventures of Dunno", "Thumbelina". Hun ber ofte moren om å tegne illustrasjoner til disse eventyrene, og hun vil at de skal være nøyaktig de samme som i boka. Spontane appeller dukket opp i Leras tale, selv om moren hennes ofte trenger å spesifikt spørre henne: "Fortell meg hva du vil?" Så svarer Lera henne, men som regel veldig stille.

Og det viktigste er at nå, etter halvannet år, kan vi allerede se Leras ønske om å kommunisere med voksne, med barn, vi ser at hun har begynt å bruke tale, at hun har blitt aktiv i timene, spesielt i musikk-, danse- og tegnetimer.

Kort ordbok over spesielle termer

Agrammatisme– brudd på den grammatiske strukturen til muntlig eller skriftlig tale.

Aktivering- oppvåkningsaktivitet.

Alalia- fravær eller begrensning av evnen til å bruke tale, som oppsto før dens naturlige utseende og ikke er forårsaket av hørsel eller intellektuell svekkelse.

Amimisk– helt eller delvis uten ansiktsuttrykk.

Autostimulering(lit. selvirritasjon) – vedvarende stereotypisk utvinning av sansefornemmelser ved hjelp av omgivende gjenstander og ens kropp.

Påvirke– en medfødt, elementær, førkulturell opplevelsesform. Ethvert mentalt fenomen har to aspekter: intellektuelt og affektivt.

Verbal– verbalt; ha en verbal form.

Vestibulære sensasjoner- sensasjoner forbundet med endringer i kroppsposisjon i rommet.

Vital- knyttet til bevaring av liv.

Vokalisering- tilsynelatende usammenhengende uttale eller sang av individuelle lyder og stavelser.

Generalisert– ikke rettet mot noe spesifikt; av generell karakter.

Overdiagnostisering– «overdrevet» diagnose, dvs. tolkning av individuelle alarmerende utviklingstrender som en etablert patologi.

Overkompensasjon– patologisk utseende oppførsel til et barn rettet mot å fylle på (kompensere) for hans manglende egenskaper.

Hospitalisme– forårsaket av en kronisk mangel på kommunikasjon (for eksempel på grunn av et langt opphold på sykehus), en midlertidig endring i barnets mentale tilstand og atferd, uttrykt i symptomer som ligner på autisme.

Deprivasjon(lit. deprivasjon) – en psykisk tilstand som oppstår som følge av langvarig misnøye med grunnleggende psykiske behov.

Knapphet– insuffisiens.

Dysontogenese– brudd på individuell utvikling.

Kognitiv– knyttet til kognisjon eller den intellektuelle sfæren generelt.

Kommunikasjon– kommunikasjon i enhver form.

Kompenserende– etterfylling.

Mekaniske bevegelser– mangel på jevne bevegelser kombinert med deres stereotypiske egenskaper.

Mutisme– et fullstendig fravær av målrettet talekommunikasjon med mulighet for å uttale individuelle ord eller til og med fraser ved et uhell.

Uartikulert- uklarhet, uklarhet (i tale).

Nevrotisk– forårsaket av nevrose (dvs. en psykisk lidelse forårsaket av en ekstern traumatisk påvirkning).

Negativisme- motstand uten rimelig grunn.

Nevroinfeksjon- en infeksjon som påvirker nervesystemet. Nevroinfeksjon forårsaker for eksempel encefalitt.

Delvis– delvis, knyttet til et begrenset område.

Patogen– sykdomsfremkallende.

Gjennomgående– altomfattende.

Feltadferd- barnets ubevisste oppførsel, bestemt av gjenstander som ved et uhell dukker opp i hans oppfatningsfelt.

Vilkårlig(i forhold til oppmerksomhet, atferd osv.) – bevisst regulert, rettet mot å oppnå et bestemt mål.

Psykodrama- gjengivelse av et inntrykk som ligner på et traumatisk, med en gradvis oppbygging av spenning, et klimaks og en vellykket oppløsning på slutten.

Følsomhet– økt følsomhet.

Sensorisk- relatert til sanseorganene.

Sensorimotorisk– kombinere sensoriske og motoriske (motoriske) egenskaper.

Symbiose- felles uatskillelig tilværelse.

Symbiotisk forbindelse– et symbiotisk forhold som ikke involverer meningsfull kommunikasjon og emosjonell interaksjon.

Sanger– aksentuering av individuelle stavelser og ord med stress og intonasjon.

Somatisk– kroppslig; knyttet til kroppen.

Stereotyping– transformasjon til en stereotyp form.

Stereotyper– stabile former for monotone handlinger.

Taktil– knyttet til følelsen av berøring og trykk.

Etiologi– årsaker til sykdom eller utviklingsforstyrrelse.

Ekkolali- ufrivillig repetisjon av lyder, stavelser, ord fra andres tale.

Litteratur

Baenskaya E. R. Funksjoner ved tidlig affektiv utvikling av et autistisk barn i alderen 0 til 1,5 år // Defektologi. – 1995. – nr. 5. – S. 76–83.

Bashina V. M. Tidlig barndomsautisme // Healing. – M., 1993. – S. 154–165.

Vedenina M.Yu. Bruke atferdsterapi for autistiske barn for å utvikle hverdagslige tilpasningsevner. Melding I // Defektologi. – 1997. – nr. 2. – S. 31–40.

Vedenina M.Yu., Okuneva O.N. Bruke atferdsterapi for autistiske barn for å utvikle hverdagslige tilpasningsevner. Melding II // Defektologi. – 1997. – Nr. 3. – S. 15–20.

Barn med kommunikasjonsforstyrrelser: tidlig barndomsautisme / Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. og andre - M.: Utdanning, 1989. - 95 s.

Kagan V.E. Autisme hos barn. – L.: Medisin, 1981. – 190 s.

Lebedinskaya K.S. Legemiddelbehandling for tidlig barneautisme // Defektologi. – 1994. – nr. 2. – S. 3–8.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Defektologiske problemer med tidlig barndomsautisme. Melding I // Defektologi. – 1987. – nr. 6. – S. 10–16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Defektologiske problemer med tidlig barndomsautisme. Melding II // Defektologi. – 1988. – nr. 2. – S. 10–15.

