Umkd-metodikk for undervisningsutdanning skoleteaterpedagogikk. Skoleteaterpedagogikk - opplevelsen av tverrfaglig syntese

Teaterkunst på en ungdomsskole

Kommunal selvstendig allmenn utdanningsinstitusjon

ungdomsskole nr. 172

lærer i tilleggsutdanning Matveeva E.A.

Utdanningssystemet er designet for å overføre kunnskapen fra tidligere generasjoner til en person, samtidig som det danner et høyt moralnivå, utdanner unge mennesker til å forstå hva som er farlig for deres åndelige og moralske liv, og hva som er nyttig.

Og hvis hovedoppgaven til skolene er å gi hver elev grunnleggende kunnskap i alle fag innen humaniora og naturvitenskap, så er tilleggsutdanning et middel til å identifisere, støtte og utvikle det kreative potensialet til elevene, det bidrar også til det åndelige og moralske utdanning av den enkelte.Innføringen av undervisning i teaterkunst i en ungdomsskole kan effektivt påvirke utdanningsprosessen.Og her er tandem av utdanningsskolen og tilleggsutdanning veldig viktig. På skolen vår eksisterer en slik tandem.

Skoleteater. For noen høres det for høyt og snobbet ut, for noen er det ikke seriøst, for noen er det bare latterlig. For meg er dette et forsøk på å realisere mitt indre kreative potensial, og kanskje til og med et livsverk. I livet får hver av oss muligheten til å tro på et mirakel, selv om det fortsatt er et ordtak: "Mirakler skjer bare i barndommen." La meg være uenig i dette. Men er ikke livet et mirakel? Er ikke barna våre fantastiske? Og deres teatralske (selv om uprofesjonelle) forestillinger – er det ikke et mirakel? Og det faktum at i hver rolle et barn spiller på scenen, avsløres en partikkel av hans sjel, er ikke det et mirakel? Ja, dette er det, dette er det mest mirakel!

Som kjent, Den beste måtenå oppdra barn til å bli gode - å hjelpe dem til å bli lykkelige. Bare slike barn kan bli betrodd å skape et nytt, mer humant samfunn i fremtiden. Barnet kommer til skoleteateret med en følelse av feiring - han vil så gjerne være med på den spennende, litt mystiske og magiske teaterforestillingen.

Skoleteateret er en morsom virksomhet, først og fremst fordi det er her det er et sted for eksperimentering, "skit", amatørkreativitet, i den beste betydningen av dette uttrykket. I atmosfæren til Skoleteateret blir deres egne poeter, dramatikere og kunstnere født.

Faktisk, da vi jobbet med utformingen av forestillingene: magisk hage”, “Bursdag til katten Leopold”, “Gjess-svaner”, vi har våre egne grafiske designere. Under forberedelsene til propagandalagenes opptreden dukket deres egne dramatikere og poeter opp. For hovedtrekket ved denne typen kunst er fri kreativitet etter sjelens befaling.

Spesielt bør det nevnes at undervisningsmetoden innebærer å skape et spesielt moralsk klima i grupper. Det er verken utmerkede studenter eller etternølere i dem. Særpreget trekk metode er at barna selv analyserer sitt eget og kameratenes arbeid. De evaluerer ikke, de analyserer. I en slik atmosfære spirer spirene av kollektivisme, toleranse for hverandre og respekt lettest. Utviklingen av logisk tenkning går hånd i hånd med dannelsen av taleferdigheter og scenetaleferdigheter.

Ytelse spiller en viktig rolle i læreplanen. Tilstedeværelsen av flere grupper (etter alder) lar deg nærme deg opprettelsen sakte, etter å ha fullført alle nødvendige klasser, forberede deg på det internt og i iscenesatt forstand. Poenget er at yngre og middelklasse ikke skal være rettet mot et raskt sceneresultat i form av en forestilling. For den eldre blir det heller ikke et mål i seg selv, men resultatet av den pedagogiske prosessen, eller rettere sagt en del av den. Fra premiereøyeblikket stopper ikke arbeidet inne i forestillingen, det er inkludert i skoleteaterets repertoar, som alle elever må gå gjennom. De yngre bør ikke bare se disse forestillingene, men de kan også delta i små episoder eller massescener. Dermed blir forestillingen ikke bare seniorklassens verk, men det felles hjernebarnet til alle deltakerne i Skoleteateret.

Det optimale antallet elever i hver gruppe er 12-15 barn. Dette gjør det mulig å danne en «minitrupp» med to lag ved fravær og sykdom, på den ene siden, og å ha maksimal oppmerksomhet til hver enkelt elev, på den andre. Og hvis vi for tre år siden bare hadde 3 teatergrupper, er det i dag allerede 12! Dette indikerer en økt interesse for vår felles sak.

Det viktigste for Skoleteateret er tilstedeværelsen av en fast scene med eget repertoar. Vi understreker at barn som har fullført studiene ikke «kaster ut» på gaten, men fortsetter scenelivet på denne siden, deltar i det aktuelle repertoaret og skaper nye forestillinger. Det er tillatt og svært ønskelig å involvere ungdom som ikke tidligere har studert ved Skoleteateret til å delta i dette arbeidet. De faller under sterk innflytelse fra "erfarne" kunstnere, inn i en atmosfære av åndelig arbeid. Og det spiller ingen rolle om det er en "flytende" av slike "kadre".

Aspirerende skuespillere blir virkelige helter i skolelivet. Atmosfæren av glede og elementet av lek forener barn. Og nå, et oppriktig ønske om å etablere kontakt med hvert barn, til tross for hva slags "track record" han har, fant en livlig respons i barnas hjerter! Mange karer ble interessert i teatret, og vi begynte vår oppstigning til høydene på teater-Olympus, hobbyer, de første teateropplevelsene, den første applausen.

Etter overvåking etter det første studieåret, bemerket vi:

I løpet av skoleår elevene har betydelig forbedret mellommenneskelige og intergruppeforhold. Et team av likesinnede ble dannet, og det utviklet seg en jevn interesse for teateraktiviteter. Barn begynte å tenke mer kreativt, å fantasere.

Jeg vil merke meg at med ankomsten av teatret, holdes nesten alle arrangementer på skolen med deltakelse av studenter fra studioet. Enten det er distriktskonkurransen «Trafikklys», «Agitasjonsbrigaden», konkurranser av lesere eller Lærerens dag. Vi deltar i distrikt, by, regionalt teaterkonkurranser og festivaler.

2. plass på den regionale konkurransen "My love is theatre!" i 2012

Belønnet med diplom ved V 11 by teaterfestival"Chance" 2011

Diplom fra utdanningsdepartementet i Nizhny Novgorod-regionen for deltakelse i siste 4 regional konkurranse barne- og ungdomsteatergrupper "Teater - nåtidens land"

Premie til den beste kvinnelig rolle i stykket "Cat's House" på den regionale festivalen "My Love Theatre" i 2014.

Men hovedsaken er ikke diplomer og vitnemål, men arbeid med en forestilling, der selve forestillingen ikke er et mål i seg selv, men en grunn til å utvikle seg. Og, selvfølgelig, hva er et teater uten publikum!

En gang, etter å ha vist et skuespill på skolen, dør han ikke. Vi turnerer aktivt i barnehager Det er allerede 6 forestillinger på repertoaret. Vi er allerede kjent av mange i de nærmeste barnefabrikkene.

For meg selv bestemte jeg følgende: i dette kreativt team kulturen oppdras, den rette holdningen til den historiske arven, verden, mennesker, en viss livsstil skapes generelt, og samtidig oppstår selvbekreftelse, siden hvert barn har muligheten til å vise sin individualitet. I skolemiljøet er det gjennom teaterkunsten mulig å bekrefte idealene om vennlighet, kjærlighet, troskap, rettferdighet, respekt for tradisjoner og, viktigst av alt, gleden ved å lære om livet. Gutta deltar ikke bare i arbeidet med forestillingen, men reflekterer også over den, som om de forstår noe hellig. Med kraften til talentet deres gjenskaper barn den magiske verdenen til stykket der de elsker og lider, utfører edle og snille gjerninger, åpner dørene til et mirakel, og den evig annerledes, men aldri glemte helten går langs skjulte stier.

Vårt barneteaterstudio "Horizont" er en metropol i miniatyr. Dette er enheten mellom forskjellige, spesielle, på noen måter til og med unike personligheter.

Dette er et internasjonalt samfunn. Et spesielt flerkulturelt rom "bygges" på dets territorium, og åpner et stort potensial for å oppdra et barn på grunnlag av universelle menneskelige verdier. Skoleteateret utfører sin bevegelse på veien til å forstå scenekunsten, og streber etter fred, godhet, kjærlighet! Med ekte glede og nesten hellig ærefrykt går barnet inn på scenen skoleteater. Og selv om han er kledd i en hjemmelaget kaftan eller en morsom lue og han ikke har profesjonelle kostymer, er det viktigste at han er oppriktig og sannferdig!

Enhver psykolog vil bekrefte at teatralisering og iscenesettelse brukes som kunstterapiteknikker. Og siden kunst er nyttig for utvikling av kommunikasjon, restaurering og bevaring av den mentale helsen til barn, betyr det at den bidrar til dannelsen av nasjonens åndelige helse.

Teaterkunst er rettet mot å utdanne, å veilede ung seer foreta din egen selvvurdering: lever og handler jeg riktig.

Avslutningsvis vil jeg si følgende. En gang leste jeg en rapport på NIRO for lærere i grunnskolen om temaet «The roll of theatrical activity in grunnskole". Og der, mens jeg fortalte lærerne om hvordan vi turnerte i barnehagene, ble jeg spurt følgende spørsmål: "Hva, viser dere forestillinger gratis?". «Ja», svarte jeg og fikk et glimt av smilet på lærerens ansikt. Det er nok forståelig at i vår tid er folk som ikke er av denne verden engasjert i frivillig arbeid. Men, mine kjære, dere burde ha sett de takknemlige ansiktene til våre tilskuere, de entusiastiske ansiktene til våre skuespillere! Barna følte seg trengte og viktige. Det koster mye.

År vil gå, mange år. En liten person vil bli voksen, lære mye om livet. Og blant de mest dyrebare barndomsminnene vil det være øyeblikk fylt med den uimotståelige sjarmen til det første skolestykket og rollen som han hadde en sjanse til å spille i dette stykket.