Liebling M. M. Holdeterapi som en form for psykologisk bistand til en familie med et autistisk barn // Defektologi. – 1996. – nr. 3. – S. 56–66.

Nikolskaya O.S. Problemer med å undervise autistiske barn // Defektologi. – 1995. – nr. 2. – S. 8–17.

Emosjonelle forstyrrelser i barndommen og deres korreksjon / Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. – M.: Moscow State University Publishing House, 1990. – 197 s.

Autisme: en revurdering av konsepter og behandling / Red.: M. Rutter,

E. Schopler. – New York etc.: Plenum Press, 1978. – 506 s.

Atferdsproblemer i autisme / Red.: E. Schopler, G. B. Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1994. – 295 s.

Klassisk lesning i autisme / Red.: Anne M. Donnellan. – New York etc.: Teachers College (Columbia University), 1985. – 440 s.

Kommunikasjonsproblemer ved autisme / Red.: E.Schopler, G.B.Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1985. – 333 s.

Diagnose og vurdering ved autisme / Red.: E. Schopler, G. B. Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1988. – 327 s.

Småbarnsautisme / Red.: L. Wing. – 2. utg. – Oxford: Pergamon Press, 1976. – 342 s.

Frith U. Autisme: å forklare gåten. – Oxford: Blackwell, 1989. – 204 s.

Førskoleproblemer i autisme / Red.: E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol. – New York etc.: Plenum Press, 1993. – 276 s.

Sosial atferd ved autisme / Red.: E. Schopler, G. B. Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1986. – 382 s.

Welch M. Holdetid. – New York (NY): Simon og Shuster, 1988. – 254 s.

Lære autistiske barn å lese

Oversetter: Irina Goncharova

Redaktør: Anna Nurullina

Hvis du likte materialet, hjelp de som trenger hjelp: http://specialtranslations.ru/need-help/

Kopiering av hele teksten for distribusjon på sosiale nettverk og fora er bare mulig ved å sitere publikasjoner fra de offisielle sidene til Special Translations eller gjennom en lenke til nettstedet. Når du siterer tekst på andre nettsteder, plasserer du den fullstendige oversettelsen i begynnelsen av teksten.

Å lære å lese kan være en betydelig utfordring for barn med autismespekterforstyrrelse (ASD), men riktig pedagogisk tilnærming kan overvinne det. Hvis lærere og foreldre bygger på barnets styrker og interesser under læringsprosessen, vil det være mye lettere å mestre denne viktige læringsferdigheten.

FEM TIPS FOR Å LÆRE ET AUTISK BARN Å LESE

For å avgjøre om et barn har en autistisk lidelse, er det visse diagnostiske kriterier, hvorav de mest indikative er svekkelser i kommunikasjon og sosial interaksjon, samt atferdsproblemer. Disse tre hovedfaktorene påvirker leseevnen direkte og er viktige å huske på når du jobber med denne ferdigheten. I tillegg er det viktig å huske at den beste pedagogiske tilnærmingen alltid skal være individuell.

BRUK BARNETS INTERESSER TIL UTDANNINGSFORMÅL.

Barn med ASD har ofte uvanlige interesser og lidenskaper. Tog, rutetider, matematikkfakta eller kredittkort kan være en ekte kilde til glede for dem. Disse spesialinteressene gir også en flott mulighet til å fange barnets oppmerksomhet. Prøv følgende ideer for å bruke studentens tendenser til din fordel.

Når du begynner å jobbe med barnet ditt, samle flere ting relatert til hans preferanser. For hver gjenstand, lag et kort, skriv på den første bokstaven i gjenstandens navn og lim dette kortet til det. Hver gang barnet ditt vil plukke opp en gjenstand, spør ham eller henne hvilken bokstav objektets navn begynner med. Etter det går du videre til å skrive hele ord på kortene.

Skriv en kort informativ historie om barnets spesielle interesser og lidenskaper. Ta med noen få fakta som barnet ikke vet sammen med detaljer som han er kjent med. Lær barnet ditt å lese denne historien.

Velg bøker for å jobbe med emner som interesserer barnet ditt. For eksempel, hvis han er interessert i værfenomener, bruk bøker om naturkatastrofer, typer skyer og så videre.

Belønn barnet ditt for sine prestasjoner med gjenstander eller informasjon relatert til hobbyene hans. For eksempel, når et barn har lært å lese ti ord, kan han eller hun velge et nytt kort med et ord skrevet - navnet på objektet han eller hun ønsker seg.

IKKE TILLAT SENSORISK OVERBELASTNING ELLER DESTABILISERING.

Ifølge Psychology Today lider de fleste med autisme av sensorisk desintegrasjon. Denne lidelsen påvirker en persons evne til å oppfatte og behandle ekstern informasjon, for eksempel andre barn som snakker, en hund som bjeffer på gaten eller en merkelig lukt. I tillegg, på grunn av sensoriske svekkelser, gjør barn ofte stereotype, repeterende bevegelser: klapper i hendene, svaier, spinner. Dette er et av diagnosekriteriene for autisme. Sensoriske svekkelser gjør det svært vanskelig for et barn å konsentrere seg om enhver oppgave, inkludert lesing.

Følgende ideer kan hjelpe barnet ditt med å regulere følsomhet og fokusere på lesing.

Øv i et rolig, nøytralt miljø. Rommet skal være svakt opplyst. Det er bedre å fjerne eventuelle ytre irritanter, for eksempel plakater eller malerier på veggene. Arbeid mens du sitter på gulvet sammen og snakk med barnet ditt med lav stemme.

Prøv å finne ut om elevens sansesystem blir overbelastet eller om barnets følsomhet er redusert. Det er mulig at han har begge problemene. En ergoterapeut kan hjelpe deg med å løse disse problemene ved å foreslå passende hjelpemidler – vektvester, vibrerende blyantfester, tyggerør – alt som kan hjelpe barnet ditt med å fokusere på aktiviteter.

Mange autistiske barn lærer bedre gjennom bevegelse. Hvorfor ikke? Prøv å øve mens du svinger på en huske. Et annet alternativ er en svingstol. Bevegelse kan fremme konsentrasjon.

Ta hyppige pauser for å la barnet ditt få tilbake sensorisk balanse. Jobb for eksempel i ti minutter og ta deretter en fem-minutters pause for sensorisk stimulering. Selv om slike hyppige pauser i timene kan virke ulogiske, vil du over tid selv se at barnet lærer mye mer effektivt på denne måten.

VELG RIKTIGE UNDERVISNINGSMÅTER OG MATERIALER.

Standard lesebøker og pedagogiske programmer kan være greit for typiske studenter, men barn med ASD kan ikke lære ved hjelp av tradisjonelle metoder. Ifølge en studie utført ved University of Pennsylvania Medicine, har de fleste autister svært godt utviklet visuell persepsjon. Hvert barn er imidlertid individuelt og noen spesialstudenter opplever betydelige vansker med visuell læring, da de bedre oppfatter informasjon auditivt eller kinestetisk gjennom sansene. Det er veldig viktig å identifisere den dominerende måten å vite på helt fra begynnelsen, slik at du kan velge riktig materiale og strukturere aktivitetene sammen med spesialstudenten din på en slik måte at du får maksimalt utbytte og glede av dem. Hvis du ikke er sikker på hvilken oppfatningskanal som er barnets viktigste kanal, prøv forskjellige tilnærminger og alternative teknikker.

Følgende selskaper produserer undervisningsmateriell for barn med autisme:

Reading Mastery er McGraw Hills spesialiserte lærebokproduksjonsselskap. Lærere vurderer kvaliteten på materialene deres veldig høyt.

PCI Education tilbyr lesemateriell for både talende og ikke-talende autister.

Special Reads er et pedagogisk program for barn med Downs syndrom, men produsenten hevder at det er svært effektivt for autistiske elever.

BRUK AVANSERT TEKNOLOGI

Mange foreldre og spesialister som underviser barn med spesielle behov har av egen erfaring lært at bruk av dataprogrammer gjør det mulig å lære et barn å lese mer effektivt. Journal of Autism and Developmental Disabilities rapporterte forskning som fant at autistiske barn gjorde bedre fremgang og likte aktivitetene mer når dataprogrammer ble brukt i læringen deres.

Tenk på følgende dataprogrammer for lesing.

Kidspiration er et visuelt læringsspill designet for å forbedre ordforråd og leseforståelse.

Click N' Read Phonics er et morsomt visuelt spill som lærer barn å lage hele ord fra bokstaver og stavelser.

Computhera er et program spesielt utviklet for å lære autistiske barn å lese.

HVERT BARN ER SPESIELLE.

Siden autisme er et spekter av lidelser, lærer hvert barn med denne diagnosen annerledes. Dette betyr at metoder som fungerer godt med en elev kanskje ikke fungerer med en annen. De mest effektive leseprogrammene og de mest vellykkede lærerne har som mål å overvinne de individuelle vanskene til et barn med autisme, samt å identifisere og bruke hans/hennes styrker, og eksperimentelt velge den mest hensiktsmessige undervisningsmetoden for en spesiell elev.

specialtranslations.ru

Global, stavelse-for-bokstav og bokstav-for-bokstavlesing

Leseundervisning til barn med ASD foregår på tre områder:

analytisk-syntetisk (bokstav-for-bokstav) lesing;
stavelse lesing;
global lesing.

Leksjonen kan struktureres etter prinsippet om å veksle alle tre retninger.

Global lesing

TYPER JOBB:

Etter å ha husket to tegn, begynner vi gradvis å legge til de neste. Rekkefølgen for å introdusere nye leksikalske emner er vilkårlig, siden vi hovedsakelig fokuserer på barnets interesse.

3. Forstå skriftlige instruksjoner. Det lages setninger som bruker forskjellige substantiv og samme verb.

Temaet for forslag kan være som følger:

kroppsdiagram ("Vis nesen din", "Vis øynene dine", "Vis hendene dine", etc. - det er praktisk å jobbe foran et speil her);
romplan ("Gå til døren", "Gå til vinduet", "Gå til skapet", etc.). Ved å presentere kortene trekker vi barnets oppmerksomhet til de forskjellige stavemåtene til de andre ordene i setninger.

4. Lese setninger. Setninger er laget for en serie plottbilder der en karakter utfører forskjellige handlinger:

Du kan bruke nettbrett til å lære autister å lese, også når du studerer farger, når du skal bestemme størrelse og mengde.

Stavelseslesing

For å kompilere et tilstrekkelig antall stavelsestabeller, må du kjenne til hovedtypene av stavelser:

åpen: konsonant + vokal (pa, mo);
lukket: vokal + konsonant (ap, ohm).

Tabellen kan ta én konsonantbokstav i kombinasjon med forskjellige vokaler (la, lo, lu...) eller én vokal med forskjellige konsonanter (an, ak, ab...).

2. Lesestavelsestabeller sammensatt av lukkede stavelser. Plastvokaler og konsonanter velges og plasseres på toppen av de skrevne bokstavene. Vokaler uttales trekkende, og de tilsvarende plastbokstavene flyttes til konsonantene, det vil si "gå for å besøke dem."

Analytisk-syntetisk lesing

Den omvendte versjonen av spillet er mulig: de første bokstavene i ord skrives ut på et stort kort, noe som indikerer bilder på små kort.

Når barnet lærer å høre begynnelsen av et ord, kan arbeidet begynne med å danne en lyd-bokstavanalyse av slutten av ordet.

TYPER JOBB:
1. Bilder er tegnet på et stort kart, hvis navn ender med en bestemt lyd. Ved siden av bildet er det et "vindu" med den siste bokstaven i ordet skrevet stort. Vi markerer slutten av ordet med stemmen vår, barnet legger plastbokstaven på den som er skrevet ut i "vinduet".

Komplekse øvelser

Kilde: Nurieva L.G. Taleutvikling hos autistiske barn

obuchalka-dlya-detey.ru

Lære barn med autismespekterforstyrrelse (ASD) å lese og skrive ved å lage en "Personlig ABC-bok"

I løpet av mange år har Institute of Correctional Pedagogy ved det russiske utdanningsakademiet utviklet et system for å forberede barn med autisme og andre autismespekterforstyrrelser (ASD) for skoleundervisning. Å mestre lesing og skriving ved å lage en "Personlig ABC-bok" er en teknikk som er resultatet av å oppsummere opplevelsen av kriminalomsorgs- og utviklingsundervisning for mer enn tjue autistiske barn. Alle barn som var involvert i det formative eksperimentet kunne deretter studere på en offentlig skole og mestre det generelle utdanningsprogrammet. Å lage en "Personlig ABC-bok" er den første fasen av å lære et autistisk barn lese- og skriveferdigheter.