Skole teaterpedagogikk- en tverrfaglig retning, hvis fremvekst skyldes en rekke sosiokulturelle og pedagogiske faktorer.

Dynamikk av sosioøkonomiske endringer, utvikling av demokratiseringsprosesser offentlig bevissthet og praksis genererer behovet for en person som er i stand til adekvat kulturell selvidentifikasjon, fritt valg av egen posisjon, aktiv selvrealisering og kulturell-skapende aktivitet. Det er på skolen at dannelsen av personlig selvbevissthet finner sted, en følelseskultur dannes, evnen til å kommunisere, mestring av egen kropp, stemme, plastisk uttrykksevne for bevegelser, en følelse av proporsjoner og smak nødvendig for en person å lykkes innen ethvert aktivitetsfelt tas opp. Teatersk og estetisk aktivitet, organisk inkludert i utdanningsprosessen, er et universelt middel for å utvikle en persons personlige evner.

Prosessene for modernisering av det nasjonale utdanningssystemet tar hensyn til relevansen av overgangen fra en omfattende metode for ganske enkelt å øke mengden informasjon som er inkludert i utdanningsprogrammer til søket etter intensive tilnærminger til organisasjonen.

Tilsynelatende vi snakker om dannelsen av et nytt pedagogisk paradigme, nytenkning og kreativitet i utdanningssfæren. En skole av en "kulturskapende" type er født, som bygger en enkelt og integrert utdanningsprosess som et barns vei til kultur.

Grunnprinsippene for kulturskapende pedagogikk sammenfaller med prinsippene for teaterpedagogikk, som et av de mest kreative i naturen. Tross alt er målet med teaterpedagogikk frigjøringen av det psykofysiske apparatet til student-skuespilleren. Teaterlærere bygger et system av relasjoner på en slik måte at de organiserer de maksimale betingelsene for å skape en ekstremt fri følelsesmessig kontakt, avslappethet, gjensidig tillit og en kreativ atmosfære.

I teaterpedagogikken er det generelle mønstre i læringsprosessen kreativ personlighet som kan brukes målrettet og produktivt til å utdanne den kreative personligheten til både elever og fremtidige lærere på skolen.

Hva omfatter begrepet «skoleteaterpedagogikk»? Å være en del av teaterpedagogikken og eksistere i henhold til dens lover, forfølger andre mål. Hvis målet for teaterpedagogikk er profesjonell opplæring av skuespillere og regissører, så snakker skoleteaterpedagogikk om å utdanne en elevs og elevs personlighet ved hjelp av teaterkunst.

Vi foreslår å betegne med begrepet "skoleteaterpedagogikk" de fenomenene i utdanningsprosessen til skoler og universiteter som på en eller annen måte er forbundet med teaterkunst; utvikle fantasien og figurativ tenkning men ikke pre-profesjonell opplæring av skuespillere og regissører.

Skoleteaterpedagogikk innebærer:

• inkludering av teatertimer i skolens pedagogiske prosess;
• opplæring av spesialister for å gjennomføre teatertimer på skolen;
• skuespiller- og regiopplæring for studenter ved pedagogiske universiteter;
• opplæring av nåværende skolelærere i det grunnleggende om regi.

Hver av disse blokkene, etter vår mening, er en ekstremt grobunn for forskere, teoretikere og praktikere: lærere, psykologer, regissører, teaterkritikere, etc. forskjellige mål på suksess.

I denne forstand er av spesiell interesse modellen for kulturskolen utviklet ved Institutt for estetikk og etikk ved det russiske statspedagogiske universitetet. A.I. Herzen. Her foreslår vi et konsept fokusert på dannelsen av barnets personlighet i samsvar med ideen om korrelasjon mellom onto- og fylogeni. Og så utfolder skoleteateret seg som en metode for å introdusere barnet i verdenskultur, som foregår etter aldersstadier og innebærer problemtematisk og målrettet integrering av fagene naturvitenskap, sosio-humanitære og kunstneriske og estetiske sykluser. Skoleteaterets arbeid her kan sees på som en universell måte for integrering.

Skoleteateret fremstår som en form for kunstnerisk og estetisk aktivitet som gjenskaper livsverden bebodd av et barn. Og hvis i et rollespill, hvis navn er teater, er målet og resultatet kunstnerisk bilde, da er målet med skoleteateret vesentlig annerledes. Den består i å modellere det pedagogiske rommet som skal mestres. Bygger på ideen om forskjell pedagogisk verden i aldersstadiene av dannelsen av en personlighet, er det viktig å bestemme spesifikasjonene til skoleteateret på disse stadiene, og følgelig bygge metodikken for teatralsk og pedagogisk arbeid.

Ved å starte dette arbeidet skal skolepersonalet forstå mulighetene og plassene til skoleteateret på akkurat denne skolen, med egne tradisjoner og måter å organisere utdanningsløpet på. Deretter må du velge og bygge de eksisterende og mulige formene: en leksjon, et studio, et valgfag. Det virker for oss nødvendig å kombinere disse tre formene.

Inkluderingen av teaterkunsten i skolens pedagogiske prosess er ikke bare et godt ønske fra entusiaster, men et reelt behov for utvikling av et moderne utdanningssystem, som beveger seg fra teatrets episodiske tilstedeværelse på skolen til den systemiske modelleringen av dens pedagogiske funksjon.

Det bør imidlertid tas i betraktning at vi foreslår å ikke «mette» systemet med teaterundervisning på skolen med alle mulige former og metoder, men å gi skolen et valg avhengig av lærerens og elevenes erfaring og entusiasme. For at læreren skal ta dette valget, må han se perspektiv i teaterarbeidet.

Problemer med profesjonell og metodisk opplæring av lærere-direktører for skoleteateret. Moderne reformprosesser i utdanning, en klar trend av russiske skoler mot uavhengig pedagogisk kreativitet og, i denne forbindelse, aktualisering av problemene med skoleteater gir opphav til behovet for profesjonell opplæring av en lærer-direktør. Slike skudd har imidlertid ikke blitt forberedt noe sted før nylig.

Interessant utenlandsk erfaring på dette området er kjent. For eksempel i Ungarn er barneteatergrupper vanligvis organisert med utgangspunkt i en skole og har en profesjonell leder (hver tredje gruppe) eller en lærer utdannet i spesielle teaterkurs.

Teaterspesialisering av personer fra 17 til 68 år som ønsker å jobbe med barn utføres i en rekke community colleges i USA. Lignende initiativer finner sted i Litauen og Estland.

Det presserende behovet for å etablere teaterarbeid med barn på et seriøst faglig grunnlag setter ikke spørsmålstegn ved prioriteringen av pedagogiske mål. Og desto viktigere er det å bevare den verdifulle tingen som edle ikke-profesjonelle entusiaster og faglærere søker og finner i barns teaterkreativitet.

Lærer-direktøren er et spesielt problem ved den moderne skolen. Teateret viste seg å være den eneste kunstformen på skolen, blottet for profesjonell veiledning. Med inntoget av teaterklasser, valgfag, innføring av teaterpedagogikk i allmenndannende prosesser, ble det åpenbart at skolen ikke kunne klare seg uten en fagperson som kunne jobbe med barn, slik det lenge har vært anerkjent i forhold til andre typer kunst.

Aktiviteten til lærer-direktøren bestemmes av hans stilling, som utvikler seg fra stillingen til lærer-arrangøren i begynnelsen til kollega-konsulenten på et høyt utviklingsnivå av teamet, og presenterer i hvert øyeblikk en viss syntese av forskjellige stillinger. I den pågående debatten om hvem han skal være, lærer eller regissør, er det etter min mening ingen antitese. Enhver ensidighet, det være seg en ublu fascinasjon av iscenesatte funn på bekostning av å drive normalt pedagogisk arbeid, eller omvendt ignorere de faktiske kreative oppgavene til teamet, når gnisten av kreativitet slukker i generelle samtaler og lignende øvelser, vil fører uunngåelig til estetiske og moralske motsetninger.

Lærer-direktøren er en person som er i stand til aktiv selvkorrigering: i prosessen med samskaping med barn hører, forstår, aksepterer han ideene til barnet, men forandrer seg virkelig, vokser moralsk, intellektuelt, kreativt sammen med laget.

På grunnlag av Institutt for estetikk og etikk ved det russiske statspedagogiske universitetet. Herzen, en ny yrkes- og pedagogisk profil "Skoleteaterpedagogikk" er utviklet, som skal utdanne en lærer som er i stand til å organisere pedagogiske teater- og spillforestillinger på skolen og optimere utviklingen av verdiene til nasjonal og verdenskultur.

Skuespiller og filosof: hva har de til felles? (svar fra 4. års studenter ved fakultetet for menneskelig filosofi ved det russiske statspedagogiske universitetet oppkalt etter Herzen)

• "Situasjonsmessig forstand". Derav ro, for ved å leve etter situasjonen og samtidig heve seg over den, kommer likevekt til den enkelte som har lykkes med dette. Det er med andre ord et sted å være kunnskap om tiltaket.
• Takt, utholdenhet, selvtillit, som ikke må forveksles med selvtillit, hvor subjektivitet overskygger sinnet og gir opphav til egoisme.
• Omgjengelighet, evnen til å kontrollere følelser, evnen til å uttrykke tanker fullt ut gjennom emosjonelle midler. Kroppskontroll. Likevekt. Evnen til å føle en annen personlighet og alltid beholde din egen.
• En skuespiller, hørte jeg, burde ikke la følelsene hans "feste" for mye med det han gjør på scenen - ellers kan du gå deg vill, og utsikten vil være ynkelig, til tross for all den indre heten og kraften. I denne forbindelse vil jeg gjerne lære å helle meg inn i den mest passende formen, slik at jeg ikke bare kan snakke, men også se meg selv, bevegelsene mine, holdningen, gestene mine gjennom øynene til elevene.
• For meg er glede, det vil si sannhet, forbundet med organisk enhet med den omgivende virkeligheten, med min fysiske kropp, med den kreative manifestasjonen av det universelle innholdet i min individuelle form.