Samtidig bemerker vi at klasser for å forberede seg til skolen ved hjelp av denne teknikken kan utføres med autistiske barn som bruker tale og har fullført det forberedende treningsstadiet, hvis oppgave er dannelsen av pedagogisk atferd. For alle barn med ASD, med unntak av de som mangler ekstern, uttrykksfull tale (det vil si stumme, ikke-talende barn), er klasser med hjelp av "Personal Primer" nødvendige og nyttige - med forbehold om noen forberedende arbeide med å organisere deres frivillige oppmerksomhet og oppførsel.

Den optimale alderen for å trene med denne primeren er 5–7 år, men den kan startes senere hvis utviklingen av frivillige selvorganiseringsferdigheter hos barnet er forsinket.

Denne primeren, som hele systemet for å forberede et autistisk barn til skolen, er basert på ideen om hans spesielle pedagogiske behov. For å forstå spesifikasjonene til klasser for et autistisk barn for å mestre leseferdighet, er det verdt å fremheve et av disse behovene, nemlig utviklingen av meningsdannelse, som vi forstår som å oppnå en meningsfull holdning fra barnet til selve læringsprosessen, til evt. informasjon han assimilerer, dannelsen av meningsfulle ferdigheter som barnet senere vil kunne bruke det både på skolen og generelt for å forstå verden rundt oss.

Erfaringene fra vårt konsulentarbeid viser at forsøk på å lære bort skolerelevante ferdigheter ved bruk av tradisjonelle metoder og teknikker eller bruk av tilnærminger brukt i arbeid med barn med andre utviklingsforstyrrelser er utilstrekkelig i forhold til barn med ASD. Under konsultasjoner fortalte foreldre til autistiske barn oss om typiske læringsproblemer:

barnet kjenner alle bokstavene, leker med dem, samler ornamenter fra det magnetiske alfabetet, men nekter å sette ord på bokstavene;
barnet kjenner bokstavene, men forbinder hver av dem med bare ett spesifikt ord;
barnet vet hvordan det skal sette sammen ord fra bokstaver eller er opplært til å lese stavelser, men forstår ikke betydningen av det han leser og kan ikke svare på et enkelt spørsmål;
barnet kan lese, men kan ikke og nekter kategorisk å lære å skrive;
barnet forstår den leste novellen, svarer på spørsmål om teksten, men kan ikke gjenfortelle den.

Disse og andre karakteristiske problemer oppstår uunngåelig når man underviser autistiske barn uten å ta hensyn til deres spesialpedagogiske behov. Uten å oppnå målet, sår slike forsøk hver gang tvil om muligheten for å forberede et autistisk barn til skoleundervisning og tilpasse ham til forholdene til en masseskole.

Oppgaven med å utvikle meningsdannelse krevde bruk av spesialpedagogisk materiale fylt med personlig mening for barnet, organisering av slike læringsforhold som lar barnet oppnå bevissthet om hver pedagogisk oppgave, hver av sine egne handlinger, samt en komplett forståelse av hver lært ferdighet. Ellers, på alle mellomstadier av utdanningsprosessen, er det en fare for å emaskulere dens betydning, gjøre den nylærte ferdigheten til et stereotypt mekanisk spill, og det pedagogiske materialet til et middel for autostimulering.

Derfor ble logikken i pedagogisk arbeid generelt satt av prinsippet "fra det generelle til det spesielle", eller mer presist, "fra mening til teknologi." For eksempel, når du underviste i lesing, betydde dette at læreren først måtte skape i barnet en idé om hva bokstaver, ord, setninger er, fylle dem med personlige, emosjonelle betydninger, og først deretter trene på leseteknikker. Det var vanskelig å følge en slik logikk, men eventuelle avvik fra den førte til den mekaniske, tankeløse assimileringen av en viss ferdighet av et autistisk barn og umuligheten av å bruke den meningsfullt.

Spesielt er det grunnen til at læreren samtidig studerte bokstaver med barnet ved å bruke "Personal Primer" og skapte ideen om at bokstaver er komponenter av ord, samtidig brukte elementer av "global lesing" -teknikken, takket være hvilke ord og setninger ble ervervet for barnet deres betydning, "overgrodd" med personlige betydninger. Først etter dette kunne man gå over til analytisk lesing uten frykt for at barnet skulle lære å lese mekanisk.

Derfor tjener primeren som vil bli diskutert til å studere bokstaver, for å skape i barnet en ide om en bokstav, at den får betydning i et ord. Denne primeren, i motsetning til den tradisjonelle, gir ikke mulighet for å mestre den analytiske lesemetoden. Etter å ha mestret en slik "grunnbok", kjenner barnet alle bokstavene og kan selvfølgelig ufrivillig lese individuelle ord, men læreren utvikler ikke bevisst denne ferdigheten, dessuten fester han ikke barnets oppmerksomhet på den for å først skape i ham en idé om ordet og uttrykket.

Et autistisk barns uavhengige bekjentskap med bokstaver oppstår ofte allerede før timer med en lærer. I hverdagen tar et autistisk barn, akkurat som et normalt barn, ufrivillig oppmerksomhet til tegn, navn på produkter, bøker han liker og tegneserier. Da læreren introduserte barna for bokstavene i alfabetet, visste noen av dem allerede navnet og stavemåten til individuelle bokstaver.

For eksempel kunne Misha K. (7 år gammel) allerede "B" før han begynte å lære bokstaver. Hans favorittbok, "Pinocchio," begynte med dette brevet.

Alyosha R. (6,5 år) skrev den første bokstaven i navnet sitt på tavlen, i et album, på papirlapper og viste det til voksne.