"Teatret er et mildt monster som tar sin mann hvis han blir kalt, kaster ham frekt ut hvis han ikke blir kalt" (A. Blok). Hvorfor trenger skolen et "mildt monster", hva skjuler det i seg selv? Hva er det attraktiv kraft? Hvorfor virker magien hans på oss slik? Teateret er evig ungt og snillt, mystisk og unikt.

Teateret er i stand til å avsløre og understreke individualiteten, unikheten, unikheten til den menneskelige personen, uavhengig av hvor denne personen befinner seg - på scenen eller i salen. Å forstå verden, koble fortid, nåtid og fremtid til en helhetlig opplevelse av menneskeheten og hver person, å etablere mønstre av væren og å forutse fremtiden, å svare på evige spørsmål: "Hvem er vi?", "Hvorfor og hvorfor lever vi på jorden?" – alltid prøvd teater. Dramatikeren, regissøren, skuespilleren forteller seeren fra scenen: «Dette er hvordan vi føler det, hvordan vi føler, hvordan vi tenker. Foren deg med oss, oppfatt, tenk, føl - og du vil forstå hva livet som omgir deg egentlig er, hva du egentlig er og hva du kan og bør bli.

I moderne pedagogikk kan skoleteaterets muligheter neppe overvurderes. Denne typen læringsaktiviteter mye og fruktbart brukt i skolepraksis i tidligere tidsepoker, kjent som en sjanger fra middelalderen til den nye tiden. Skoleteateret bidro til løsningen av en rekke pedagogiske oppgaver: undervisning i levende samtale; ervervelse av en viss sirkulasjonsfrihet; "vane til å tale foran samfunnet som talere, predikanter." "Skoleteateret var et teater for nytte og gjerning, og bare i forbifarten med dette - et teater for nytelse og underholdning."

På 20-tallet av 1700-tallet oppsto et skoleteater i St. Petersburg, ved skolen til Feofan Prokopovich, som skriver om viktigheten av teater på en skole med sine strenge oppførselsregler og det harde regimet til en internatskole: « Komedier gleder unge mennesker med et liv i pine og en fange som fengsel.»

Dermed har skoleteateret som et spesielt problem sin egen historie i innenlandsk og utenlandsk pedagogisk tankegang og praksis.

Teater kan være både en leksjon og et spennende spill, et middel til å fordype seg i en annen tid og oppdage ukjente fasetter av moderniteten. Det hjelper å assimilere moralske og vitenskapelige sannheter i praksisen med dialog, lærer å være seg selv og "andre", å forvandle seg til en helt og leve mange liv, åndelige kollisjoner, dramatiske karakterprøver. Med andre ord, teateraktivitet er veien til et barn til den universelle kulturen, til folkets moralske verdier.

Hvordan komme seg inn i dette magiske landet kalt Teater? Hvordan få kontakt med hverandre teatersystemer og barndom? Hvordan skal teatertimer være for sine unge deltakere generelt - begynnelsen på veien til yrket, en reise gjennom ulike kunstneriske epoker, utvidede horisonter, eller kanskje bare en rimelig og spennende ferie?

Kreativ gruppe, inkludert universitetslærere (RGPU oppkalt etter Herzen, Fakultet for menneskelig filosofi; St. Petersburg Statens akademi teaterkunst; Russian Institute of Art History), ledere for skoleteatre, profesjonelle skuespillere og regissører utviklet et prosjekt av St. Petersburg Center "Teater og skole", hvis formål er:

• samhandling mellom teater og skole, implementert gjennom organisk inkludering av teateraktiviteter i utdanningsprosessen til byens skoler;
• inkludering av barn og lærere i den kreative prosessen, dannelsen av skoleteatergrupper og deres repertoar, under hensyntagen til deltakernes aldersegenskaper, samt innholdet i utdanningsprosessen;
• samhandling av profesjonelle teatre med skoler, utvikling av teaterabonnement med fokus på utdanningsprosessen.

Det unike med prosjektet vårt ligger i det faktum at det for første gang gjøres et forsøk på å forene innsatsen til alle kreative organisasjoner og enkeltpersoner som er involvert i skoleteatralsk kreativitet.

Aktiviteten til senteret vårt utvikler seg i flere retninger:

Skoleteaterkreativitet. Metodikken til skoleteateret i dag er gjenstand for nær interesse, mens det pedagogiske søket i skolene i St. Petersburg utføres med ulik grad av suksess og i ulike retninger:

Skoler med teaterklasser. Teatertimer er inkludert i timeplanen for individuelle klasser, fordi det på hver skole alltid er en klasse som så å si er disponert for teateraktiviteter. Det er disse timene som ofte er grunnlaget for skoleteatergruppen. Vanligvis utføres dette arbeidet av humanistiske lærere.

Skoler med teaterstemning hvor teater er et spørsmål av allmenn interesse. Dette er en interesse for teatrets historie og modernitet, dette er en lidenskap for amatøramatørteater, hvor mange skolebarn deltar.

Den vanligste formen for teatereksistens i moderne skole- en dramasirkel som modellerer teatret som en selvstendig kunstnerisk organisme: utvalgte, talentfulle barn som er interessert i teater deltar i det. Repertoaret hans er vilkårlig og diktert av lederens smak. være interessant og nyttig form arbeid utenom klassen, er dramaklubben begrenset i sine muligheter og har ikke vesentlig betydning for organiseringen av pedagogisk arbeid generelt.

Barneteater utenfor skolen representerer et selvstendig problem, men deres metodiske funn kan med hell brukes i skoleprosessen.

Noen skoler klarte å tiltrekke seg en stor gruppe profesjonelle og leksjonen "Teater" er inkludert i pensum for alle klasser. Dette er ledere som kombinerer en regissørgave, kjærlighet til barn og organisasjonstalent. Det var de som kom opp med ideen - å gi teateret til hvert barn, inkludert en teatertime som en disiplin i skolens pedagogiske prosess.

Sammen med studiet av erfaringen med å operere skoleteatre, utvikles nye forfatterprogrammer med leksjoner om teater fra klasse 1 til 11. En av dem er det eksperimentelle programmet "Teaterpedagogikk på skolen", forfatteren av dette er en profesjonell regissør, leder for teaterklassen på skole nr. 485 i Moskovsky-distriktet i St. Petersburg, Evgeny Georgievich Serdakov.

Samarbeid med profesjonelle teatre. Senteret vårt holdt kampanjen "Skuespillerkampanje", teaterabonnement, musikal og kunstprogrammer som er direkte relatert til innholdet i utdanningsløpet. For eksempel det litterære abonnementet "Petersburg Stanzas", mono-forestillinger basert på verkene til A.S. Pushkin, N.V. Gogol, F.M. Dostojevskij, L.N. Tolstoy, A.P. Tsjekhov, V.V. Nabokov; musikk- og poesiprogrammer, dedikert til kreativitet poeter Sølvalderen, syklusen "Det gamle Europas litterære veier" for videregående elever som studerer kurset i verdens kunstneriske kultur.

Internasjonale prosjekter. I 1999 ble senteret vårt et fullverdig medlem av Unitart - Art and Children - et nettverk av europeiske institusjoner som arbeider for barn og med barn, hovedkontoret ligger i Amsterdam (Nederland).

Senteret vårt har utviklet et pedagogisk og pedagogisk langsiktig prosjekt "European school theatrical creativity", hvor hovedideene er:

• interaksjon europeiske kulturer på grensen til årtusener gjennom skoleteatralsk kreativitet;
• studere språket, litteraturen, kulturen til andre folk ved hjelp av teater som en del av skolens læreplan.

Prosjektet ble støttet av Unitart General Assembly i Amsterdam (27.-31. oktober 1999).

Vi har mottatt partnerskapsforslag fra kolleger i Belgia, Frankrike, Italia, Finland, Spania og England. Spesielt europeiske kolleger var interessert i utdanningsprogrammer og forestillinger av skoleteatre i byen vår på engelsk, tysk, fransk, spansk.

Barndom og ungdom trenger ikke bare og ikke så mye en teatermodell, men en modell av verden og livet. Det er i "parametrene" til en slik modell at en ung person er i stand til fullt ut å realisere og teste seg selv som person. Ved å kombinere slike subtile og komplekse fenomener som teater og barndom, er det nødvendig å strebe etter deres harmoni. Dette kan gjøres ved å bygge med barn ikke et "teater" og ikke et "kollektiv", men en livsstil, en modell av verden. I denne forstand faller skoleteaterets oppgave sammen med ideen om å organisere et helhetlig pedagogisk rom for skolen som en kulturell verden der den, skoleteateret, blir en kunstnerisk og estetisk pedagogisk handling, viser sin originalitet og dybde. , skjønnhet og paradoks.

Pedagogikken er også i ferd med å bli «teatralsk»: teknikkene trekker mot lek, fantasi, romantisering og poetisering – alt som er karakteristisk for teatret på den ene siden, og barndommen på den andre. I denne sammenhengen teaterarbeid løser pedagogiske oppgaver med barn, inkludert både eleven og læreren i prosessen med å mestre verdensmodellen som skolen bygger.

Skoleteater brukes som en metode for å introdusere et barn til verdenskulturen, som gjennomføres i henhold til aldersstadier og involverer problemtematisk og målrettet integrering av fagområdene naturvitenskap, sosio-humanitære og kunstnerisk-estetiske sykluser.

Konseptet med teaterpedagogikk er i Russland assosiert med kreativitet kjente skuespillere M. Shchepkina, V. Davydov. K. Varlamov og direktør for Maly Theatre A. Lensky tilbake på 1800-tallet. Egentlig begynte den teatralske pedagogiske tradisjonen med aktivitetene til grunnleggerne av Moskva kunstteater K.S. Stanislavsky og V.I. Nemirovich-Danchenko. Målet med teaterpedagogikken er faglig opplæring av fremtidens skuespiller og regissør. Arven etter K.S. Stanislavsky og hans "system" for å lære opp skuespiller- og regiferdigheter er de grunnleggende kildene til hele den teatralske prosessen frem til i dag. Et stort bidrag til utviklingen av teateraktiviteter med barn ble gitt av Natalia Ilyinichna Sats (14. august (27), 1903 - 18. desember 1993). Fremragende teatersjef Sovjetunionen, den første kvinnen i verden som påtok seg produksjonen operaforestillinger, som hun var tilhenger av musikalsk kunst, og hadde musikalsk utdanning, uteksaminert i 1917 fra den musikalske høyskolen oppkalt etter A.N. Skrjabin. Hun var også en stor forfatter, en førsteklasses dramatiker, og viktigst av alt for oss, en fantastisk lærer. I 1918, i en alder av femten år, var Natalya Sats ansvarlig for barneavdelingen til lagmusikk-seksjonen i Moskva bystyre. På hennes vedvarende initiativ, samme år, ble det første teatret i Sovjetunionen med et repertoar for den yngre generasjonen, Children's Theatre of the Moscow City Council, opprettet. Fra 1920 til selve arrestasjonen, som fant sted i 1937, var hun i stillingen som direktør og kunstnerisk leder Moscow Theatre for Children (i 1936 og senere - Central Children's Theatre, siden 1992 - den russiske akademikeren ungdomsteater(RAMT)).