Men på grunn av en tendens til stereotyping og autostimulering, reproduserte det autistiske barnet bare et sett med bokstaver som var meningsfylt for ham. Han manipulerte de "verdifulle" bokstavene i spillet, bygde rader med dem og laget mønstre. Forsøk fra en voksen på å tiltrekke barnets oppmerksomhet til å lære nye bokstaver ved hjelp av en tradisjonell primer forårsaket ofte angst og frykt hos barnet. Han kunne bla i grunningen og se på bildene, men han nektet å studere bokstavene fra den.

Tyoma G. (6,5 år) plukket opp primeren moren hans kjøpte og sa:

Han er ikke min venn. - Hvorfor? – spurte mamma. - Nei om Chip og Dale.

Grunnboken er den første boken som forutsetningene for meningsfull lesing dannes på grunnlag av. Lesing i seg selv blir interessant senere, først blir barnets oppmerksomhet tiltrukket av illustrasjonene. Den tradisjonelle primeren dekker et ganske bredt spekter av pedagogiske emner som er forståelige og interessante for det gjennomsnittlige barnet (grønnsaker, frukt, retter, dyr, etc.). Men selv med en vellykket kombinasjon av verbalt og visuelt materiale, påvirker ikke primeren alltid interessene til et autistisk barn. Det er klart at den tradisjonelle primeren oftest ikke har noe å gjøre med hans selektive preferanser (for eksempel livet til pirater eller roboter).

Det var uakseptabelt å bruke stereotype hobbyer til et autistisk barn eller hans interesse for bokstaver som abstrakte tegn som kunne være elementer i en pryd eller samling når man underviser. I dette tilfellet vil vi oppmuntre hans tendens til autostimulering, og barnet kunne bruke de utviklede lese- og skriveferdighetene bare i tråd med sine "svært verdifulle interesser", og ikke for å forstå verden rundt seg.

Det virket for oss at det mest korrekte og naturlige i denne situasjonen var den maksimale forbindelsen mellom læring og barnets personlige livserfaring, med seg selv, familien hans, de nærmeste, med det som skjer i livet deres. Erfaring viser at dette er den eneste måten å gjøre læring meningsfull og meningsfull for et autistisk barn. Fra og med å mestre alfabetet, gjenkjenne bokstaver i ord og gradvis gå videre til å lese ord og uttrykk, stolte vi nødvendigvis på materialet i barnets eget liv, på hva som skjer med ham: hverdagslige aktiviteter, ferier, turer osv. Denne tilnærmingen til barnets eget liv. læring Samtidig utviklet han et system med følelsesmessige betydninger for et autistisk barn, og hjalp ham til å forstå hendelsene i sitt eget liv, forhold og følelsene til sine kjære.

Så læreren foreslo at barnet skulle lage sin egen grunning. Det er tydelig at selektivitet og stereotypisering av interesser, økt angstnivå og frykt for alt nytt førte til at barnet først kunne takke nei til tilbudet vårt, si at "han trenger ingen primer", at han "ikke gjør det. ikke vil finne opp noe", "vil ikke gjøre noe." Så søkte læreren sammen med foreldrene å skape positiv motivasjon hos barnet, fortelle ham hvorfor det er så viktig å lage sin egen primer, hvilken interessant og nødvendig oppgave det er.

Selvfølgelig måtte barnet få forklart hva en ABC-bok er, hvorfor den trengs, og hvorfor det er nødvendig å kunne bokstavene. Men samtidig tok vi utgangspunkt i hans interesser, fra det han elsker, vet og kan, og prøvde å finne det mest betydningsfulle motivet. For eksempel, hvis et barn var interessert i diagrammer, kart og snakket om reiser, kan læreren spørre: «Hvordan kan du skrive et notat til mamma om at sønnen hennes skal reise hvis du ikke vet hvordan du skal skrive?» eller "Hvordan kan du forstå et kart hvis du ikke vet hva som er skrevet på det?" og så videre.

I mange tilfeller var det mulig å bygge på barnets uttrykte kognitive interesse og fortelle ham hvor mye han kunne lære av bøker om favorittinsektene eller vulkanene hans. Det var viktig å til slutt få et positivt svar fra barnet på spørsmålet om det vil lære bokstaver. Så, som lekser, ba læreren barnet sammen med moren om å velge og kjøpe et album for brev og ta med bildet sitt. I løpet av leksjonen limte læreren og barnet sammen bildet inn i albumet, og under det signerte læreren «Min ABC-bok».

Opprettelsen av "Personal Primer" antok en spesiell sekvens i studiet av bokstaver, rettet mot deres meningsfulle assimilering. Så i vår praksis begynte studien alltid med bokstaven "I", ikke med "A", og barnet, sammen med en voksen, limte fotografiet sitt under det.

Det er kjent at med autisme snakker et barn om seg selv i andre eller tredje person i lang tid og bruker ikke personlige pronomen i talen. Å lære den første bokstaven "jeg" og samtidig ordet "jeg" tillot barnet å "gå fra seg selv", i stedet for det vanlige "vi", "du", "han", "Misha vil". Ved å lage en ABC-bok som en bok om seg selv, i sitt eget navn, i første person, fra «jeg», var det mer sannsynlig at barnet ville forstå de gjenstandene, hendelsene og relasjonene som var viktige i livet hans.

Da måtte barnet lære at bokstaven "jeg" kan vises med andre ord, i begynnelsen, midten og slutten av et ord. Læreren foreslo de passende ordene til barnet, men hvilke av dem han skulle legge igjen i albumet var et spørsmål om hans personlige valg.

For eksempel brukte Nikita V. (7 år) lang tid på å velge objekter som hadde "jeg" i navnene deres.

– Nikita, hvilke gjenstander vil vi tegne på «jeg»: et eple, en øgle, et egg, en yacht, en boks? - spurte læreren. – Definitivt ikke et egg, hva skal jeg velge? Kanskje en boks? – Eller kanskje noe smakfullt? - spurte læreren. – Så et eple eller eplejuice. Egentlig liker jeg mange ting. "Jeg elsker søtsaker," fortsatte han. – Nikita, i dag snakker vi om bokstaven «jeg». Det er ikke noe "jeg" i ordet "godteri". "Jeg" er i ordet "eple", "eplejuice". Velg hva du vil tegne. "Eple," svarte barnet.

Etter å ha studert «jeg», gikk vi videre til bokstavene fra barnets navn. Når de var fullført, signerte den voksne og barnet bildet sitt: "Jeg .... (barnets navn)."