Utgitt i slutten av 1942. Det var ingen tillatelse til å være i Moskva etter arrestasjonen, så Sats dro til Alma-Ata, hvor det på den tiden var mange fremragende artister fra den tiden. Der tok Natalia igjen opp favorittverket sitt, og arbeidet hennes førte til at det første i det post-sovjetiske rommet i 1945 var Alma-Ata Theatre of the Young Spectator, som Natalya Ilyinichna ledet i tretten år.

I 1958 kom Sats tilbake til Moskva og tok ansvar for det all-russiske turnéteateret, etter det barneavdelingen til Mosestrada. 1968, organiserte og ledet det første, ikke bare i USSR, men i verden, Moscow Children's Musical Theatre, som åpnet i 1965.

Natalya Ilyinichna Sats - grunnlegger og direktør for seks barneteatre, blant dem er ikke bare den første i USSR, men i verden for barn Teater for drama, samt verdens første musikalske barneteater, en aktiv kjemper for teatralsk og musikalsk barnekunst i USSR. Aktivist og propagandist innen musikalsk kunst og utvikling av barn i denne retningen. Hun skapte en hel retning av teatralsk kreativitet for barn. Ble en av hovedinitiativtakerne og sammen med fremragende komponist Sergei Sergeevich Prokofiev, opprettet musikalsk eventyr for symfoniorkesteret "Peter og ulven". Hun skrev mange skuespill, skrev også librettoer for barneoperaer og balletter, skrev bøker og skrev mange artikler om som: musikalsk utdanning av barn, dramatisk utdanning av barn, utvikling av teatre med et repertoar for barn, utvikling av barnas aktivitet i retning av av teateraktiviteter osv.

Som et pedagogisk fenomen går problemet med «teateret og barna» helt tilbake til begynnelsen av det tjuende århundre. I 1915 jobbet en underseksjon for barn som en del av den all-russiske kongressen for folketeaterarbeidere.

I de første årene av sovjetmakten forsvant ikke interessen for studentteateret. Våren 1918 organiserte den teatralske avdelingen til Folkets kommissariat for utdanning i Petrograd et permanent byrå, og deretter et periodisk sammenkalt råd for barneteater og barnefeiringer, som inkluderte både teaterfigurer og lærere utenom skolen. Det var det første statlige organet som behandlet spørsmålene om barneteater. Senere ble det omdøpt til en skoleteatergruppe under den pedagogiske seksjonen av Teateravdelingen til Folkets kommissariat for utdanning.

I USSR ble det publisert mange artikler om temaet "teatret og barna", der teatrets innflytelse på utviklingen av barn ble diskutert. Samt utvikling av kreative evner hos barn gjennom teateraktiviteter. Det ble lagt vekt på det faktum at det særegne ved barns bevissthet, oppfatningen av verden gjennom fantasi og kreativitet, barnas naturlige ønske om å leke, gjør det mulig å avsløre det emosjonelle, intellektuelle og kreative potensialet til individet.

Vanskelighetene for barns amatørteatralske aktiviteter er først og fremst mangelen på ledere som er kjent med både det grunnleggende og spesifikt ved teatret, som kunstform, og oppgavene og funksjonene til kunstnerisk og pedagogisk arbeid.

Barnas teatralske amatørforestillinger ble betraktet i USSR som en integrert del av det generelle systemet estetisk utdanning. Teater er en av de mest effektive formene for utenomfaglig arbeid med barn i ulike aldre. På alle stadier av utviklingen av den sovjetiske skolen, søkte pedagogisk praksis vedvarende måter å mer effektivt bruke scenekunsten for generell kunstnerisk utvikling og oppdragelse av barn.

I løpet av 1900-tallet begynte teaterpedagogikken gradvis og målrettet å bli mestret av et annet område - skoleundervisning, som er direkte relatert til barn.

Renter Til teatralsk pedagogikk, Alltid eksisterte V generell pedagogikk, intensivert V tidlig 80-tallet år XX århundrer. I pedagogiske universiteter Og høyskoler bli Tast inn spesiell teatralsk varer, V skoler - leksjoner teater. Ung spesialister bestått treninger Av skuespill Kunst, V pedagogikk ble til slå rot teatralsk terminologi.

Teateraktivitet utvikler seg vellykket i barnehager, skoler og så videre - uavhengig av spesialiseringen til utdanningsinstitusjonen, noe som indikerer effektiviteten til teatret i den kreative utviklingen av barnets personlighet. Dermed kan vi konkludere med at teatret i USSR spilte en viktig rolle i utviklingen av barne- og skoleteatre. Hjelper barn å slippe kreativiteten løs.

Som et resultat av hele kapittelet kan vi konkludere med at utviklingen av pedagogisk kunst i retning av barns teateraktivitet ikke er populær, i vår tid trenger denne retningen å heve nivået av profesjonalitet.

Den syntetiske naturen til teaterkunst er et effektivt og unikt middel for kunstnerisk og estetisk utdanning av studenter, takket være hvilken barneteater inntar en betydelig plass i felles system kunstnerisk og estetisk utdanning av barn og unge. Bruken av midler til teaterkunst i utøvelse av pedagogisk arbeid bidrar til utvidelse av studentenes generelle og kunstneriske horisont, generell og spesiell kultur, berikelse av estetiske følelser og utvikling av kunstnerisk smak. utdanning kunst spill oppførsel

Grunnleggerne av teatralsk pedagogikk var så fremtredende teaterfigurer som Shchepkin, Davydov, Varlamov, regissør Lensky. Kvalitativt ny scene i teatralsk pedagogikk brakte Moskva kunstteater og fremfor alt dets grunnleggere Stanislavsky og Nemirovich - Danchenko. Mange skuespillere og regissører av dette teatret har blitt fremtredende teaterlærere. Alle teaterlærere kjenner til de to mest populære samlingene av øvelser for å jobbe med elever ved skuespillerskoler. Dette er den berømte boken av Sergei Vasilievich Gippius "Sansenes gymnastikk" og boken av Lidia Pavlovna Novitskaya "Trening og drill". Også fantastiske verk av prins Sergei Mikhailovich Volkonsky, Mikhail Chekhov, Gorchakov, Demidov, Christie, Toporkov, Wild, Kedrov, Zakhava, Ershov, Knebel og mange andre.

I første halvdel av 1800-tallet, teater studentgrupper er mye brukt i gymsaler, ikke bare i hovedstaden, men også i de provinsielle. Fra biografien til N.V. Gogol, for eksempel, er det velkjent at mens han studerte ved Nizhyn Gymnasium, opptrådte den fremtidige forfatteren ikke bare med suksess på amatørscenen, men regisserte også teaterproduksjoner, malte landskap for forestillinger.

Det demokratiske oppsvinget på slutten av 1850-tallet og begynnelsen av 1860-tallet, som brakte liv til en sosial og pedagogisk bevegelse for demokratisering av utdanningen i landet, bidro til en betydelig skjerping av offentlig oppmerksomhet rundt problemene med utdanning og opplæring, etablering av mer krevende kriterier for art og innhold i pedagogisk arbeid. Under disse forholdene utspiller det seg en skarp diskusjon i pedagogisk presse om farene og fordelene ved studentteatre, som ble initiert av artikkelen til N.I. Pirogov "Å være og å virke". Offentlige forestillinger av gymnastikkelever ble i den kalt "forfengelighetens og pretensens skole." N.I. Pirogov stilte spørsmålet for ungdomspedagogene: "... Tillater sunn moralsk pedagogikk at barn og unge kan presenteres for offentligheten i en mer eller mindre forvrengt og derfor ikke i sin nåværende form? Rettferdiggjør målet midlene i denne saken?

Den kritiske holdningen til en autoritativ vitenskapsmann og lærer til skoleprestasjoner fant en viss støtte i det pedagogiske miljøet, inkludert KD Ushinsky. Individuelle lærere, basert på uttalelsene til N.I. Pirogov og K.D. Ushinsky forsøkte til og med å bringe en "teoretisk base" til forbudet mot studenter å delta i teateroppsetninger. Det ble hevdet at uttalen av andres ord og bildet av en annen person forårsaker krumspring og kjærlighet til løgn hos barnet. Den kritiske holdningen til de fremragende skikkelsene fra russisk pedagogikk N.I. Pirogov og K.D. Ushinsky til skolebarns deltakelse i teateroppsetninger skyldtes tilsynelatende det faktum at det i praksisen av skolelivet var en rent prangende, formalisert holdning fra lærere til skoleteateret. .

Samtidig, på slutten av det 19. - begynnelsen av det 20. århundre, ble det etablert en bevisst holdning til teatret som et vesentlig element i moralsk og kunstnerisk og estetisk utdanning i russisk pedagogikk. Dette ble i stor grad tilrettelagt av de generelle filosofiske verkene til ledende innenlandske tenkere, som la eksepsjonell vekt på problemene med dannelsen av en kreativ personlighet, studiet av det psykologiske grunnlaget for kreativitet. Det var i løpet av disse årene at russisk vitenskap (V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev og andre) begynte å hevde ideen om at kreativitet i sine ulike uttrykk utgjør en moralsk plikt, formålet med mennesket på jorden, er dets oppgave og misjon, at det er nettopp det. den kreative handlingen som fjerner en person fra den slaviske tvangstilstanden i verden, løfter ham til en ny forståelse av væren.

Av stor betydning for å gjenopprette tilliten til lærere og publikum i teatret som et effektivt middel for å utdanne unge mennesker var studier av psykologer som erklærte at barn har den såkalte. "dramatisk instinkt". «Det dramatiske instinktet, som, etter tallrike statistiske studier å dømme, finnes i barns ekstraordinære kjærlighet til teater og kino og deres lidenskap for selvstendig å spille alle slags roller», skrev den berømte amerikanske vitenskapsmannen Stanley Hall, «er for oss lærere en direkte oppdagelse av en ny kraft i menneskets natur. nytten som kan forventes av denne kraften i pedagogisk arbeid, hvis vi lærer å bruke den riktig, kan bare sammenlignes med de fordelene som følger med den nyoppdagede naturkraften i menneskers liv.

N.N. Bakhtin delte denne oppfatningen og anbefalte at lærere og foreldre målrettet utvikler det "dramatiske instinktet" hos barn. Han trodde det for barn førskolealder oppvokst i familien, er den mest passende formen for teater dukketeateret, det komiske teateret til Petrushka, skyggeteater, dukketeater. På scenen til et slikt teater er det mulig å sette opp ulike skuespill med fabelaktig, historisk, etnografisk og hverdagslig innhold. Å spille i et slikt teater kan med fordel fylle fritid barn under 12 år. I dette spillet kan du bevise deg selv samtidig som forfatteren av stykket, iscenesette dine favoritteventyr, historier og plott, og som regissør, og som skuespiller, spille for alle karakterene i stykket ditt og som en håndarbeidermester.

Fra dukketeater barn kan gradvis gå videre til en lidenskap for dramateater. Med dyktig veiledning fra voksnes side er det mulig å bruke sin kjærlighet til dramatisk lek med stor nytte for barnas utvikling.

Bekjentskap med pedagogisk presses publikasjoner sent XIX- begynnelsen av 1900-tallet indikerer uttalelsene fra lærere og skikkelser fra barneteateret at betydningen av teaterkunst som et middel til å utdanne barn og ungdom ble høyt verdsatt av det pedagogiske samfunnet i landet.

Interessert oppmerksomhet til problemet med "teatret og barna" ble viet av den første all-russiske kongressen for offentlig utdanning, som fant sted i St. Petersburg vinteren 1913-14, hvor en rekke rapporter om dette spørsmålet ble gitt. hørt. Kongressens resolusjon bemerket at "barneteaterets pedagogiske innflytelse merkes i full kraft bare med dets bevisste, hensiktsmessige iscenesettelse, tilpasset til barneutvikling, verdensutsikter og nasjonale særegenheter i denne regionen». «I forbindelse med barneteaterets pedagogiske virkning,» bemerket også resolusjonen, «er det også en ren pedagogisk verdi; dramatisering undervisningsmateriell er en av de mest effektive måtene å anvende prinsippet om synlighet.

Spørsmålet om barne- og skoleteater ble også mye diskutert på den første all-russiske kongressen for folketeater i 1916. Skoledelen av kongressen vedtok en omfattende resolusjon som berørte problemene med barne-, skoleteater og teater for barn. Spesielt bemerket den at det dramatiske instinktet som er iboende i barnas natur og manifestert fra en veldig tidlig alder, bør brukes til pedagogiske formål. Seksjonen anså det som nødvendig «at i barnehager, skoler, krisesentre, skolelokaler ved barneavdelingene i biblioteker, folkehus, utdannings- og samarbeidsorganisasjoner etc., skulle det gis en passende plass til ulike former for manifestasjon av dette instinktet, i i samsvar med barnas alder og utvikling, og nemlig: arrangement av spill av dramatisk karakter, dukke- og skyggeforestillinger, pantomimer, samt runddanser og andre gruppebevegelser av rytmisk gymnastikk, dramatisering av sanger, charader, ordtak, fabler , fortelle eventyr, organisere historiske og etnografiske prosesjoner og festligheter, sette opp barneskuespill og operaer. Gitt den seriøse pedagogiske, etiske og estetisk verdi skoleteater, anbefalte kongressen å inkludere barns ferier og forestillinger i programmet for skoleaktiviteter, initiering av begjæringer til de relevante avdelingene for tildeling av spesielle midler til organisering av skoleforestillinger og ferier.

Ledende lærere satte ikke bare stor pris på teatrets muligheter som et middel for visuell utdanning og konsolidering av kunnskapen som ble oppnådd i skoletimene, men brukte også aktivt ulike virkemidler for teaterkunst i den daglige utøvelse av pedagogisk arbeid.

Alle kjenner til den interessante teatralske og pedagogiske erfaringen til vår store teoretiker og praksis av pedagogikk A.S. Makarenko, dyktig beskrevet av forfatteren selv.

Interessant og lærerikt er opplevelsen av å utdanne pedagogisk forsømte barn og unge ved hjelp av teaterkunst, utviklet av den største læreren S.T. Shatsky. Læreren betraktet barns teaterforestillinger som et viktig middel for å samle barnelaget, moralsk omskolering av "gatebarn", deres fortrolighet med kulturverdiene.

I vår tid med store sosiale endringer er problemet med intellektuell og åndelig ansettelse av unge mennesker ekstremt akutt. Vakuumet blir fylt av antisosiale preferanser og tilbøyeligheter. Hovedbarrieren for kriminalisering av ungdomsmiljøet er aktivt åndelig arbeid som imøtekommer denne tidsalderens interesser. Og her blir skoleteateret, bevæpnet med teaterpedagogikkens metoder, klubbrommet der en unik utdanningssituasjon utvikler seg. Gjennom et kraftig teatralsk verktøy – empati pedagogisk teater forener barn og voksne på nivå med felles samliv, som blir effektivt verktøy innflytelse på utdannings- og utdanningsprosessen. En slik pedagogisk teaterklubb har en spesielt viktig innflytelse på "barn fra gaten", og tilbyr dem uformell, ærlig og seriøs kommunikasjon om aktuelle sosiale og moralske problemer, og skaper dermed et beskyttende sosialt sunt kulturmiljø.

For tiden er teaterkunst i utdanningsprosessen representert av følgende områder:

• 1. Profesjonell kunst rettet mot barn med dens iboende generelle kulturelle verdier. I denne retningen av estetisk utdanning løses problemet med dannelse og utvikling av tilskuerkulturen til skolebarn.
• 2. Barneamatørteater, eksisterende i eller utenfor skolen, som har særegne stadier i den kunstneriske og pedagogiske utviklingen av barn. Amatørskoleteater er en av formene for tilleggsutdanning. Lederne for skoleteatre lager originale programmer og setter oppgavene med å betjene det unge publikummet. Både den første og den andre er et betydelig vitenskapelig og metodisk problem.
• 3. Teater som et akademisk fag som lar deg implementere ideene til kunstkomplekset og anvende skuespillertrening for å utvikle den sosiale kompetansen til studentene.

Kunstnerisk kreativitet, inkludert skuespill, avslører naturen til personligheten til barneskaperen på en original og levende måte.

Hovedproblemet i moderne teaterundervisning av barn er den harmoniske doseringen av tekniske ferdigheter i utdannings- og øvingsprosessen sammen med bruken av den frie leken til barns kreativitet.

Teaterpedagogikk, hvis formål er dannelsen av ferdigheter til uttrykksfull atferd, brukes i profesjonell opplæring og omskolering av lærere. Dette preparatet gjør det mulig å endre det vanlige betydelig skoletime, transformere sine pedagogiske mål og sikre en aktiv kognitiv posisjon for hver elev.

Når vi snakker om systemet med tilleggsutdanning, bør det bemerkes at i tillegg til å være vitenskapelig, er et like viktig prinsipp for pedagogikk kunstnerskapet i utdanningsprosessen. Og slik sett kan skoleteateret bli et samlende klubbrom for uformell sosial og kulturell kommunikasjon mellom barn og voksne gjennom oppfatningen av et originalt kunstnerisk fenomen.

Det er verdt å huske at blomstringen av det gamle Hellas i stor grad skyldes ritualet for å leve sammen av innbyggerne i byen av den store dramaturgien til deres medstammemenn under forestillinger, i forberedelsene og gjennomføringen som nesten hele byen var okkupert. Å mestre lærestoffet gjennom å leve skaper kunnskapstro. Empati er det viktigste verktøyet for utdanning.

Det har nylig oppstått et stort problem i forbindelse med kommersialisering av barns kreativitet, inkludert skuespill. Ønsket om det raskeste resultatet har en skadelig effekt på den pedagogiske prosessen. Utnyttelsen av eksterne data, naturlig emosjonalitet, alder sjarm ødelegger prosessen med å bli en fremtidig kunstner, fører til devaluering av hans verdier.

Det må huskes at den teatralske utdanningsprosessen, på grunn av sin unike syntetiske natur av lek, er det mektigste utdanningsmidlet nettopp gjennom å leve av menneskehetens åndelige kulturelle mønstre.

I denne forbindelse bør det bemerkes at sosio-lekstilen de siste årene har blitt utbredt i teaterpedagogikken. "Sosio-lek stil i pedagogikk" fikk dette navnet i 1988. Han ble født i skjæringspunktet mellom humanistiske retninger innen teaterpedagogikk og samarbeidspedagogikk, som er forankret i folkepedagogikken.

Det presserende behovet for sosial endring i samfunnet har fått mange lærere til å søke etter et nytt nivå av demokratisering og humanisering av den pedagogiske prosessen.