Deretter ble bokstavene "M" og "A" studert. Konsekvent studie av bokstavene "M", "A" og mors fotografi i et album med bildeteksten "mor" førte ufrivillig til at barnet leste ordet "mor" - i stedet for den abstrakte stavelsen "MA".

Mens vi behersket bokstaver, prøvde vi å unngå stereotypiene som ligger i et autistisk barn, og sammen med ham finne på så mange ord som mulig som begynner med bokstaven som studeres. Hvis du studerer en bokstav ved å bruke ett eksempel, er det fare for at barnet forbinder det med bare ett spesifikt ord. For eksempel ble en lærer på en diagnoseavtale møtt med en situasjon der et autistisk barn ikke kunne lese ordet "hus"; i stedet ga han navn som starter med hver bokstav etter tur: "D" - "hakkespett", "O" - "ape", "M" - "motorsykkel".

Deretter forsøkte vi å skape ideen hos barnet om at enhver bokstav kan forekomme i begynnelsen, i midten eller på slutten av et ord. Hvis bokstaven som studeres alltid bare er plassert i begynnelsen av et ord, husker et autistisk barn, med sin iboende stereotypitet, det i akkurat denne posisjonen og kan ikke gjenkjenne det i midten eller på slutten av ordet. For eksempel kan et barn lære at "A" bare er "vannmelon", "oransje", "aprikos", og ikke oppfatte det med andre ord (for eksempel "te", "bil").

Derfor, når vi studerte for eksempel bokstaven "M", limte vi sammen med barnet et fotografi av moren inn i et album, og ved siden av tegnet vi en lampe og et hus, signerte bildene og forklarte barnet at bokstaven "M" kan være i begynnelsen, og i midten og på slutten av et ord.

Fotografiene og tegningene i albumet fulgte hele prosessen med å lære bokstaver og generelt å lære å lese. Visualisering er viktig for autistiske barn i enda større grad enn for andre, siden deres visuelle oppfatning og oppmerksomhet i de fleste tilfeller råder over auditiv. Derfor søkte læreren å supplere enhver muntlig instruksjon eller muntlig forklaring med en tegning, bilde eller fotografi.

Barnet mestret bokstaven "P" i ordet "pappa" og to ord i navnet som "P" forekommer i midten og på slutten (for eksempel "hatt", "suppe").

Til de tidligere studerte bokstavene "I", "M", "A", "P", samt bokstaver fra barnets navn, ble bokstavene som utgjorde navnene til mor, far og (slektninger) lagt til. Deretter ble de resterende bokstavene som tilsvarer vokallydene studert.

Deretter oppsto spørsmålet om sekvensen for å introdusere de resterende bokstavene som tilsvarer konsonantlyder i primeren. Etter vår erfaring var denne sekvensen individuell i hvert tilfelle, da den ble bestemt av behovet for å introdusere en ny bokstav på et bestemt tidspunkt i et ord som var kjent og interessant for barnet. Dette garanterte at det autistiske barnet meningsfullt ville mestre alle bokstavene i alfabetet (det dannet en holdning til dem ikke som abstrakte ikoner, men som deler av et helt ord og hva det betyr).

For eksempel har Marina P. (7 år) alltid vært interessert i livet til mus. Læreren, som tok hensyn til jentas interesser, la til "Ш" og "К" til de tidligere studerte bokstavene for å danne ordet "mus", og deretter "" for å tegne "ost", musens favorittmat, " D" - for "hull" i osten, "H" - for "minken" der musen bor osv.

Meningsfullheten av å mestre bokstaver ble dermed assosiert med konstant visuell demonstrasjon for barnet av essensen av lesing og skriving, med å skape betingelser for rask utvikling av disse ferdighetene. Læreren oppmuntret alltid barnet til først å finne bokstaven som studeres i forskjellige ord, deretter finne og fullføre den med velkjente ord ("...ok", "cha...y", "men...") , og deretter uavhengig skriv kjente ord ("jeg" , "mor, far").

I tillegg søkte vi å koble tegningene i albumet med barnets personlige opplevelse, med seg selv, familien og gjenstandene til favorittspillene og -aktivitetene hans. For eksempel, når et barn lærer bokstaven "D", kan et barn tegne en kake med stearinlys på bordet og gi bildet navnet "bursdag". Felles tegning, emosjonelle og semantiske kommentarer, dialog med barnet om hendelser som var viktige for ham hjalp på den ene siden meningsfull læring, og på den andre siden emosjonell forståelse, dannelsen av det autistiske barnets personlige holdning til hendelsene. av sitt eget liv.

Sekvens for arbeid med primeren

På den første leksjonen i albumet, som heter "My Primer", gjorde læreren et "arbeid tomt" foran barnets øyne. Et "vindu" for bokstaven ble tegnet i øvre venstre hjørne av arket, og ved siden av det til høyre var det 3 linjaler for å skrive det (med blokkbokstaver). I den nedre halvdelen av arket ble det skissert 3 "vinduer" for tegninger av objekter hvis navn inneholder denne bokstaven, og for signaturene som angir dem.

Denne forberedelsen hjalp til med å organisere barnets oppmerksomhet under leksjonen. Det er velkjent at et autistisk barn oppfatter informasjon lettere og fullfører en oppgave raskere hvis alt som er nødvendig for å fullføre den (eller fullføre en sekvens av oppgaver) er i barnets synsfelt. I tillegg garanterer god visuell hukommelse en "fotografisk" fangst av et autistisk barn av visuell informasjon som er viktig for ham. Hjemme gjorde barnet og moren lignende arbeidsforberedelser for å mestre bokstaver for hver påfølgende leksjon.

På hver side av grunningen ble en ny bokstav mestret. Først skrev læreren dette brevet selv, og kommenterte stavemåten: "En pinne, en sirkel, et ben - resultatet er bokstaven "I". Den kontinuerlige skrivingen av alle de grafiske elementene i brevet ble kommentert og praktisert av læreren på tidspunktet for dets mestring. Å lære å skrive ved å løfte hånden etter hvert element skaper ekstra vanskeligheter for et autistisk barn, som er preget av fragmentert oppfatning og problemer med å bytte oppmerksomhet. Det er sant at når du mestrer noen trykte bokstaver ("A", "Ш", "У", etc.), var det ikke alltid mulig å skrive dem uten å løfte hånden. Vi lærte barnet å skrive slike bokstaver med så lite håndflate som mulig.