Omhyggelig å adoptere fra folkepedagogikken demokratiets ånd, aldersrelatert samarbeid, synkretismen i læringsprosessen og berike denne med en base praktiske øvelser fra teaterpedagogikk basert på metoden til K. S. Stanislavsky og "handlingsteorien" P.M. Ershov, sosiospillestilen lar deg tenke nytt, først av alt, lærerens rolle i utdanningsprosessen. Lærerens ledende rolle har lenge vært definert og tatt i bruk som et av de didaktiske hovedprinsippene. Men, hver historisk tid antar sitt eget nivå av demokrati, prosessen med harmoni mellom mennesker og en ny forståelse av rollen til en leder og spesielt en lærer. Hver suveren person, på det tidspunkt som er nødvendig for den felles sak, finner ansvarlig og bevisst sin plass i den generelle prosessen med å gjøre - sannsynligvis på denne måten er det mulig å definere et nytt nivå av harmoni, som samarbeidspedagogikken og spesielt , teatralsk pedagogikk streber. Dette krysser ikke ut prinsippet om et annet modusnivå "gjør som jeg gjør", men antyder et bredere spekter av manifestasjoner av studentens uavhengighet og fremfor alt hans rett til å gjøre en feil. Det er viktig å etablere likeverd mellom elev og lærer. En lærer som har eller tillater seg rett til å gjøre en feil, fjerner dermed frykten for en selvstendig handling fra en elev som er redd for å gjøre en feil eller "skade seg selv". Tross alt blir læreren stadig fristet til å demonstrere sin dyktighet, korrekthet og ufeilbarlighet. Slik sett trener han seg selv mer på hver leksjon, finpusser ferdighetene sine og demonstrerer det med mer og mer "glans" foran "analfabeter og fullstendig udugelige barn." En feil for en slik lærer er lik tap av autoritet. Autoritær pedagogikk og ethvert autoritært system hviler på lederens ufeilbarlighet og frykten for å miste den. For teaterpedagogikken er det først og fremst viktig å endre denne posisjonen til læreren, dvs. fjerne fra ham og elevene frykten for å gjøre en feil.

Den første fasen av å mestre teaterpedagogikk i sin dominerende forfølger nettopp denne kjeden – å gi muligheten til å «være i skoene» til eleven og se fra innsiden hva som skjer med de vi underviser, å se på oss selv utenfra. Er det lett å høre oppgaven, er elev-lærer i stand til å høre læreren og fremfor alt kollegene? Det viser seg at de fleste lærere har disse ferdighetene mye dårligere enn «udugelige og analfabeter barn». Lærerstudentene står overfor oppgaven å jobbe på like vilkår med sine kollegaer, og ikke vise sin tilegnede evne til å «holde kjeft» for alle, eller tie i hjørnet.

Lærere har ofte ikke tålmodighet til å la barna «leke seg», «gjøre noe». Når læreren ser en "feil", prøver han umiddelbart å eliminere den med sine lange og ennå ikke krevde forklaringer eller et "strålende" hint. Så frykten for "uansett hva de gjorde" treffer hendene, som et resultat av at studentene slutter å skape og blir utførere av andres ideer og planer. Det pedagogiske ønsket om å «gjøre godt oftere og mer» er ofte bare et underbevisst ønske om å erklære sin betydning, mens barn selv kan finne ut hvilke feil som styrer søket deres. Men læreren ønsker hele tiden å bevise sin betydning, nødvendighet og rett til kjærlighet og ærbødighet.

Teaterpedagogikk foreslår å se betydningen i selve organiseringen av søkeprosessen, organiseringen av en problemsituasjon-aktivitet der barn, som kommuniserer med hverandre, vil oppdage noe nytt gjennom et oppgavespill, prøving og feiling. Ofte kan barna ikke selv organisere en slik søk ​​og kreativ aktivitet og er takknemlige for personen som organiserte feiringen av forskning og kommunikasjon for dem. Men ferien vil ikke finne sted dersom "eieren av huset" inn føler seg uvel. Likestilling mellom lærer og barn er ikke bare i retten til å gjøre feil, men også i tilstrekkelig interesse. En voksen bør også være interessert i spillet, han er den mest aktive fansen for å lykkes med spillet. Men hans rolle i det er organisatorisk, han har ikke tid til å "flørte". Arrangøren av ferien er alltid opptatt med "produkter", "drivstoff" for interessant mental aktivitet for barn.

Læreren-arrangøren, underholderen av spilldidaktisk aktivitet, fungerer i dette tilfellet som direktør for å skape en situasjon med vennlig kommunikasjon gjennom kontroll over sin egen oppførsel og oppførselen til elevene.

Læreren trenger å mestre innholdsmaterialet til faget perfekt, noe som vil gi ham tillit til hans oppførsel og hastighet i hans spillmetodologiske transformasjon av materialet til en spilloppgaveform. Han trenger å mestre teknikkene for regi og pedagogisk iscenesettelse. Dette betyr å kunne oversette undervisningsmateriell til spillproblemoppgaver. Fordel innholdet i leksjonen i semantisk logisk sammenhengende episoder. Avslør hovedproblemet med undervisningsmaterialet og oversett det til en konsekvent serie med spilloppgaver. Det kan være i form didaktisk spill, og i skjemaet rollespill. Det er nødvendig å ha et stort arsenal av spillbevegelser og hele tiden samle dem. Da kan du håpe på muligheten for improvisasjon i løpet av timen, uten hvilken leksjonen blir stereotypisk død.

Det er viktig å utvikle en rekke kontroll over atferden din i kommunikasjon. Å mestre skuespill og pedagogiske ferdigheter, å mestre en rekke påvirkningsteknikker. Det er nødvendig å mestre din kroppslige mobilisering og være et eksempel på forretningsmessig målrettethet. Utstråle glede, til tross for feil og feil, velvære. Eventuelle posisjonskonflikter som oppstår i akademisk arbeid, streber etter å nøytralisere med sin forretningstilnærming, uten å gå inn i krangel. Å kunne styre initiativet, regulere spenningen i kreftene og fordelingen av arbeidsfunksjoner til deltakerne i prosessen. For å gjøre dette, bruk utholdenhetsspakene fullt ut: forskjellig (fra en hvisking) stemmevolum, dens høyde, forskjellig hastighet på bevegelse i klassen og tale, utvidelser og utvidelser, endring av forskjellige verbale påvirkninger. I alle fall, forsøk å oppdage vennligheten til elevenes og lærerens interesser. Og ikke for å erklære det, men for å finne det i virkeligheten, uten å erstatte det med pedagogisk hykleri om universell kjærlighet og behovet for å tilegne seg kunnskap. Forsøk alltid å gå ut fra de faktiske foreslåtte omstendighetene, fra hvordan det virkelig er, og ikke hvordan det skal være. Ødelegg dobbelmoralens basill, når alle vet og gjør som den er, men de sier det som det er vanlig.

Følgende spilleregler hjelper læreren til å utvikle og styrke foreningen av likeverdige deltakere i læringsspillprosessen:

• 1. Prinsippet om improvisasjon. "Her, i dag, nå!" Vær klar for improvisasjon i oppgaver og betingelser for gjennomføringen. Vær forberedt på feilberegninger og seire for både dine egne og dine elever. Å overvinne alle hindringer for å møte som en utmerket mulighet for live kommunikasjon av barn med hverandre. Å se essensen av deres vekst i øyeblikk av misforståelser, vanskeligheter, spørsmål.
• 2. Ikke "tygg" hver oppgave. Prinsippet om mangel på informasjon eller stillhet. "Jeg forstod ikke" hos barn er ofte ikke assosiert med prosessen med å forstå seg selv. Det kan bare være et forsvar - "Jeg vil ikke jobbe, jeg tar meg tid", ønsket om å tiltrekke oppmerksomheten til læreren og skolevanen med å "gratis laste" - læreren er forpliktet til å "tygge alt og putte det i munnen hans». Her trengs det kommentarer på forretningsmessige, de mest presserende, som gir den første rammen for felles aktiviteter og kommunikasjon av barn med hverandre. Det er nødvendig å gi muligheten til å avklare med jevnaldrende hva som egentlig er uforståelig spørsmål. Dette betyr ikke å avskrive det barna våre lenge har vært vant til, det betyr å legalisere gjensidig bistand. En slik avklaring er nyttig for dem begge mer enn flere forklaringer av læreren.
• 3. Selv om oppgaven egentlig ikke er forstått av barna, men de gjør noe, ikke skynd deg å avbryte og forklare det "riktige" alternativet. Ofte åpner "feil" utførelse av en oppgave opp nye muligheter for dens anvendelse, en ny modifikasjon som du ikke ville ha gjettet før. Kanskje er aktiviteten til barn dyrere her, og ikke riktig oppfyllelse av oppgavens betingelser. Det er viktig at det alltid er mulighet for trening i jakten på en løsning på problemet og uavhengighet i å overvinne hindringer. Dette er prinsippet om elevens egenaktivitetsprioritet.
• 4. Ofte opplever læreren akutte negative følelser når de blir konfrontert med barnas nektelse av å fullføre oppgaven. Han "led, skapte, fant opp om natten" og ga barna en "gave", som han forventer en naturlig belønning for - gledelig aksept og legemliggjøring. Men de liker det ikke, og de vil ikke ha Demyanovas fiskesuppe. Og så er det en fornærmelse mot "refusenikene", og til slutt er konklusjonen "ja, de trenger ikke noe i det hele tatt! ...". Så det er to stridende leire av studenter og lærere, streibrechers-utmerkede elever og "vanskelige". Vanskelige er de som ikke kan eller vil glede læreren. Prinsippet om elevprioritet: "Seeren har alltid rett!" Rådet her er å justere din generelle holdning til avvisning. Hvis du prøver å se et hint for deg selv, en ekte " tilbakemelding”, som lærere drømmer om, så vil dette bli oppfattet som en returgave fra barnet. Først viste han sin uavhengighet, den uavhengigheten du skulle dyrke i ham. Og for det andre gjorde han læreren oppmerksom på behovet for en mer grundig vurdering av forberedelsesnivået og elevenes interesser. Dette vil bidra til å finne tilstrekkeligheten av oppgaven til nivået av behov for den.
• 5. En av de sentrale teknikkene er å jobbe med en oppgave i små grupper. Det er her, i en situasjon med komplementaritet og konstant endring av rollefunksjoner, at alle teknikkene og ferdighetene for å skape en felles stemning i fellesarbeid fungerer effektivt og stadig finpusses. En endring av rollefunksjoner utvikles (lærer-elev, leder-følger, komplementære), da sammensetningen av gruppene er i stadig endring. Det er et objektivt behov for å inkludere hvert medlem av gruppen i arbeidet, siden det å holde svaret for gruppen kan falle på hvem som helst av deltakerne ved loddtrekning. Dette er forretningsprinsippet, ikke ambisjon. "I dag spiller du Hamlet, og i morgen er du statist."
• 6. Prinsippet "Ikke dømme..." Takt praktiseres i evnen til å "dømme" arbeidet til en annen gruppe i saken, og ikke på personlige sympatier og påstander, som resulterer i gjensidige fornærmelser og smerte. For å unngå slike «oppgjør», må læreren etablere forretningsmessige, spesifikke kriterier for å vurdere utførelsen av oppgaver. For eksempel: klarte eller klarte ikke å overholde den fastsatte tiden? Var alle eller ikke alle gruppemedlemmene involvert i å demonstrere svaret? Er du enig eller uenig i svaret? Slike entydige, ikke relatert til vurderingene "som - liker ikke, dårlig - bra", kriteriene ved første kontroll, først og fremst, den organisatoriske rammen for oppgaven. I fremtiden, ved å studere evalueringskriteriene, lærer elevene å spore og merke seg målet, og ikke smakssiden av fenomenet. Dette gjør det mulig å fjerne det akutte i problemet med å kollidere med ambisjoner i kollektivt arbeid og mer konstruktivt føre opptegnelser over det mestrede materialet.