Så skrev læreren flere bokstaver på den første linjen og ba barnet spore dem - med en fargeblyant eller fyllepenn. Hvis han syntes det var vanskelig å spore opp brevet på egen hånd, manipulerte den voksne hånden hans. På den andre linjalen skrev barnet bokstaver langs punktene som den voksne markerte for ham som en guide, på den tredje - på egen hånd. Det er også viktig at barnet under arbeidet med albumet lærte å se "arbeidslinjen" og ble vant til å skrive langs linjen uten å gå utover den.

Barnet kunne mestre å skrive bokstaver ved hjelp av en sjablong. For å gjøre dette ble sjablongen plassert på et landskapsark, og barnet sporet den med en blyant, og førte deretter fingeren over sjablongen og over den skrevne bokstaven, og husket derved dets "motoriske bilde". Barnet sto ikke overfor oppgaven med å skrive alle tre linjene i et nytt brev i løpet av leksjonen. En del av oppgaven ble utført i klassen, resten av bokstavene ble utført hjemme.

Så snart barnet skrev flere bokstaver uavhengig eller gjorde det med hjelp av en voksen, navngav læreren tre ord i navnet som bokstaven som studeres forekommer i begynnelsen, midten og slutten. Læreren ba barnet gjenta disse ordene og pekte på tre vinduer nederst på arket. Så skrev den voksne brevet som studeres i tre bokser, hver gang på stedet der det skulle stå i det navngitte ordet. For eksempel sa læreren det første ordet "juice" og skrev "S" i begynnelsen av det første vinduet, sa "klokke" og skrev "S" i midten av det andre vinduet, og sa "nese" og skrev " S" på slutten av det tredje vinduet.

Barnet trengte ikke å fullføre ordene umiddelbart, for for å gjøre dette trengte han raskt å analysere hvilke lyder de består av og plassere hvert ord riktig på arket. Vi ledet barnet til å løse disse problemene gradvis, mens vi tegnet gjenstandene vi navnga i vinduene sammen med ham. Hvis det var vanskelig for barnet å tegne ønsket gjenstand på egen hånd, hjalp læreren ved å bevege hånden. Vi strevde ikke etter å tegne alle gjenstandene i leksjonen fullstendig. Det var nok for barnet å tegne konturene av gjenstander i klasserommet, og deretter male dem over hjemme.

Det var viktigere, etter vår mening, ikke bare å tegne en gjenstand med barnet på den ønskede bokstaven, men å gi denne gjenstanden noen funksjoner som ville forbinde det med barnets personlige opplevelse. For eksempel oppfordret vi barnet til å tegne en tallerken til et tidligere tegnet eple, akkurat det samme som hjemme, eller å tegne et kjent hjemmeteppe med frynser under ballen. Ved hjelp av en emosjonell og semantisk kommentar forsøkte læreren alltid å koble barnets tegning med en spesifikk, kjent livssituasjon.

I tillegg var lærerens kommentar rettet mot å utvide barnets forståelse av egenskapene og kvalitetene til objekter. Et autistisk barn kan se disse gjenstandene i hverdagen, til og med leke med dem og bli kjent med deres sanseegenskaper. Men ved å gjøre dette ufrivillig, var barnet ikke klar over verken egenskapene i seg selv eller deres forbindelse med et bestemt objekt, med dets funksjonelle betydning. Derfor ble lærerens resonnement, for eksempel, at "du og jeg tegner et eple, se hvor grønt, duftende det er og med en kvist på toppen, og surt og rundt ..." en virkelig oppdagelse for ham. Barnet lyttet interessert til den voksne, sa: «mer», «og så» og fortsatte å tegne.

Konsekutiv tegning av objekter i hvert av de tre vinduene gjorde det mulig å umiddelbart vise barnet plasseringen av det ønskede ordet på arket. Det vil si at her, som i mange andre tilfeller, brukte vi en visuell fremfor verbal forklaring, og tok hensyn til de kognitive egenskapene til et autistisk barn. Å signere tegninger med ord stimulerte det autistiske barnets interesse for å skrive. I tillegg, takket være det gode visuelle minnet, husket han raskt riktig stavemåte av ord. Mens barnet ikke kunne alle bokstavene i alfabetet, skrev han bare den kjente bokstaven i ordet. Mer presist ringte han rundt brevet han studerte, som den voksne allerede hadde skrevet i tre bokser. Senere, da barnet mestret alfabetet, skrev han alle bokstavene han kunne i et ord.

Over tid kunne barnet finne på ord med bokstaven som studeres. Det var viktig å lære ham å ta seg god tid, lytte til seg selv og sjekke uttalen til et ord med stavemåten. For eksempel, mens vi lærte bokstaven "B", ba vi barnet skrive ordet "sopp". Barnet uttalte "influensa" og informerte læreren om at det ikke var noen bokstav "B" i dette ordet. Så fortalte læreren barnet at noen ord er skrevet annerledes enn måten vi hører og uttaler dem på. I dette eksemplet foreslo læreren først "å kalle soppen kjærlig" ("sopp", "sopp"), og deretter avslutte setningen: "Det er mange, mange ..." ("sopp") som vokser i skogen, slik at barnet skulle høre ønsket lyd. Hvis det ikke var noen "logisk" forklaring på stavemåten, forklarte læreren til barnet, for eksempel slik: "Til tross for at du og jeg uttaler ordet "marozhinoe", må vi skrive "is." Dermed begynte det nødvendige arbeidet med lydbokstavanalyse og mestring av reglene for å stave ord.

Når alle elementene var merket, ba læreren barnet om å sette en sirkel rundt eller understreke bokstaven som ble studert i ordene. I dette tilfellet navngav først læreren, og senere barnet selv, stedet for bokstaven i ordet.

For eksempel snakket Nikita V. (7 år gammel) om bokstaven «Sh»: «Dette er «Sh». Dette er favorittvalpen min. "Puppy" begynner med "Sh".