Ved å periodisk gi rollen som "dommer" til elevene, utvider læreren omfanget av deres uavhengighet og mottar en objektiv vurdering av aktivitetene hans: hva elevene hans virkelig lærte, og ikke i henhold til ideene hans. I dette tilfellet vil ikke setningene "Jeg fortalte dem hundre ganger! .." redde. Jo før de virkelige fruktene av aktivitet er synlige, jo mer tid og sjanser til å endre noe annet.

• 7. Prinsippet om samsvar med innholdet i arbeidet med en viss ytre form, dvs. mise-en-scene. Mis-en-scene løsning av utdanningsprosessen. Dette bør komme til uttrykk i fri bevegelse av elever og lærere i klasserommet, avhengig av behovet for innholdet i arbeidet. Dette er boligen til plass for dens tilegnelse og behagelige velvære i den. Dette er søket etter en lærers plass i hver spesifikke situasjon er forskjellig. Det er ikke arbeidet som skal tjene en ekstern orden, men rekkefølgen må endres avhengig av arbeidets behov.
• 8. Problematiseringsprinsippet. Læreren formulerer oppgaven som en slags selvmotsigelse, som fører til at elevene opplever en tilstand av intellektuell blindgate, og kaster dem ut i en problemsituasjon. En problemsituasjon (problem-oppgave, situasjon-posisjon) er en motsetning mellom spekteret av foreslåtte omstendigheter og behovene til et individ eller en gruppe individer innenfor dette ond sirkel. Derfor er en problemsituasjon en psykologisk modell av betingelsene for å generere tenkning basert på den situasjonelle dominerende av et kognitivt behov. Problemsituasjonen preger samspillet mellom subjektet og dets omgivelser. Samspill mellom personlighet og objektivt motstridende miljø. For eksempel manglende evne til å fullføre en teoretisk eller praktisk oppgave ved hjelp av tidligere tilegnet kunnskap og ferdigheter. Dette fører til behovet for å ruste opp med ny kunnskap. Det er nødvendig å finne noe ukjent som vil tillate å løse motsigelsen som har oppstått. Objektifiseringen eller objektiveringen av dette ukjente tar form av et selvspørsmål. Dette er det første leddet i den mentale aktiviteten som forbinder objektet og subjektet. I pedagogiske aktiviteter blir et slikt spørsmål ofte stilt av læreren og stilt til studenten. Men det er viktig at eleven selv tilegner seg evnen til å generere slike spørsmål. I jakten på et svar på spørsmålet om ny kunnskap, utvikler eller lever faget veien til generering av kunnskap. Slik sett er problemsituasjonen det primære og et av de sentrale begrepene i teaterpedagogikken og spesielt den sosio-leke læringsstilen. Problemlæring det er en lærerorganisert måte for elevinteraksjon med det problemrepresenterte innholdet i studiefaget. Kunnskap oppnådd på denne måten oppleves som en subjektiv oppdagelse, forståelse – som en personlig verdi. Dette lar deg utvikle den kognitive motivasjonen til studenten, hans interesse for faget. I opplæring, ved å skape en problemsituasjon, modelleres forholdene for forskningsaktiviteter og utvikling av kreativ tenkning. Midlene for å styre prosessen med å tenke i problembasert læring er problematiske spørsmål som indikerer essensen av utdanningsproblemet og søkeområdet etter ukjent kunnskap. Problembasert læring realiseres både i innholdet i studiefaget og i prosessen med å mestre det. Innholdet realiseres ved utvikling av et problemsystem som reflekterer hovedinnholdet i faget.

Læringsprosessen er organisert etter betingelsen om en likeverdig dialog mellom lærer og elev, og elevene med hverandre, hvor de er interessert i hverandres vurderinger, siden alle er interessert i å løse problemsituasjonen som alle er i. Det er viktig å samle alle løsningene og fremheve de grunnleggende effektive. Her modelleres faget ved hjelp av et system av pedagogiske problemer forårsaket av problemsituasjoner. forskningsaktiviteter og normene for den sosiale organiseringen av dialogisk kommunikasjon av deltakerne i studien, som faktisk er grunnlaget for teatralsk pedagogikk i øvingsprosessen og utdanningen, som gjør det mulig å utvikle studentenes mentale evner og deres sosialisering.

Hovedmetoden for å teste enhver antagelse er eksperimentell verifisering, som bekrefter bevisene for fakta. I teaterpedagogikken kan dette være en iscenesettelse eller en skisse, et tankeeksperiment eller en analogi. Da er det nødvendigvis en diskusjonsprosess for bevis eller begrunnelse.

Scenario forstås som en pedagogisk og pedagogisk prosess for å lage en plan for en skuespillers eksperiment-etude og dens gjennomføring. Dette betyr å sette sammen spekteret av foreslåtte omstendigheter i situasjonen, sette mål og mål for deltakerne og realisere disse målene i sceneinteraksjon, med visse midler tilgjengelig for karakterene i historien. I motsetning til en profesjonell skuespillerskisse, er det i en generell pedagogisk situasjon ikke selve skuespillerferdigheten som er viktig, men dens måter å tilegne seg situasjonen. Det er en prosess kreativ fantasi og mental begrunnelse av de foreslåtte omstendighetene og en effektiv eksperiment-etude for å teste den foreslåtte hypotesen for å løse problemet. Det kan også være et søk etter en løsning gjennom improvisasjon under de foreslåtte omstendighetene.

Studentene, etter å ha mistet etude-eksperimentet, besøkte praktisk talt situasjonen som ble undersøkt og testet antakelsene og alternativene for oppførsel og løsning av problemet i en lignende situasjon på deres livsspillopplevelse. Dessuten kan pedagogiske og kognitive etuder utformes både for å fullstendig gjenskape den nødvendige situasjonen, og lignende situasjoner, like i essens, men forskjellige i form, som kan være nærmere og mer kjent for elevene. Etude-metoden, som en metode for å studere en situasjon eller et bestemt innhold, involverer formuleringen av et problem og oppgaven med å løse det, opprettelsen av en liste over spillekonfliktregler for atferd (hva som er mulig og hva som ikke er det), som skaper en spillproblemsituasjon. I dette tilfellet er hovedtrinnet analysen. I analysen sammenlignes de gitte rammene for spillereglene med de som faktisk fantes, d.v.s. renheten til forsøket vurderes. Hvis reglene følges, er de oppnådde resultatene pålitelige.

I diskusjonsanalysen av etterlevelse av reglene deltar både studentutøvere og studentobservatører, som i utgangspunktet har rollen som kontrollører. Det er denne ternære konkurranseprosessen med utveksling av informasjon levd i studiet, observert og kontrollert som lar studentene komme inn i en reflekterende posisjon som effektivt beveger prosessen med å generere ny kunnskap. Det er absolutt ikke viktig hvordan elevutøverne spilte med tanke på plausibilitetens skuespillerteknikk, det er viktig hva elevobservatørene så i dette. Og de er i stand til å se i en enkel etude av kameratene sine mange nye ideer og løsninger på problemet, som utøverne ikke engang mistenker eller ikke planlegger. Allerede før oppfatningen av emnet er vi fulle av meninger om det, fordi vi har livserfaring. Disse «synene fra forskjellige vinkler», la oss igjen minne om vår favorittlignelse om de blinde mennene og elefanten, og la deltakerne i slikt arbeid berikes fra hverandre med nye deler av sannheten gjennom subjektrefleksive relasjoner, som streber etter dens integritet. Refleksjon i dette tilfellet forstås som en gjensidig visning av fag og deres aktiviteter i minst seks posisjoner:

• – selve spillereglene, slik de er i dette materialet- kontroll;
• - utøveren, slik han ser seg selv, og hva han har gjort;
• - utøveren og hva han gjorde, sett av observatører;
• - og de samme tre posisjonene, men fra siden av et annet fag.

Så det er et dobbelt speil gjensidig visning av hverandres aktiviteter.

Så moderne teaterpedagogikk nærmer seg omfattende opplæring av hele spekteret av sensoriske evner til barn, samtidig er det en akkumulering av kompetanse i å skape en harmoni av mellommenneskelig kommunikasjon, omfanget av uavhengig kreativ og mental aktivitet utvides, noe som skaper komfortabel og, viktigere, naturlige forhold for prosessen med læring og kommunikasjon. Metodene for teaterpedagogikk løser ikke bare de spesielle pedagogiske problemene ved teaterundervisning, men lar dem også brukes med hell i å løse generelle pedagogiske problemer.

Skoleteaterpedagogikk er en tverrfaglig retning bestemt av en rekke sosiokulturelle og pedagogiske faktorer. Teateraktiviteten på skolen er mangefasettert, den gjør det mulig å oppnå høye fag-, meta-fag og personlige resultater, gjenspeiles i ulike former og retninger for utdanning.

På grunnlag av teatralske aktiviteter er det mulig å implementere nesten alle oppgavene med å utdanne, utvikle og utdanne barn, derfor kommer prinsippet om integrering i organiseringen av fritidsaktiviteter i faget i forgrunnen i dannelsen av universelle pedagogiske aktiviteter.

Formålet med skoleteateret er å modellere det pedagogiske rommet som skal mestres. Basert på ideen om forskjeller i den pedagogiske verden i aldersstadiene av personlighetsdannelse, er det viktig å bestemme spesifikasjonene til skoleteateret på disse stadiene, og bygge metodikken for teatralsk og pedagogisk arbeid deretter. Skoleteateret fremstår som en form for kunstnerisk og estetisk aktivitet som gjenskaper livsverdenen et barn lever i.

Utvikling av skoleteatermetodikk, organisk inkludert i utdanningsløpet, er i ferd med å bli et presserende pedagogisk behov i dag.

Teateraktivitet kan være i enhver leksjon, i enhver skolebedrift. Hovedfunksjonene til teaterpedagogikk:

• bruk av teatralske former og metoder i klasserommet og i fritidsaktiviteter (inkludert fag i naturvitenskapelig syklus);
• organisasjon teateroppsetninger og ferier av styrkene til en klasse eller parallell (i historie, litteratur, språk, inkludert fremmedspråk, MHC);
• organisering av engangsforestillinger av helligdager (dedikert til jubileumsdato, begivenhet);
• organisere et skoleteater eller et barneteaterstudio;
• besøke profesjonelle teatre og teatermuseer for å få en levende estetisk, emosjonell opplevelse, kjennskap til kultur og historie;
• invitasjon profesjonelle skuespillere, teaterfagfolk til skolen;
• se fragmenter av teateroppsetninger, forestillinger i klasserommet (historie, Moskva kunstteater, litteratur, etc.)

Teater er en syntetisk kunst. Å sette opp et teaterstykke handler ikke bare om å jobbe med skuespillere. Noen gutter er mer tilbøyelige til å tegne, andre til å synge og andre til poesi, samtidig som de opprettholder den generelle trenden mot en rekke former for estetisk refleksjon av virkeligheten og selvuttrykk. Skoleteateret gir hvert barn muligheten til å føle seg som en nybegynner skuespiller, dekoratør, manusforfatter, musiker, kostymedesigner, stylist, regissør, fotograf og kameramann.

Teateraktivitet bidrar til å syntetisere alle de psykologiske prosessene til en person: persepsjon, tenkning, fantasi, tale, og manifesterer seg i ulike typer aktivitet (tale, motor, musikk, maleri, etc.). Teateraktivitet er integrerende, og aktivitet og kreativitet manifesteres i tre aspekter:

• i å skape dramatisk innhold, det vil si å tolke, revurdere plottet gitt av den litterære teksten eller skrive en variabel eller eget plot;
• i utførelsen av ens egen plan, det vil si evnen til adekvat å legemliggjøre et kunstnerisk bilde ved hjelp av forskjellige uttrykksmidler: intonasjon, ansiktsuttrykk, pantomime, bevegelse;
• i utformingen av forestillingen - i skapelsen av kulisser, kostymer, musikalsk akkompagnement, plakater, programmer.

Skoleteater betraktes som en metode for å introdusere et barn i verdenskulturen, som utføres i henhold til aldersstadier og involverer problemtematisk og målrettet integrasjon av fagområdene naturvitenskap, sosio-humanitære og kunstneriske og estetiske sykluser. Skoleteaterets arbeid kan betraktes som en universell måte for integrering.

De viktigste metodene for teaterpedagogikk:

• aktive effektive former for presentasjon og assimilering av materiale;
• overraskelse i presentasjonen av materialet, noe som bidrar til dannelsen av en positiv holdning til oppfatningen av materialet og aktiverer mulighetene for persepsjon;
• emosjonell betydning av materialet for eleven og læreren;
• plottstruktur av leksjonen. Bevegelse fra det ukjente til tilegnelse av kunnskap;
• rollespill;
• helhetlig inkludering av individet. Metoder for sosio-lek og interaktiv pedagogikk;
• avsløring av emnet gjennom et helhetlig bilde. Problemer i verden gjennom prisme av dagens emne, et eget faktum eller fenomen av modernitet;
• orientering mot kollektiv kreativitet. Det er veldig viktig for barn å føle seg som individer, tilhøre en gruppe, som deltar i prosessen med å skape sosiale verdier;
• orientering mot å oppnå det endelige kreative resultatet.

De viktigste typene teateraktiviteter som brukes når du arbeider med studenter:

• teater og rollespill;
• rytmeplastikk;
• kultur og taleteknikk;
• scenebevegelser;
• scenografi;
• koreografi;
• vokal;
• grunnlaget for teaterkultur;
• grunnleggende skuespill;
• opprettelsen av stykket.

Forberedende arbeid med å lage en teaterproduksjon kan ikke bare bli et verktøy for å utvikle kreative evner eller et av de spesialiserte områdene, men kan også påvirke oppnåelsen av høye pedagogiske resultater for hvert barn.

Algoritmen for å lage en teaterproduksjon

Velge et verk og diskutere det med barn. Studiet av historien til dette verket, biografien til forfatteren. Å besøke teatre, se teaterforestillinger basert på det valgte verket. Lag et skript. Inndelingen av stykket i episoder og deres kreative gjenfortelling av barn. Arbeid med enkeltepisoder i form av etuder med improvisert tekst. Jakten på en musikalsk og plastisk løsning for enkeltepisoder, iscenesettelse av danser.

Øvingsprosessen krever samhandling av lærere på ulike områder for unge skuespillere - dette er skuespill, rytmeplastikk, retorikk, scenebevegelser, kultur og taleteknikk.

Å lage, sammen med barn, skisser av kulisser og kostymer, deres produksjon. Overgang til teksten i stykket: arbeid med episoder. Avklaring av de foreslåtte omstendighetene og motiver for oppførselen til individuelle karakterer. Arbeid med uttrykksevnen til tale og autentisiteten til atferd under sceneforhold; konsolidering av individuelle mise-en-scener. Øving av individuelle malerier i ulike komposisjoner med detaljer om kulisser og rekvisitter, med musikalsk og lysdesign. Innøving av hele stykket i kostymer. Spesifisere tempoet på forestillingen. Utnevnelse av ansvarlige for foto- og videoopptak, for å skifte natur, rekvisitter. Forestillingspremiere. Oppsummering av resultatene av arbeidet, diskusjon av forestillingen.

Dermed implementeres teateraktiviteter både i hovedutdanningsprogrammet - gjennom klasser og utenomfaglige aktiviteter, og gjennom et bredt spekter av tilleggsutdanningsprogrammer, som gir mulighet for maksimal involvering av studenter og opprettelse av både kortsiktige og langsiktige prosjekter.

Effektiviteten til teaterpedagogikk i profesjonell opplæring av lærere skyldes det faktum at:

– Teatret har alltid vært interessert i menneskelige relasjoner, samspillet mellom menneske og verden. Det er først og fremst dem teatret utforsker gjennom spillet. På grunn av spesifikasjonene til yrket hans er læreren konstant i samspill med både elever og kolleger. I tillegg er innholdet i hans akademiske emne nesten alltid basert på studiet av interaksjon, enten det er interaksjon kjemiske elementer, fysikkens lover, musikkdrama eller forholdet til heltene i et litterært verk;

Yrket som lærer har mye til felles med yrket til en skuespiller og regissør. Offentlighet er det særegne ved den pedagogiske og handlende profesjonelle situasjonen. Både skuespilleren og læreren påvirker følelsene og sinnet til tilskuerne – elevene, og tar for seg lytterens følelser, minne, tanker, vilje. Smittsomheten, overtalelsesevnen, kunstnerskapet til en lærer, så vel som en skuespiller, kan sikre hans suksess. Både regissøren i øvingsprosessen og læreren i timen må ha evnen til å ha en levende følelsesmessig og viljemessig innflytelse på skuespillere eller elever. Læreren må bygge logikken i utdanningsprosessen slik at den blir oppfattet og forstått av elevene. Regissøren bygger også den dramatiske logikken i den fremtidige forestillingen.

Lærerens oppgave er å hjelpe barnet til å mestre ulike metoder for erkjennelse av den naturvitenskapelige, kunstneriske, livsvirkelighet, å være i stand til å velge riktig verktøy (innstille seg selv) som lar dem handle adekvat for dem, endre sin rolle posisjon: overvei disse realitetene eller handle i dem.

Barn i skoleteateret faller inn i en spesiell følelsesmessig avhengighet av lederen.

Risikoer og bekymringer:

• uaktsomhet, lite krevende leder i forhold til seg selv og barn;
• dårlig smak av lederen;
• manglende respekt for lederen til barnets personlighet;
• misfornøyd egen forfengelighet av lederen, manglende evne til å lytte til lovene og stilene til sjangeren, som er diktert av utøvernes evner og interesser.

Masterklasser innen barneteaterpedagogikk med mål om å utvikle en aktivitetsbasert, kompetansebasert tilnærming, miljøpedagogikk og kunstpedagogikk gjennom berikelse med teatralske metoder, som kan organiseres for deltakere i skoleteaterpedagogikk:

Temaer
Teaterspill. Taleteknikk. Scenisk tale. Rytmisk deklamasjon. Scenebevegelse. Pantomime. situasjonsskisser. Skuespillerferdigheter. Scenografiens kunst. Bevegelse og lyd. Romtransformasjon. Lydopptak. Improvisasjon	Skolelærere, lærere i tilleggsutdanning - ledere og lærere for barneteatergrupper, faglærere som bruker teatralske metoder i klasserommet, organiserende lærere, lærere i litteratur, historie og utdanningsfeltet "Kunst", klasselærere
	Elever i barneteatergrupper, studenter i humanitære klasser, pedagogiske klasser. Elever på grunn-, ungdoms- og videregående skole som er interessert i teaterkunst, elever på ungdoms- og videregående skoler kunstskoler og skoler med fordypning i emner i den estetiske syklusen
	Lærere og ledere for barn teaterstudioer, koreografer, spesialister innen plastisitet og bevegelse, seniorelever ved barneteaterstudioer, koreografiske grupper, mime- og plaststudioer

Inkluderingen av teaterkunsten i skolens utdanningsprosess er et reelt behov for utviklingen av det moderne utdanningssystemet, som beveger seg fra den episodiske tilstedeværelsen av teatret på skolen til den systemiske modelleringen av dens pedagogiske funksjon.

Ved å starte arbeidet med å lage teaterpedagogikk, bør skolepersonalet klart forstå mulighetene og plassen til skoleteateret på en bestemt skole, med egne tradisjoner og måter å organisere utdanningsprosessen på. Da må du velge og bygge et system, det er i en systematisk tilnærming at teateraktivitet lar deg oppnå høye fag-, meta-fag og personlige resultater.