Så snakket barnet i detalj om hva valpen hans liker å gjøre og fortsatte resonnementet: "Dette er grønnsaker: gulrøtter, poteter, kål. Bete. Her er det "SH" - i midten av ordet. Og dette er en skål med suppe." «En tallerken borsjtsj,» korrigerte læreren ham. - Nikita, er det en "Sch" i ordet "borscht"? - Selvfølgelig, det er det, det ender med "Ш".

På slutten av leksjonen snakket vi med barnet, og vendte oss til moren, om det han lærte i dag. I de første leksjonene gjorde læreren dette fra en enkelt "vanlig person" med barnet ("Vi"), og fulgte historien hennes ved å vise en side med grunnboken. Dette festet i barnets minne sekvensen med å fullføre oppgaver i klassen, som deretter hjalp ham med å planlegge handlingene sine uavhengig. I tillegg, ved å emosjonelt kommentere og resitere det som skjedde i leksjonen, brakte læreren barnets bevissthet betydningen av det som skjedde i leksjonen (hva og hvordan barnet lærte, hvordan han studerte, hvem vil rose ham for dette, etc. .).

For eksempel? Først lærte Nikita og jeg den nye bokstaven «jeg» og lærte å skrive den. Så limte vi Nikitins fotografi inn i primeren og signerte det "jeg". Så tegnet vi en ball og en slange og merket dem. Nikita - bra gjort, han prøvde så hardt, han skrev og tegnet så bra! Han gjorde oss alle glade: meg, moren min og barnepiken min! Og pappa vil se på albumet hjemme og spørre: "Hvem tegnet ballen, slangen, og skrev bokstaven "jeg" så vakkert? Dette er sannsynligvis mamma eller barnepike?» "Nei, det er meg," svarte barnet.

Generelt Sekvensen for å jobbe med primeren kan representeres som følger:

Lære en ny bokstav. Brevet skrives først av den voksne, deretter av barnet selv (eller ved at den voksne bruker hånden).
Tegneobjekter hvis navn inneholder bokstaven som studeres. Barnet, selvstendig eller med hjelp av en voksen, tegner gjenstander eller fullfører noen detaljer i en tegning laget av en voksen.
Signering av tegnede objekter. Barnet selv eller med hjelp av en voksen skriver en kjent bokstav i ordet. Ved behov øves det på å skrive brev på forhånd ved hjelp av øvelser.

Det ble tildelt 1-2 leksjoner for å lære én bokstav.

Når alle bokstavene i alfabetet er dekket, blir Personal Primer vanligvis det autistiske barnets favorittbok. Hvis vi ba barn om å ta med en ABC-bok til klassen, protesterte de oftest, så vi måtte finne på spesielle unnskyldninger for dette - "Vi skal vise barna som ikke kan lese ennå til foreldrene sine." Grunnboken ble en verdifull personlig bok for barnet, som han satte stor pris på.

For eksempel sa moren til Zhenya L. (8 år gammel) at hans "Personal Primer" ikke kan tas ut av huset. Barnet legger seg ikke før det ser på det fra begynnelse til slutt.

For eksempel sa Tyoma G.s mor (7 år gammel) at da sønnen hennes så flere primere på en bokutstilling, ba han henne kjøpe dem alle på en gang. "Hvorfor trenger vi så mye?" – spurte mamma. "Du, meg og pappa," svarte han.

Dermed introduserte "Personal Primer" det autistiske barnet for bokstaver, hjalp ham med å huske deres grafiske representasjon, og ga ham ideen om at bokstaver er komponenter av ord, at ord kan stå for forskjellige objekter eller være navn på kjære. Selvfølgelig, ved å skrive kjente bokstaver inn i begynnelsen, midten og slutten av ord, var barnet formelt klart til å mestre analytisk lesing. Men da vi visste at prosessen med å sette bokstaver eller stavelser i ord uunngåelig ville distrahere et autistisk barn fra deres betydning, gikk vi foran utviklingen av analytisk lesing med en kort fase av "global lesing", der vi ga barnet ideen om at bare et helt ord har en viss betydning og at ord kan brukes til å danne fraser.

For å oppsummere, lister vi opp hvilke nødvendige ferdigheter som utvikles hos et barn med ASD i den innledende fasen av å lære å lese i prosessen med å lage en "Personlig ABC-bok":

Evnen til å korrekt gjenkjenne og navngi bokstaver separat og i ord.
Det var viktig for læreren ikke bare å lære barnet å navngi bokstaven riktig, men også å gjenkjenne bokstavens plassering i ordet. Hvis et barn stereotypt gjentok lærerens eksempler, men ikke kunne komme med sine egne, ble ikke ferdigheten ansett som utviklet. Bokstaververv ble vurdert ut fra barnets evne til å komme opp med (eller huske) ord med bokstaven som studeres. Selv om han selvstendig kom opp med bare ett ord som begynte med bokstaven som ble studert, anså vi ferdigheten som dannet. For eksempel, når han navngir bokstaven "I", kan barnet uttale "grop", "boks", for bokstaven "K" - "grøft", for "C" - "byggeplass", "pumpe". Barnet kunne huske stavemåten til noen ord fra bøker, blader som han så hjemme eller i aviskiosker.
Evne til å skrive bokstaver korrekt separat og i ord.
Takket være umiddelbar visuell hukommelse og interesse for abstrakte tegn, kan et autistisk barn ufrivillig huske det grafiske bildet av mange bokstaver og skrive dem på en kaotisk måte, opp ned, speilvendt, og nyte bildet av "uforståelige ikoner." Det er imidlertid mye viktigere for oss at barnet lærer å skrive brev som en del av meningsfull frivillig aktivitet, og innser muligheten og nødvendigheten av å bruke skriveferdigheten i livet sitt. Derfor ble ferdigheten ansett som utviklet når barnet ikke bare kunne skrive bokstaven som ble studert separat, men også skrev den i ord på rett sted.

Eksempler på sider i "Personlig ABC-bok"

Prosjektet "Personal Primer" - semantisk lesing og skriving (forfattere: N.B. Lavrentyeva, M.M. Liebling, O.I. Kukushkina) forberedes for publisering av Prosveshchenie-forlaget (forventet innen desember 2017).

Populært i kategorien: