До видів оцінки якості освіти належить. Система оцінки якості освіти в освітній установі: практичний досвід, перспективи

ЯКІСТЬ ОСВІТИ В ЄВРАЗІЇ

РОСІЙСЬКА СИСТЕМА ОЦІНКИ ЯКОСТІ ОСВІТИ: ГОЛОВНІ УРОКИ

БОЛОТІВ ВІКТОР ОЛЕКСАНДРОВИЧ, віце-президент Російської академії освіти, д-р пед. наук, акад. РАВ.

E-mail: [email protected]

Москва, Російська Федерація

ВАЛЬДМАН ІГОР ОЛЕКСАНДРОВИЧ, зав. лабораторією моніторингу освіти Інституту управління освітою Російської академії освіти, канд. пед. наук.

E-mail: [email protected]

Москва, Російська Федерація

КОВАЛЬОВА ГАЛИНА СЕРГІЇВНА, керівник Центру оцінки якості освіти Інституту змісту та методів навчання Російської академії освіти, канд. пед. наук.

E-mail: [email protected]

Москва, Російська Федерація

ПІНСЬКА МАРИНА ОЛЕКСАНДРІВНА, провідний науковий співробітник Центру соціально-економічного розвитку школи НДУ «Вища школа економіки», канд. пед. наук.

E-mail: [email protected]

Москва, Російська Федерація

АННОТАЦІЯ. У рамках цієї статті аналізуються основні уроки, які вивчили Росія при побудові національної системи оцінки якості освіти. Показано, що реформи в галузі оцінювання реалізуються успішніше, коли має місце стійка політична підтримка, чітко визначені цілі та пріоритети для проведення змін, зміни проводяться поступово і перебіг реформ відкрито обговорюється із зацікавленими групами.

Ключові слова: оцінка якості освіти, міжнародні порівняльні дослідження, національні моніторингові дослідження, іспити, оцінка на рівні класу.

RUSSIAN QUALITY ASSESSMENT SYSTEM IN EDUCATION: KEY LESSONS

VICTOR BOLOTOV, vice-president of російської академії освіти, доктора академії (Education), RAEAcademician.

E-mail: [email protected]

Москва, Російська Федерація

IGOR VALDMAN, Центр освітнього моніторингу, Institute for Education Management, Російська академія освіти, Ph.D. in Education.

E-mail: [email protected]

Москва, Російська Федерація

GALINA KOVALEVA, Центр для освіти Quality Assessment, Institute for Education Content and Methods, Russian Academy of Education, Ph.D. in Education.

E-mail: [email protected]Москва, Російська Федерація

MARINA PINSKAYA, Senior researcher of Center for School Socio-Economical Development, HigherSchoolofEconomy, Ph.D. in Education.

E-mail: [email protected]

Москва, Російська Федерація

ABSTRACT. article examines main lessons learned by Russia в процесі розвитку національних досліджень системи в освіті. Цей перелік показує, що реформи є більш сприятливими для того, щоб зробити, якщо вони полегшують політичну підтримку, коли є чітким фокусом або приоритетною сферою для зміни, коли зміни послідовно встановлюються, і якщо реформи існують добре розглянуті з документами.

KEYWORDS: quality assessment in education, international comparative studies, national monitoring studies, exams, classroom assessment.

1. ВВЕДЕННЯ

Система оцінки якості освіти є одним з ключових елементівСистема освіти, вона лежить в основі розумного управління, заснованого на знанні ситуації, допомагає отримати відповідь на питання «чого ми досягли?».

Цей огляд виконано в рамках ініціативи Світового банку з підготовки серії кейсів, присвячених досвіду побудови систем оцінювання в різних країнах світу. Уроки, які здобули багато країн при реформуванні своїх систем оцінювання, можуть бути корисними та повчальними для тих, хто серйозно стурбований створенням та розвитком власних систем оцінки якості освіти. Ми всі повинні вміти навчатися не лише на своїх помилках та успіхах, а й на чужих.

Огляд підготовлений на основі концептуальної рамки, розробленої в рамках Російської програми сприяння міжнародному розвитку в галузі освіти READ та використаної Світовим банком при проведенні діагностичного дослідження систем оцінки якості освіти в країнах – учасницях програми READ (Киргизія, Таджикистан, В'єтнам, Ефіопія, Замбія, Ангола та Мозамбік). Ця рамка дуже ясно і точно задає дві базові характеристики ефективної системи оцінювання - типи оцінювання: оцінка на рівні класу, державні іспити, великомасштабні дослідження (classroom assessment, public examinations, large-scale surveys) та фактори, що забезпечують якість: стимулююче середовище, узгодженість на рівні системи, технічна якість (enabling environment, system alignment, technical quality).

У рамках огляду розглядаються особливості організації в Росії національних шкільних іспитів, великомасштабних досліджень оцінки якості освіти та оцінювання на рівні класу. За кожною з цих програм оцінки дається опис умов, що сприяють побудові та розвитку національної системи оцінювання в Російській Федерації: політичні пріоритети та їхнє законодавче закріплення; установи та організації, що координують розробку та реалізацію програм оцінки, використання їх результатів; кадровий потенціал та фінансові ресурси.

Огляд має таку структуру. У розділі Система оцінки якості освіти дається характеристика загальноросійської системи оцінки якості освіти, її структури, кадрового та інституційного потенціалу.

У розділах 3-4 представлені основні види оцінки навчальних досягнень школярів, які використовуються в Російській Федерації - між-

дународні порівняльні дослідження, національні моніторингові дослідження, національні та шкільні іспити, оцінка на рівні школи та класу.

В останній частині огляду представлені найбільш значущі уроки, які з досвіду побудови та реформування національної системи оцінки якості освіти.

2. СИСТЕМА ОЦІНКИ ЯКОСТІ ОСВІТИ

ХАРАКТЕРИСТИКА ЗАГАЛЬНОСІЙСЬКОЇ СИСТЕМИ ОЦІНКИ ЯКОСТІ ОСВІТИ

Одним із провідних пріоритетів національної освітньої політики є створення загальноросійської системи оцінки якості освіти (ОСОКО), що включає незалежні об'єктивні форми оцінки та контролю. Загальноросійська система оцінки якості освіти створюється з метою вдосконалення системи управління якістю освіти в Росії, а також забезпечення всіх учасників освітнього процесу та суспільства загалом об'єктивною інформацією про стан системи освіти на різних рівнях та тенденціях її розвитку.

Під загальноросійської системою оцінки якості освіти розуміється сукупність організаційних і функціональних структур, і правил, які забезпечують засновану на єдиної концептуально-методологічної основі оцінку освітніх досягнень учнів, ефективності діяльності освітніх установ та його систем, якості освітніх програм з урахуванням запитів основних споживачів освітніх послуг .

Створення ОСОКО спрямоване на вирішення наступних завдань:

Забезпечення об'єктивності та справедливості при прийомі до освітніх установ;

формування єдиного освітнього простору;

Підвищення рівня інформованості споживачів освітніх послуг для ухвалення життєво важливих рішень (щодо продовження освіти чи працевлаштування);

Прийняття обґрунтованих управлінських рішень щодо підвищення якості освіти органами управління освітою різних рівнів;

Створення системи підготовки та підвищення кваліфікації фахівців у галузі педагогічних вимірювань та оцінки якості освіти.

У межах створення ОСОКО значної ролі відводиться вдосконаленню системи оцінки освітніх досягнень учнів. Нині у Росії оцінка освітніх досягнень учнів здійснюється під час:

Державної підсумкової атестації випускників середньої школи у формі єдиного державного іспиту, ЄДІ;

Державної підсумкової атестації випускників основної школи у новій незалежній формі (ДІА 9);

Міжнародних порівняльних досліджень (PISA, PIRLS, TIMSS та ін.);

Моніторингових досліджень федерального та регіонального рівнів;

Акредитації освітніх установ;

різних дослідницьких проектів, які проводяться окремими науковими колективами та організаціями країни;

Проміжної атестації учнів, що організується на рівні класу та школи.

Система оцінки є одним із базових елементів нових федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти, які розробляються та вводяться у практику у 2010-2011 роках. Вона виконує функції зворотного зв'язку та регулювання системи освіти та покликана орієнтувати освітній процес на досягнення різноманітних освітніх результатів: предметних (знання, вміння та навички), метапредметних (когнітивних, комунікативних, вирішення проблем у життєвих ситуаціях тощо), особистісних (система цінностей, інтересів, мотивації та ін.).

Основними відмінними рисами оновленої системи оцінки освітніх досягнень учнів, орієнтованої на використання нових освітніх стандартів, є:

Комплексний підхід до оцінки результатів освіти (оцінка предметних, метапредметних та особистісних результатів загальної освіти);

Оцінка успішності освоєння змісту окремих навчальних предметів на основі системно-діяльнісного підходу, що виявляється у здатності до виконання навчально-практичних завдань;

Оцінка динаміки освітніх досягнень учнів;

Поєднання зовнішньої та внутрішньої оцінки як механізм забезпечення якості освіти;

Комплексне використання процедур підсумкової оцінки та атестації учнів та моніторингових досліджень стану та тенденцій розвитку системи освіти;

Рівневий підхід до розробки запланованих результатів, інструментарію та подання даних;

використання накопичувальної системи оцінювання (портфоліо), що характеризує динаміку індивідуальних освітніх досягнень;

Використання поряд із стандартизованими письмовими або усними роботами таких методів оцінки, як проекти, практичні роботи, творчі роботи, самоаналіз та самооцінка, спостереження та ін;

Використання контекстної інформації про умови та особливості реалізації освітніх програм при інтерпретації результатів педагогічних вимірів.

p align="justify"> Робота зі створення елементів загальноросійської системи оцінки якості освіти ведеться в рамках федеральної програми розвитку освіти і національного проекту «Освіта». Більше половини регіонів країни активно створюють регіональні системи оцінки якості освіти, беручи участь у системі порівняльних досліджень якості освіти, які проводяться на федеральному рівні, а також організуючи свої незалежні моніторингові дослідження.

ІНСТИТУЦІЙНИЙ І КАДРОВИЙ ПОТЕНЦІАЛ

Організація ОСОКО передбачає створення мережі управлінських та науково-дослідних організацій, які забезпечують розробку, реалізацію та науково-методичне супроводження процедур оцінки якості освіти. З початку 2000-х років у рамках експерименту щодо введення ЄДІ така мережа почала формуватися на федеральному та регіональному рівнях. Організаційна структура ОСОКО представлена ​​на рис. 1.

Малюнок 1. Організаційна структура ОСОКО

Міністерство освіти і науки Російської Федерації визначає національні пріоритети в галузі освіти та відповідає за формування та реалізацію державної освітньої політики.

Федеральна служба з нагляду у сфері освіти та науки здійснює контроль та нагляд за дотриманням законодавства в галузі освіти в регіонах Російської Федерації з метою забезпечення до-

ступу молодих людей до якісної освіти, а також проводить акредитацію та ліцензування освітніх закладів. Рособрнад-зор також відповідає за організацію проведення ЄДІ в РФ та методичне забезпеченнядержавної підсумкової атестації випускників основної та середньої школи.

Федеральний інститут розвитку освіти організує дослідницьку та експертну діяльність, що забезпечує розробку та науково-методологічну підтримку стратегічних напрямів освітньої політики.

Федеральний інститут педагогічних вимірів розробляє стандартизовані вимірювальні матеріали, а також здійснює підвищення кваліфікації фахівців у галузі педагогічних вимірів та оцінки якості освіти.

Федеральний центр тестування здійснює технологічне та інформаційне забезпечення організації та проведення єдиного державного іспиту в Росії.

У Російській академії освіти проблемами оцінки якості освіти безпосередньо займаються два інститути: Інститут змісту та методів навчання (Центр оцінки якості освіти) та Інститут управління освітою. Центр оцінки якості освіти ІСМО РАВ бере участь в організації та проведенні міжнародних порівняльних досліджень якості освіти (PIRLS, TIMSS, PISA, CIVIC, SITES) в Росії, бере участь у розробці науково-методичного забезпечення єдиного державного іспиту, а також у розробці системи оцінки досягнення освітніх стандарти другого покоління. Інститут управління освітою РАВ веде прикладні дослідження з питань використання результатів оцінки освітніх досягнень школярів та якості роботи освітніх закладів та систем для управління якістю освіти.

Крім того, до науково-методичного забезпечення ОСОКО включено федеральні та регіональні наукові дослідницькі інститути, а також регіональні служби з нагляду та контролю у сфері освіти та центри оцінки якості освіти. Формат взаємодії між цими організаціями визначається спеціальними регламентами.

Найважливішим завданням забезпечення діяльності ОСОКО є формування кадрового потенціалу. За останнє десятиліття вдалося підготувати велику кількість кваліфікованих експертів у галузі педагогічних вимірів (розробка тестів, математична обробка результатів тестування, реалізація програм оцінки та ін.). У рамках проведення єдиного державного іспиту та участі Росії у міжнародних порівняльних дослідженнях навчання кадрів у різних формах проводилося Федеральним інститутом педагогічних вимірів, Федеральним центром тестування, Центром оцінки якості обра-

зування Інституту змісту та методів навчання Російської академії освіти.

На підготовку тестологів спрямовано програму додаткового професійної освіти«Тестолог – фахівець у галузі педагогічних вимірів», що реалізується в Російському університеті дружби народів та Томському політехнічному університеті.

З 2008 року за підтримки Світового банку реалізується технічна підтримка російської допомоги розвитку освіти (READ FBS) - багаторічна програма, що фінансується Міністерством фінансів Російської Федерації. Мета цієї програми - зміцнення експертного потенціалу в галузі аналізу освітньої політики та оцінки якості освіти як ресурсу для подальшого залучення російських експертів та організацій у міжнародну допомогу розвитку освіти.

Програма READ FBS підтримує розробку двох магістерських програм, які мають на меті підготовку кваліфікованих фахівців з питань оцінки якості освіти та освітньої політики. Програма Вищої школи економіки «Вимірювання у психології та освіті» концентрується на підготовці фахівців у галузі педагогічних вимірів та розробки тестів. Програма Московської вищої школи соціальних та економічних наук «Оцінка якості освітніх систем» фокусується на розробці освітньої політики, що базується на даних педагогічних вимірів та оцінювання. Навчання за цими програмами розпочалося восени 2010 року.

3. ВЕЛИКОМАШТАБНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСВІТНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ

ЗАГАЛЬНИЙ ОПИС

В даний час у Росії великомасштабні дослідження освітніх досягнень учнів (large-scale assessment) здійснюються за двома напрямками: вході вибіркових моніторингових досліджень якості освіти федерального та регіонального рівнів, а також вході проведення в Росії міжнародних порівняльних досліджень якості освіти. Перелік основних великомасштабних досліджень, які у Росії протягом останніх 20 років, наведено у додатку.

На формування національної системи моніторингу якості освіти у Росії найбільше впливають міжнародні порівняльні дослідження якості освіти поруч із єдиним державним іспитом.

Починаючи з 1988 року, Росія бере активну участь практично у всіх міжнародних дослідженнях якості загальної освіти, які проводяться Міжнародною асоціацією з оцінки освітніх досягнень.

IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements) та Організацією економічного співробітництва та розвитку OECD (Organization for Economic Cooperation and Development).

Серед досліджень IEA необхідно виділити TIMSS та PIRLS. Для Росії дослідження TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) є першим моніторинговим дослідженням у галузі загальної освіти, яке дозволяє простежити тенденції розвитку математичної та природничо загальної освіти з 1995 року. В рамках дослідження TIMSS оцінюється якість математичної та природничо підготовки школярів з урахуванням змісту освіти країн-учасниць проекту (оцінюється загальноосвітня підготовка учнів 4-х і 8-х класів з математики та природничих предметів, а також підготовка учнів 11-х класів з поглиблених курсів математики та фізики).

У дослідженні PIRLS «Дослідження якості читання та розуміння тексту» (Progress in International Reading Literacy Study) оцінюється здатність випускників початкової школичитати та розуміти різні тексти.

У Міжнародній програмі оцінки освітніх досягнень учнів OECD PISA (Programme for International Student Assessment) Росія бере участь у першому циклі дослідження (2000 рік). У рамках цієї програми оцінюється здатність випускників основної школи (діти у віці 15 років) застосовувати отримані в школі знання та вміння в особистісно та соціально значущих ситуаціях, що виходять за межі навчальних (оцінюється читацька грамотність, математична та природничо грамотність).

Усі міжнародні дослідження проводяться на представницьких вибірках учнів. У кожному з перерахованих досліджень бере участь не менше половини суб'єктів Російської Федерації, близько 5000 учнів із 230-250 освітніх закладів. Проведення досліджень на представницьких вибірках дає можливість переносити результати досліджень на всю генеральну сукупність популяції, що обстежується. Даний підхід дозволяє з великою економічною ефективністю регулярно отримувати інформацію про якість загальної освіти в країні відповідно до міжнародних стандартів, що особливо актуально без федерального моніторингу якості освіти в Росії (national assessment).

Участь Росії у трьох міжнародних порівняльних дослідженнях якості загальної освіти PIRLS, TIMSS, PISA, які взаємно доповнюють одне одного, дає більш повноцінну інформацію про систему освіти, оцінюючи її сторони. Порівняння результатів досліджень PISA, PIRLS та TIMSS дозволяє виявити особливості навчання читання, математики та природничих предметів у початковій, основній та середній школі та оцінити якість загальної освіти з точки зору пріоритетів в освіті, розроблених міжнародною спільнотою.

У всіх міжнародних дослідженнях додатково вивчаються особливості змісту шкільної загальної освіти в країнах-учасницях.

цях, особливості навчального процесу, а також фактори, пов'язані з характеристиками освітніх установ, вчителів, учнів та їх сімей.

За даними дослідження PIRLS у 2006 році російські школярі 4-х класів (випускники початкової школи) продемонстрували найвищі результати серед своїх однолітків із 40 країн світу за вмінням читати та розуміти тексти. У 2006 році показники Росії покращилися як у порівнянні з середніми міжнародними показниками, так і по відношенню до російських показників 2001 року. До 2006 року 61% російських четверокласників досягли високого та підвищеного рівнів розуміння текстів. Зафіксовано позитивні зміни у здібностях російських школярів. Важливо відзначити суттєвий приріст результатів за групою умінь знаходити інформацію у тексті, формулювати висновки, інтерпретувати, узагальнювати інформацію та аналізувати, оцінювати зміст тексту. Високі результати російських школярів можна пояснити, розглядаючи у комплексі всі зміни, що сталися у системі початкової освітита в країні в цілому.

Результати досліджень у галузі математичної та природничо-наукової освіти (TIMSS 1995, 1999, 2003, 2007 та 2008 років) показують, що рівень підготовки школярів 4-х, 8-х і 11-х класів з природничо-математичних предметів стійко перевищує середні міжнародні показники. Російські школярі немає істотних відмінностей у загальноосвітній підготовці зі своїми однолітками у більшості розвинених країн світу. Винятком є ​​лідируюча у світі група країн Південно-Східної Азії та Тихоокеанського регіону (Японія, Південна Корея, Сінгапур).

Разом з тим вже в цих дослідженнях було виявлено, що за наявності досить високого рівня оволодіння предметними знаннями та вміннями російські школярі зазнають труднощів у застосуванні цих знань у ситуаціях, близьких до повсякденного життя, а також у роботі з інформацією, поданою у різній формі.

Результати міжнародної програми PISA (2000, 2003, 2006 та 2009 років) показали, що за всіма напрямками, які експерти країн-учасниць визнали головними для формування функціональної грамотності (переорієнтація на компетентнісний підхід, безперервну самоосвіту, оволодіння новими інформаційними технологіями). Російські учні 15-річного віку, закінчуючи основну школу, значно відстають від своїх однолітків із більшості розвинених країн світу.

Головним результатом дослідження PISA-2009 є висновок про те, що за період з 2000 до 2009 року у функціональній грамотності російських 15-річних учнів, а саме в їхній здатності використовувати знання, вміння та досвід для широкого діапазону життєвих завдань у повсякденному житті. , у ситуаціях особистісно та соціально значущих, які виходять за межі суто навчальних, не зафіксовано жодних значних змін.

Висновки про недостатній рівень сформованих загальноосвітніх і комунікативних умінь російських школярів підтверджуються вітчизняними фахівцями за результатами моніторингу освітніх досягнень вхід експерименту з модернізації структури та змісту загальної освіти (2001-2004 рр.), єдиного державного іспиту, а також підсумкової атестації у новій формі.

Порівняння результатів Росії коїться з іншими країнами явно показує відмінність пріоритетів вітчизняного загальної освіти пріоритетів, притаманних багатьох країн. Результати міжнародного дослідження TIMSS свідчать, що рівень предметних знань та вмінь російських восьмикласників не нижчий або перевищує рівень учнів багатьох країн, які в дослідженнях PISA показали істотно більш високий рівень уміння застосовувати свої знання у ситуаціях, відмінних від навчальних (наприклад, Фінляндія, Нідерланди, Канада) , Австралія, Чеська Республіка, Угорщина, Нова Зеландія, Швеція та ін). Це говорить про те, що в даний час, забезпечуючи учнів значним багажем предметних знань, російська система освіти не сприяє розвитку в них вміння виходити за межі навчальних ситуацій, у яких формуються ці знання, та вирішувати творчі завдання. Одна з причин цього явища - крайнощі у реалізації академічної спрямованості російської школи, перевантаженість програм і підручників, орієнтація навчального процесу вивчення змісту окремих предметів.

Слід зазначити, що в Росії було проведено низку поглиблених досліджень з аналізу та інтерпретації результатів міжнародних порівняльних досліджень. Серед них:

«Розробка та апробація основних напрямів переходу на нові освітні стандарти на основі компетентнісного підходу» (МВШСЕН,

2003 р., кер. Митрофанов);

«Нові вимоги до змісту та методики навчання в російській школі в контексті результатів міжнародного дослідження PISA-2000» (МВШСЕН, 2003-2004 рр., кер. А. Г. Каспржак);

«Моніторинг загальнонавчальних здобутків випускників основної школи» (ННУ «Центр розвитку освіти», 2005-2006 рр., кер. А. Г. Каспржак);

"Фактори успіху Росії в PIRLS-2006" (ГУ ВШЕ, 2008 р., кер. І.Д. Фру-мін);

«Поглиблений аналіз результатів PIRLS-2006 та PISA-2006: причини різних результатів» (ГУ ВШЕ, 2009 р., кер. І. Д. Фрумін).

У зв'язку з проведенням міжнародних досліджень доцільно згадати про два проекти регіонального значення, які проводилися з використанням міжнародного інструментарію на представницьких вибірках учнів двох регіонів.

Перше дослідження «Вивчення математичної та природничо підготовки школярів Республіки Татарстан (1999-2000)» проводилося на представницькій вибірці школярів восьмого класу Республіки Татарстан на основі незалежного міжнародного інструментарію дослідження Т1М55-1999. Результати дослідження дозволили порівняти якість математичної та природничо освіти в Республіці Татарстан з якістю освіти в цілому по країні.

Друге дослідження проводилося ЦОЯО ІСМО РАТ у Смоленській області у 2002 році з метою оцінки рівня підготовки з читання випускників початкової школи, які навчалися за комплектом «Початкова школа XXI ст.» за ред. Н.Ф. Виноградової, використовуючи при цьому інструментарій та результати міжнародного проекту РШЬБ, проведеного в 2001 році на представницькій вибірці випускників початкової школи Росії.

До найбільш значимих національних моніторингових досліджень можна віднести:

Проекти, які проводилися паралельно з міжнародними дослідженнями на тих же вибірках учнів (Вивчення алгебраїчної підготовки учнів 9-х класів шкіл Росії, 1995; Вивчення математичної підготовки випускників початкових шкіл Росії, 1999);

Вибіркова перевіряння та аналіз результатів шкільних іспитів за курс основної та середньої школи (2001-2002 рр.);

Моніторинг освітніх досягнень на вході експерименту з модернізації структури та змісту загальної освіти (2001-

Моніторинг освітніх досягнень учнів початкової школи у рамках експерименту щодо запровадження стандартів другого покоління (2007-2013 рр.).

РЕСУРСИ ТА ІНФРАСТРУКТУРА

Участь країни у міжнародних дослідженнях організаційно та нормативно підкріплюється програмами, затвердженими Урядом Російської Федерації. Наприклад, у рамках Федеральної цільової програмирозвитку освіти на 2006-2010 роки з бюджету Російської Федерації фінансувалося проведення в Росії міжнародних досліджень Р^ЬБ, ТІМББ та Р1БА.

На міжнародному рівні програми здійснюються міжнародними консорціумами та координаційними центрами. Це дозволяє включити в роботу провідні колективи світу і таким чином підтримати високу якість досліджень, що проводяться.

У Росії дослідження проводяться фахівцями Центру оцінки якості освіти ІСМО РАВ за участю фахівців Міністерства

освіти та науки РФ (Департаменту державної політики в освіті) та Федеральної служби з нагляду в галузі освіти та науки. На регіональному рівні у кожному суб'єкті РФ створено регіональні команди з фахівців, котрі займаються проблемами оцінки якості освіти у регіоні. Вони зазвичай представляють міністерство/департамент освіти відібраних регіонів Росії, педагогічні інститути, інститути підвищення кваліфікації працівників освіти або інші установи. Таким чином, за роки участі в міжнародних дослідженнях була створена організаційна схема взаємодії федеральних та регіональних структур усіх суб'єктів Російської Федерації, яка стала основою для проведення досліджень у галузі освіти на федеральному та регіональному рівнях.

Провідні фахівці в галузі оцінки якості освіти федеральних та регіональних організацій отримують професійну підготовку або підвищення кваліфікації в рамках міжнародних порівняльних досліджень (безпосередня участь у проведенні досліджень, участь у створенні інструментарію, аналізі результатів, участь у міжнародних та російських конференціях та семінарах, які регулярно проводять організації, провідними міжнародні дослідження). Регіональні координатори (у кожному циклі будь-якого міжнародного дослідження беруть участь не менше половини суб'єктів РФ) проходять спеціальну підготовку з окремих питань проведення обстеження в регіонах Російської академії освіти.

Як експерти у міжнародних дослідженнях активно беруть участь розробники національних іспитів, розробники стандартів другого покоління, автори підручників та навчальних матеріалів для школи.

Національні та регіональні моніторингові дослідження проводяться науковими організаціями, наприклад, Центром оцінки якості освіти ІСМО РАВ, Федеральним інститутом педагогічних вимірювань, Федеральним інститутом розвитку освіти, регіональними центрами оцінки якості освіти та ін. Дані дослідження фінансуються з бюджету країни чи регіонів. Інструментарій моніторингових досліджень розробляється фахівцями у галузі педагогічних вимірів. Результати досліджень публікуються на федеральному та регіональному рівнях. Багато шкіл на своїх сайтах демонструють результати участі у моніторингових дослідженнях.

ПІДСУМКИ ТА УРОКИ

Участь Росії у міжнародних порівняльних дослідженнях якості освіти має значення для створення загальноросійської системи оцінки якості освіти.

Отримана в результаті даних досліджень інформація дозволяє судити про якість освіти в країні та її відносне становище

у світовій системі освіти з урахуванням міжнародних освітніх стандартів.

Найбагатший аналітичний матеріал про програми, підручники та вимоги до навчальних досягнень школярів у країнах світу дає можливість фахівцям країни приймати обґрунтовані рішення про реформування змісту освіти та створення російських освітніх стандартів другого покоління (ФГОС), створювати нові підручники, а також оновлювати програми підвищення кваліфікації вчителів.

Система планованих результатів початкової освіти та система оцінки їх досягнення у державних освітніх стандартах початкової освіти (які були введені з 2011 року) враховують усі основні світові тенденції розвитку початкової школи, а також виявлені у міжнародних дослідженнях проблеми початкової школи (додані або розширені окремі розділи курсів математики) та навколишнього світу, посилено увагу до практичного застосування отриманих знань, запроваджено компетентнісний підхід, який вперше використовувався у дослідженні PISA). Результати міжнародних досліджень використовуються в даний час при розробці державних стандартів основної та середньої загальної освіти.

Використання технологій педагогічних вимірів, розроблених провідними фахівцями світу, дозволяє з найбільшим економічним ефектом створити у Росії систему оцінки якості освіти лише на рівні світових стандартів.

Активна участь Росії у міжнародних дослідженнях та залучення фахівців з різних організацій та практично всіх суб'єктів РФ сприяло поширенню міжнародних стандартів якості педагогічних вимірів, формуванню культури проведення моніторингових досліджень. Більшість відомих моніторингів якості освіти, які проводять федеральні або регіональні центри оцінки якості освіти, використовують як загальні концептуальні підходи, так і окремі елементи інструментарію міжнародних досліджень.

При розробці контрольних вимірювальних матеріалів національних іспитів (ЄДІ та ДПА 9) використовується система забезпечення якості завдань, що застосовується у міжнародних порівняльних дослідженнях.

Таким чином, регулярно проведені міжнародні дослідження в Росії, а також моніторингові дослідження на федеральному та регіональному рівнях дають підстави констатувати, що в країні створено основні елементи системи оцінки якості освіти.

При цьому в країні нині відсутня єдина програма моніторингу якості освіти на федеральному рівні. Як уже говорилося, ініціатива його проведення здебільшого належить науковим організаціям та регіональним службам.

На регіональному рівні розвиток систем оцінки якості освіти здійснюється швидше та ефективніше, ніж на федеральному. Цьому сприяв національний проект "Освіта", в рамках якого реалізовувався компонент "Комплексна програма модернізації освіти". Понад 30 регіонів країни отримали фінансову підтримку для розвитку регіональної системи освіти, включаючи створення регіональної системи оцінки якості освіти. У низці регіонів уже діють програми моніторингу якості освіти. Його дані використовуються для управління освітою, атестації педагогів та акредитації освітніх установ.

У ситуації ситуації випереджаючого розвитку регіональних систем оцінки якості освіти проти федеральної і за відсутності координації на федеральному рівні існує низка проблем: створення лише на рівні регіонів «самодіяльних», які відповідають міжнародним стандартам, вимірювальних матеріалів; значні витрати створення систем оцінки якості лише на рівні регіонів; брак кваліфікованих кадрів у галузі педагогічних вимірів, технологій їх організації та проведення; який завжди адекватна інтерпретація результатів оцінювання.

Для зниження вищезгаданих ризиків необхідно на федеральному рівні розробити загальні принципиоцінки якості, модельні параметри системи оцінки якості освіти, організувати підготовку кадрів та підвищення кваліфікації спеціалістів освіти в галузі оцінки та управління якістю освіти. Найбільш ефективно, як показала російська практика, це робити вході проведення міжнародних та національних досліджень якості освіти.

p align="justify"> Особливу увагу слід приділити адекватному використанню результатів проведених моніторингових досліджень для прийняття управлінських рішень, а також комплексному використанню результатів, отриманих в ході різних вимірювань, для стимулювання діяльності як системи освіти, так і окремих освітніх установ.

4. ЕКЗАМЕНИ

ЗАГАЛЬНИЙ ОПИС СИСТЕМИ ЕКЗАМЕНІВ

Основним елементом, пов'язаним із проведенням комплексної реформи системи освіти в Росії, орієнтованої на підвищення доступності, якості та ефективності освіти, є єдиний державний іспит (ЄДІ). Він заклав основи створення національної системи оцінки якості освіти, яка використовує незалежні та об'єктивні форми оцінки навчальних досягнень. Курс на введення системи

ми зовнішньої оцінки, незалежної від школи, було підтримано запровадженням у рамках експерименту ще одного іспиту - державної підсумкової атестації випускників 9-х класів загальноосвітніх установ у новій формі.

ЄДИНИЙ ДЕРЖАВНИЙ ЕКЗАМЕН

Єдиний державний іспит є основною формою державної підсумкової атестації випускників середніх шкіл Російської Федерації. Водночас ЄДІ є вступним іспитом до всіх університетів та інших закладів професійної освіти країни.

Введення ЄДІ переслідувало досягнення двох цілей. По-перше, необхідно було створити незалежну від школи систему оцінки навчальних досягнень учнів на етапі завершення навчання у школі. Зазвичай система оцінки навчальних досягнень школярів у Росії ґрунтувалася на довірі школам та вчителям, які й забезпечували проведення проміжної та підсумкової атестації учнів. Поряд із перевагами такий стан справ мав і свої недоліки. Ситуація, коли школа проводить навчання, а потім сама оцінює якість своєї роботи, призводить до спотворення справжніх результатів. Найчастіше два школярі з різних шкіл, які отримали за іспит одну й ту саму оцінку, могли мати різний рівень підготовки.

По-друге, дуже важливо було забезпечити підвищення доступності вищої освіти для дітей із сімей з невисоким рівнем доходу, які проживають у сільській місцевості та невеликих російських містах. Наприклад, у радянський період в університетах та інститутах Москви та Ленінграда навчалося лише 25% жителів цих міст, решта 75% студентів становила молодь із різних регіонів країни. Після перебудови ситуація змінилася на протилежну - лише 25% студентського контингенту провідних вишів представляли жителі з російських регіонів. Система вищої освіти столиці стала працювати переважно на підтримку місцевих еліт. Після введення ЄДІ, який школярі здавали у себе вдома, а не в містах розташування вузів, як це було раніше, кількість іногородніх студентів у провідних вишах почала перевищувати кількість студентів, які мешкають у відповідному місті. Крім того, на 15% збільшилася частка студентів вузів країни із сільської місцевості.

Введення ЄДІ торкалося інтересів різних професійних та громадських груп. Крім того, процедура організації та проведення іспиту була досить складною. Тому в період із 2001 по 2008 рр. було організовано експеримент із запровадження ЄДІ, у якому добровільної основі брали участь регіони Росії.

З 2009 року державний іспит проводиться по всій території країни.

У 2010 році ЄДІпроводився з 14 навчальних предметів у 83 суб'єктах Російської Федерації та у 52 іноземних державах. У травні-червні кількість учасників ЄДІ склала понад 878 тис. чол., загальна кількість проведених іспитів – понад 3 млн. осіб.

Обов'язковими для всіх випускників шкіл 2010 були іспити ЄДІ з російської мови та математики. Для підтвердження освоєння шкільної програми та отримання атестату з кожного з предметів потрібно було набрати не нижче мінімальної кількості балів, встановленої Федеральною службою з нагляду у сфері освіти та науки. Якщо випускник має намір продовжити освіту у вищому чи середньому професійному навчальному закладі, то він має здати ЄДІ з додаткових предметів із переліку вступних випробувань до конкретного навчального закладу.

ЄДІ проходить за єдиними правилами та з використанням завдань стандартизованої форми – контрольних вимірювальних матеріалів (тестів). Державний випускний іспит проводиться письмово та (або) усно з використанням завдань різних видів, що розробляються відповідно до федерального державного освітнього стандарту середньої (повної) загальної освіти. Вимірювальні матеріали включають завдання трьох типів:

Завдання з вибором однієї відповіді із чотирьох запропонованих (завдань цього типу немає в ЄДІ з математики та літератури);

Завдання з короткою вільною відповіддю (словосполучення чи число);

Завдання з розгорнутою вільною відповіддю (словесне обґрунтування, математичний висновок, есе, докази, виклад власної позиції).

Відповіді на завдання з вибором відповіді або короткою відповіддю перевіряються за допомогою комп'ютера. Завдання з розгорнутою відповіддю перевіряються незалежними експертами з числа викладачів вузів і шкіл, що входять до державної екзаменаційної комісії регіону РФ, а потім результати перевірки також вводяться в комп'ютер. Первинні бали тесту шкалюються і перетворюються на 100-бальну шкалу.

Результати іспиту використовуються для атестації випускників середньої школи, а також вступу до закладів професійної освіти. У регіонах результати використовуються для акредитації шкіл та атестації педагогічних кадрів. На підставі отриманих даних проводиться поглиблений педагогічний аналіз якості вирішення завдань тесту та готуються методичні рекомендації щодо вдосконалення викладання предметів для вчителів, шкіл та установ підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

ДЕРЖАВНА ПІДСУМКОВА АТЕСТАЦІЯ У 9-М КЛАСІ

Державна підсумкова атестація випускників 9-х класів, які освоїли освітні програми основної загальної освіти, являє собою нову форму організації іспитів з використанням завдань стандартизування.

ної форми. Їх виконання дозволяє встановити рівень освоєння федерального державного стандарту основної загальної освіти.

Цей іспит проводиться у формі експерименту починаючи з 2004 року за добровільною заявною участю регіонів РФ і в 2014 році буде вводитися в масову практику. У 2009 р. в іспиті за курс основної школи у новій формі взяли участь випускники із 78 регіонів Російської Федерації. Число учасників цієї роботи постійно зростає. Якщо в 2008 р. іспит з математики писали 530 тис. учнів (близько 59% випускників 9-х класів), то в 2009 р. ця цифра склала близько 820 тис. (понад 75% випускників). Загальна кількість іспитів – 1,9 млн.

Випускники 9-го класу мають складати не менше чотирьох іспитів. Це письмові іспити з російської мови та математики, а також два іспити на вибір випускника з числа предметів, що вивчалися в 9-му класі. У ході іспиту застосовуються стандартизовані вимірювальні матеріали (тести), розроблені на федеральному рівні. Структура екзаменаційної роботи аналогічна структурі ЄДІза кількістю частин та типів тестових завдань.

По кожному предмету встановлюється шкала оцінювання (від 20 до 45 балів) та шкала перерахунку первинного бала за іспит на позначку за 5-бальною шкалою, яка виставляється в атестат. Перевірка робіт проводиться регіональними експертами, які входять до складу територіальної екзаменаційної комісії, яка відповідає за організацію та проведення іспиту.

Результати іспиту використовуються для підсумкової атестації випускників основної школи, а також для формування профільних класів у старшій школі. У низці регіонів ці дані враховуються при акредитації навчальних закладів та атестації педагогічних кадрів.

ШКІЛЬНІ ІСПИТИ

Проміжна атестація учнів 5-8-х та 10-х класів проводиться школами після закінчення навчального року та має на меті перевірку освоєння навчальної програми з предмета. За результатами шкільних іспитів учні отримують підсумкову річну оцінку на предмет. Іспити можуть проводитись у різній формі: письмові екзаменаційні роботи; усні іспити з квитків, що включають практичну та теоретичну частини; захист реферату чи навчального проекту та ін.

Екзаменаційні матеріали розробляються вчителями шкіл з використанням різних дидактичних матеріалів(тестів, завдань, контрольних робіті т.п.), у великій кількості представлених на російському ринку навчальної літератури.

РЕСУРСИ ТА ІНФРАСТРУКТУРА ПРОВЕДЕННЯ ІСПИТІВ

НОРМАТИВНА БАЗА

Правовий основою щодо єдиного державного іспиту є Закон «Про освіту», у якому ЄДІ визначено як форму державної підсумкової атестації випускників 11-х класів середньої школи. Проведення ЄДІ та ДІА 9 також регламентується Положенням про форми та порядок проведення державної (підсумкової) атестації учнів, що затверджується Міністерством освіти і науки РФ, та нормативними документами Федеральної служби з нагляду у сфері освіти та науки.

ОРГАНІЗАЦІЙНИЙ ПОТЕНЦІАЛ

Координацію робіт із проведення ЄДІ здійснює кілька федеральних та регіональних організацій. Федеральна служба з нагляду у сфері освіти та науки встановлює форму, терміни та тривалість проведення ЄДІ, затверджує структуру та зміст контрольно-вимірювальних матеріалів (тестів) та процедуру проведення ЄДІ. Розробку вимірювальних матеріалів та змістовний аналіз результатів забезпечує Федеральний інститут педагогічних вимірів. Федеральний центр тестування здійснює організаційне та інформаційно-технологічне забезпечення організації та проведення єдиного державного іспиту, у тому числі виготовлення та доставку екзаменаційних матеріалів до регіонів РФ, обробку результатів ЄДІ та ведення федеральної бази даних результатів іспиту.

У кожному регіоні Росії у період проведення іспиту створюється державна екзаменаційна комісія, яка організовує, координує та контролює роботу з підготовки та проведення ЄДІ, затверджує на своєму засіданні результати проведення ЄДІ, а також приймає рішення

про їх скасування. Регіональні центри обробки інформації ЄДІ (РЦОІ) забезпечують організаційно-технологічний та інформаційний супровід проведення єдиного іспиту в суб'єкті Російської Федерації, у тому числі створення та ведення баз даних освітніх установ, учасників та результатів ЄДІ. Крім того, у кожному регіоні створено пункти первинної обробки інформації, які прикріплені до кількох пунктів проведення іспиту та забезпечують збирання та передачу даних до РЦОІ для формування регіональної бази даних іспиту.

Організація та проведення ЄДІ та ДІА 9 здійснюється кваліфікованими фахівцями, які пройшли навчання на федеральному та регіональному рівнях. За участю Федерального інституту педагогічних

вимірювань та Федерального центру тестування були навчені різні категорії фахівців: розробники вимірювальних матеріалів з різних предметів, співробітники центрів обробки інформації, експерти предметних комісій, які забезпечують перевірку результатів, організатори іспиту у регіонах та муніципалітетах.

ФІНАНСУВАННЯ

Проведення ЄДІ фінансується з федерального, регіональних та муніципальних бюджетів. Федерація виділяє кошти на розробку вимірювальних матеріалів, їх тиражування та розсилку, обробку результатів та формування федеральної бази свідоцтв ЄДІ. У період проведення експерименту з федерального бюджету фінансувалося придбання комп'ютерної техніки та програмного забезпечення для центрів обробки інформації, а також навчання різних груп спеціалістів. З регіональних бюджетів оплачується робота РЦОІ та членів предметних комісій, які перевіряють завдання частини «С». Муніципалітети фінансують роботу пунктів первинної обробки інформації та пунктів проведення ЄДІ, підвезення та проживання школярів, які приїжджають на іспит із віддалених населених пунктів напередодні.

Що стосується ГИА 9 з федерального бюджету фінансується розробка вимірювальних матеріалів. Проведення іспиту та перевірка його результатів забезпечується за рахунок регіонів та муніципалітетів.

ПІДСУМКИ ТА УРОКИ

Зміна системи випускних шкільних іспитів і вступних іспитів до вузів і запровадження єдиного державного іспиту вважатимуться найважливішим елементом реформи системи оцінювання й у цілому системи освіти Росії. Зазначимо основні результати, ефекти та уроки введення ЄДІ.

СОЦІАЛЬНІ ЕФЕКТИ

ЄДІ став реальним механізмом забезпечення демократизації освіти. У випускників шкіл з'явилася можливість реального вибору вишу. Кожен школяр, незалежно від соціального стану та місця проживання, отримав можливість надіслати до будь-якого університету (або одразу до кількох навчальних закладів) свідоцтво з балами з ЄДІ та взяти участь у конкурсі. У Москві, Петербурзі та інших великих містахзросла частка вступників із регіонів. Провідні виші почали працювати для всієї країни.

Іспит завдав удару по корупції під час вступу до вузів. Зарахування до ВНЗ ведеться тільки на основі балів ЄДІ, і відпала необхідність в оплаті «вхідного квитка» (хабар, оплата послуг репетиторів з даного вишу з гарантією вступу тощо).

У суспільства, батьків та учнів з'явилася можливість досить ефективно оцінювати якість роботи шкіл та установ вищої освіти, орієнтуючись на середній бал ЄДІ випускників та абітурієнтів.

Результати ЄДІ стали однією з індикаторів результативності діяльності регіональних органів влади у сфері освіти, якими Уряд Російської Федерації оцінює загальну ефективність діяльності органів виконавчої суб'єктів Російської Федерації. Від цієї оцінки залежить розмір грошових субсидій і трансфертів, що виділяються регіону федеральним центром.

ПОЛІТИЧНА ПІДТРИМКА ЯК РУХАЮЧА СИЛА ЗМІН

Реформування системи оцінювання здійснювалося за потужної політичної підтримки. Рішення про запровадження ЄДІ було ухвалено з ініціативи уряду країни. У зв'язку з переходом до системи бюджетування та управління, орієнтованого на результат, керівництву країни була потрібна достовірна та об'єктивна інформація про реальний стан справ в освіті. 2001 року Міністерству освіти РФ було доручено розробити нову модель іспитів.

Вкрай важливо, що політична підтримка надавалася і протягом усього експерименту щодо запровадження ЄДІ. Без цього навряд чи вдалося б зробити ЄДІ офіційним державним іспитом, оскільки підтримка цієї ідеї в суспільстві була дуже незначною (тут спрацювало відоме правило - голоси противників нововведення завжди звучать голосніше, ніж голоси прихильників). Одразу кілька професійних груп відкрито висловлювали свої заперечення щодо переходу до ЄДІ.

Вчителі та школи звикли самостійно оцінювати своїх учнів та не довіряли зовнішньому контролю. Крім того, досить швидко стала поширюватися практика оцінки якості роботи вчителів та шкіл на підставі результатів ЄДІ при атестації вчителів та акредитації шкіл. ЄДІ став набувати форми оцінки «з високими ставками»і, як наслідок, не підтримувався професійною спільнотою.

Представники вишів не довіряли тестовій формі контролю, їм хотілося в живому діалозі з абітурієнтом на вступному іспиті з'ясувати його знання та здібності. Насправді тут були й інші, приховані мотиви – бажання контролювати додаткові фінансові потоки, які отримували працівники ВНЗ (прямі хабарі, оплата послуг репетиторів та підготовчих курсів ВНЗ), та небажання ректора втрачати «адміністративну валюту» (можливість забезпечити через ректорський список надходження абітурієнтів високопоставлених та корисних для вузу батьків).

Також багато ЗМІ та політики культивували суспільна думка, що ЄДІ губить найкращу у світі російську освіту, оскільки перевіряє лише

примітивні знання та навички і не здатний оцінити творчі якості особистості школяра.

Виступала проти ЄДІ та частина батьків, які розраховували забезпечити вступ до вузів своїх дітей за рахунок неформальних зв'язків з адміністрацією та викладачами відповідного навчального закладу.

Досвід запровадження ЄДІ показує, що політична воля та послідовність у реалізації прийнятого рішення відіграли ключову роль у реформуванні системи національних іспитів.

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПІДТРИМКИ ЧЕРЕЗ ОРГАНІЗАЦІЮ

СУСПІЛЬНОЇ ДИСКУСІЇ

Для залучення додаткових прихильників ідеї ЄДІ та надання аргументованих відповідей на заперечення її супротивників було організовано широку громадську дискусію.

Іспит відкрито та систематично обговорювався у друкованих та електронних ЗМІ, на телебаченні та радіо, в Інтернеті, на різних зустрічах, конференціях та форумах. Дискусія не замикалася рамками професійної спільноти, її учасниками стали учні, батьки, роботодавці, представники різних груп.

Не можна сказати, що в результаті вдалося переконати все населення країни в необхідності введення ЄДІ - і до цього дня досить активні противники цього нововведення, але без такого обговорення був ризик втрати прихильників та втрати суспільної підтримки. Єдиний державний іспит дав перший досвід організації широкої громадської дискусії з питань освіти.

ЄДІ ТА ЗАГАЛЬНОСІЙСЬКА СИСТЕМА

ОЦІНКИ ЯКОСТІ ОСВІТИ

Введення єдиного іспиту дало потужний поштовх подальшого розвитку загальноросійської системи оцінки якості освіти. Зазначимо такі зміни.

У країні виникла і почала розвиватися культура педагогічних вимірів, з'явилися фахівці та наукові організації у цій галузі.

Стали формуватися та розвиватися регіональні системи оцінки якості. За підсумками регіональних центрів обробки інформації у багатьох регіонах стали створюватися регіональні центри оцінки якості освіти. Крім проведення ЄДІ, вони організовували інші процедури оцінки якості освіти, насамперед регіональні моніторингові дослідження. Повною мірою для цього став використовуватися кадровий, методичний і технологічний потенціал, сформований у межах ЄДІ.

На основі технології проведення ЄДІ було розроблено та введено в експериментальному режимі іспит для випускників основної школи – ДІА 9.

На основі аналізу результатів виконання конкретних завдань ЄДІ стало можливим готувати докладні адресні рекомендації для вчителів, методистів, авторів підручників та розробників освітніх стандартів з питань удосконалення процесу навчання.

Зовнішні процедури оцінки та контролю якості, зокрема атестація вчителів та акредитація шкіл, стали враховувати результати ЄДІ як один із критеріїв якості роботи шкіл та педагогів.

Завдяки єдиному екзамену стали ретельніше обговорюватися результати участі Росії у міжнародних порівняльних дослідженнях з оцінки якості освіти (PISA, PIRLS, TIMSS та інших.).

ПРОБЛЕМНІ ПИТАННЯ ВСТУП ЄДІ

Єдиний іспит поставив низку проблем і спричинив деякі негативні тенденції. По-перше, із переходом до ЄДІ навчальний процес у старших класах явно переорієнтувався на підготовку до цього іспиту. Школярі стали приділяти основну увагу предметам, з яких вони збиралися складати іспит (математика, російська мова, предмети на вибір), у них відчутно знизилася мотивація до вивчення інших навчальних дисциплін. З природничих предметів значно скоротилася частка практикумів і лабораторних робіт, так як навички організації дослідження та експерименту не перевірялися в ЄДІ. Стала активно розвиватися така форма навчання, як екстернат, коли школярі проходили програму 10-11-х класів за один рік, найчастіше формально та поверхово, а потім упродовж наступного року ретельно готувалися до ЄДІ, відвідуючи підготовчі курси або використовуючи послуги репетиторів.

По-друге, ЄДІ орієнтований переважно на перевірку академічних результатів (знань, умінь та навичок) з конкретного шкільного предмета. Більш складні освітні результати (загально-навчальні вміння, дослідницькі навички, компетентності, творчі навички, фізичний розвиток тощо) не оцінюються в рамках іспиту. У зв'язку з цим для вступу на спеціальності, пов'язані з культурою, мистецтвом та спортом, крім ЄДІ було запроваджено додаткові випробування, що оцінюють творчі та спортивні здобутки. Крім того, переможці та призери всеросійських олімпіад отримали можливість вступати на профільні спеціальності без здачі ЄДІ. Також найбільш сильним вишам стани (у 2010 році Урядом РФ визначено 11 вишів) надано право проведення 1 додаткового іспиту профільної спрямованості для відбору найбільш підготовлених абітурієнтів.

Ще одна проблема, що знижує довіру до іспиту, пов'язана з інформаційною безпекою ЄДІ. Відомі факти витоку інформації про завдання ЄДІ (наприклад, розміщення напередодні проведення іспитів варіантів завдань в Інтернеті) та порушення процедур проведення ЄДІ (використання мобільних телефонів, підставних осіб та груп «вирішувачів», якими найчастіше виступають самі вчителі). У зв'язку з особливою гостротою постають питання про громадський контроль проведення ЄДІ, відкритість та прозорість його процедури.

Деякі з проблем, що виникають у зв'язку із запровадженням ЄДІ, можуть бути вирішені за рахунок введення системи внутрішньокласного оцінювання. Про це йтиметься у наступному розділі.

5. ОЦІНКА НА РІВНІ КЛАСУ

ЗАГАЛЬНИЙ ОПИС ТРАДИЦІЙНОЇ СИСТЕМИ

ОЦІНЮВАННЯ В КЛАСІ

У вітчизняній практиці оцінювання у класі зазвичай розглядається як спосіб здійснення поточного контролю навчальних досягнень школяра. Воно проводиться вчителем та передбачає регулярну перевірку та оцінку письмових робіт та усних відповідей учня. За даними міжнародного порівняльного дослідження 2006 року для вітчизняних вчителів основною метою оцінювання в класі є власне виставлення відміток та інформування батьків про успіхи учня. Значно рідше отримана інформація використовується вчителем для коригування викладання чи визначення індивідуальних потреб учнів, організації навчальних груп та диференціації навчальних завдань. Найменше оцінювання у класі є джерелом даних для місцевих чи регіональних моніторингів якості навчання.

Як перевірочні роботи використовуються, як правило, завдання, підготовлені учителем або прийняті на рівні школи, а також діагностичні тести, розроблені відповідно до державного стандарту освіти і широко представлені в пресі. Результат виконання перевірочної роботи, домашнього завдання, усної відповіді виражається у балах і фіксується у класному журналі, який є офіційним документом та заповнюється за загальним зразком кожним учителем, який викладає той чи інший предмет. На підставі поточних позначок, занесених до журналу, вчитель виставляє підсумкову оцінку за певний період – чверть, півріччя та рік. Відмітка зазвичай виставляється у шкільний щоденник учня, який служить вчителю засобом інформування батьків. Але ведення щоденника не є обов'язковим та регламентується на шкільному рівні.

Нова популярна форма подання інформації про навчальні досягнення учня – це електронний журнал, класний чи шкільний, доступ до якого відкритий для батьків учнів. На сьогоднішній день електронні журнали запроваджено лише в окремих школах, але перспектива їх поширення є великою у зв'язку з поступовим переходом шкіл на електронний документообіг.

Чинний Федеральний закон"Про освіту в Російській Федерації" делегує школі відповідальність за організацію та проведення оцінювання в класі. У компетенцію освітнього закладу входить здійснення поточного контролю успішності та проміжної атестації учнів освітнього закладу відповідно до його статуту. Цей же регламент збережено у проекті нового Закону «Про освіту», що забезпечує школам можливість самостійного розвитку оцінювання у класі. Але на даний момент експериментування в цій галузі має характер окремих прецедентів, відбувається в школах, що реалізують авторські програми, і не змінює загальної картини, вельми консервативної та не відповідної сучасним освітнім цінностям та завданням.

До теперішнього часу найбільш поширеною у вітчизняній практиці залишається встановлена ​​Міністерством народної освіти в 1937 традиційна система оцінювання, що спирається на п'ятибальну шкалу: «1» - слабкі успіхи; "2" - посередні; «3» – достатні; «4» – добрі; "5" - відмінні. Дана система забезпечує можливість поєднання поточних та підсумкових оцінок, що дає підстави для прогнозу та представляє зручну форму фіксації підсумкових досягнень учнів. Однак вона має серйозні недоліки та заслужено критикується як вчителями та учнями, так і науковою педагогічною спільнотою. Її основною проблемою є закритість і суб'єктивність оціночних процедур, відсутність точних критеріїв, на підставі яких визначається якість досягнень, що оцінюються. Розпливчастість і, найчастіше, довільність і критеріїв виставлення відмітки роблять систему оцінювання непрозорою учнів, що мало сприяє становленню та розвитку їх оцінної і загалом навчальної самостійності, ставить в залежність від зовнішньої оцінки, від реакцію неї оточуючих.

Іншою підставою для критики стала вузькість шкали, яка діє практично як трибальна, оскільки найбільш відмітками, що вживаються, можуть бути тільки позитивні «3», «4» і «5». Існуючі позначки, зважаючи на негнучкість шкали, не дозволяють фіксувати окремі індивідуальні поступи, залишаючи учня в рамках того ж показника («хоч уже краще, але все одно ще трійка»).

Мала інформативність позначок пов'язана ще й з тим, що з їхньою допомогою оцінюють переважно знання академічного характеру,

насамперед їх повноту та системність. Освоєння способів діяльності, успішність у будь-якій області поза навчального плану набагато рідше стають об'єктом оцінки.

ОСНОВНІ НОВОВВЕДЕННЯ ОСТАННІХ РОКІВ,

ІНІЦІЙОВАНІ ОСВІТНІ УСТАНОВИ

В останні десятиліття в різних освітніх закладах та педагогічних системах, що позиціонують себе як нетрадиційні, розроблялися та вводилися в практику нові форми оцінювання у класі, що виходять за рамки п'ятибальної шкали. Найбільшу популярність здобули такі.

1. Багатобальні шкали відміток, побудовані на тому, що кожен бал відповідає певному рівню чи ступеню виконання завдань. Найбільшого поширення набула десятибальна шкала, заснована на таксономії, що виділяла 5 рівнів навченості школяра, від впізнавання та запам'ятовування пред'явленої інформації до перенесення засвоєної теорії до практичної діяльності, у тому числі в новій, незнайомій, нестандартній ситуації. З опорою на виділені рівні навченості вибудовується шкала від 1 бала – дуже слабко, до 10 балів – чудово.

2. З початку 2000-х досить широке поширення у вітчизняних школах набули різні варіантинавчальних портфоліо. Моделі портфоліо розробляються, як правило, на рівні окремої школи або групи шкіл, що належать до однієї освітньої системи або беруть участь в експерименті на місцевому, регіональному або федеральному рівнях. На початковому рівні зазвичай застосовуються варіації портфоліо, який включає біографічну інформацію про учня; профіль його досягнень у динаміці, наприклад, по чвертях; інформацію про позаурочну активність, а також два розділи, універсальні для різних моделей портфоліо: розділ документів, в якому учень представляє сертифікати, отримані на конкурсах, змаганнях, олімпіадах різного рівня, та розділ робіт, що включає реферати, творчі роботи (вірші, твори, малюнки) та ін), підсумкові позначки з предметів.

Портфоліо учнів основного ступеня було введено в десятках регіонів Російської Федерації вході експерименту з профільного навчання, яке проводилося Міністерством освіти Російської Федерації в 2002-2005 роках.

3. До інших найбільш часто зустрічаються нетрадиційним формамоцінювання у класі можна віднести рейтингову систему, засновану на принципі накопичення балів протягом певного відрізку часу або під час проходження окремої предметної теми. Побудова навчального рейтингу іноді поєднується з модульною чи кредитною організацією навчального процесу.

4. У системі шкіл, що реалізують програми Міжнародного бакалаврату, основним є критеріальне оцінювання, що поєднується із самооціненням та індивідуальним плануванням навчальної роботи. Цей підхід добре опрацьований і вписується в рамки західної системи оцінювання, але шкіл, які послідовно його реалізують, у Росії числове число.

ІННОВАЦІЙНІ ІНІЦІАТИВИ ОРГАНІВ

УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ

У 2003 році Міністерство виступило ініціатором переходу на безвідмітне оцінювання в початковій школі. У рекомендаційному листі Міністерства постулювалось, що оцінюванню мають підлягати не лише знання, вміння та навички учня, а й його творчість та ініціатива у всіх сферах шкільного життя. При безвідмітному навчанні пропонувалося використовувати такі засоби оцінювання, які дозволяють зафіксувати індивідуальне просування кожної дитини та не провокують вчителя на порівняння дітей між собою, ранжування учнів щодо їх успішності. Наприклад, умовні шкали, у яких фіксується результат виконаної роботи з певному критерію, різні форми графіків, таблиць. Наголошувалося, що всі форми фіксації оцінювання є особистим надбанням дитини та її батьків. Причому для оцінювання та самооцінювання рекомендувалося вибирати тільки такі завдання, де існує об'єктивний однозначний критерій успіху, враховуючи, що критерії та форма оцінювання кожної роботи учнів можуть бути різними та повинні бути предметом договору між учителем та учнями.

Поточні оцінки, що фіксують просування молодших школярів в освоєнні всіх умінь, необхідних для навичок, що формуються, пропонувалося заносити в спеціальний «Лист індивідуальних досягнень». Як узагальнення навчальних досягнень дитини наприкінці року використовувати оціночний лист, у якому можуть бути відображені рівні оволодіння ключовими вміннями з кожного предмета.

Як засіб пред'явлення своїх досягнень учня їхнього оцінки розглядався «Портфель досягнень учня» (портфоліо) як добірки його робіт.

Для реалізації освітньою установою єдиної «оцінної політики» та курсу на запровадження безвідмітного навчання Міністерство рекомендувало школам прийняти «Положення про безвідмітне навчання». У цьому шкільному документі фіксуються всі умови, засоби, методи та форми оцінювання, які використовуються у навчально-виховному процесі, а також форми ведення шкільної документації (класних журналів, щоденників учнів, форми адміністративного шкільного контролю за роботою вчителів).

Пропонуючи освітнім установам, що беруть участь в експерименті з удосконалення структури та змісту загальної освіти, така радикальна зміна практики оцінювання, яка відповідала декларованим освітніми політиками новим стратегіям, таким як індивідуалізація та активний діяльнісний характер освітнього процесу, Міністерство визнавало, що це вимагає найвищого педагога. та, найголовніше, нової педагогічної філософії.

На сьогоднішній день прогресивні пропозиції Міністерства реалізовані лише малою мірою в обмеженій кількості шкіл. Основна причина в тому, що педагогічні ресурси для реалізації нових стратегій оцінювання були відсутні аж до сьогодні. Практикуючі вчителі не пройшли необхідної перепідготовки у системі підвищення кваліфікації. Програми підготовки вчителів у педвузах не містять навчальних блоків та практик, що забезпечують методичну підготовку майбутніх вчителів у галузі оцінювання, та не формують нової педагогічної філософії.

МОДЕРНІЗАЦІЯ СИСТЕМИ ОЦІНЮВАННЯ У КЛАСІ І НОВІ

ДЕРЖАВНІ ОСВІТНІ СТАНДАРТИ

З новою ініціативою реформування системи оцінювання у класі виступила Російська академія освіти та експерти, які розробили новий федеральний державний освітній стандарт (ФГОС). Нещодавно прийнятий стандарт для початкової школи передбачає розширення завдань та інструментів оцінювання, що здійснюється на рівні школи та класу. Оцінюватися мають не лише предметні, але мета-предметні та особистісні результати навчання. При цьому необхідно використовувати різноманітні методи та форми, що взаємно доповнюють один одного (стандартизовані письмові та усні роботи, проекти, практичні роботи, творчі роботи, самоаналіз та самооцінка, спостереження та ін.). Заплановані результати освоєння основної освітньої програми повинні бути змістовною та критеріальною основою для системи оцінки навчальних результатів, у тому числі що проводиться у класі.

Близькі вимоги до системи оцінювання сформульовані й у проекті ФГОС для основний школи. Істотним елементом стандарту стало запровадження вимоги до розвитку оціночної самостійності школяра на основі формування усвідомленої адекватної та критичної оцінки у навчальної діяльності, вміння самостійно та аргументовано оцінювати свої дії та дії однокласників, адекватно оцінювати свої можливості досягнення мети певної складності у різних сферах самостійної діяльності. Для реалізації цієї мети потрібна кардинальна трансформація існуючих форм оцінювання

в класі. Експертами-розробниками вже представлені нові підходи та інструменти, що лежать у руслі поширеного за кордоном формуючого оцінювання (formative assessment). На даний момент вони адресовані педагогам, які працюють на початковому ступені, та орієнтовані на ФГЗС для початкової школи. В опублікованих методичних розробках виділяються базові принципи оцінювання, що проводиться учителем у класі, та інструменти оцінювання для вчителя, а також учнів, які проводять самооцінювання. До основних принципів, що визначають формує характер оцінювання, належать такі: оцінювання є постійним процесом, інтегрованим в освітню практику; воно може бути лише критеріальним, а основними критеріями оцінювання виступають очікувані результати, що відповідають навчальним цілям; критерії оцінювання та алгоритм виставлення позначки заздалегідь відомі і педагогам, і учням, і можуть вироблятися ними спільно. Система оцінювання вибудовується таким чином, щоб учні включалися до контрольно-оцінної діяльності, набуваючи навичок та звички до самооцінки.

ПІДСУМКИ ТА УРОКИ

Новий підхід до оцінювання, розроблений для реалізації вимог нового ФГОС, усуває дефіцити чинної сьогодні традиційної системи і повністю змінює практику, що склалася. При цьому нові розробки продовжують і розвивають лінію, намічену в листі Міністерства освіти 2003 року, в якому вже були рекомендовані нові оціночні інструменти: портфоліо учня, листи спостережень та ін. основі диференціації рівнів досягнення запланованих результатів та вимог до освоєння освітніх програм. Як умови реалізації нових стратегій можна назвати такі.

ІНТЕГРАЦІЯ ОЦІНЮВАННЯ У КЛАСІ

У СИСТЕМУ ОЦІНКИ ЯКОСТІ НАВЧАННЯ

Попередній досвід показав, що інтеграція можлива лише в тому випадку, коли політичні рішення та заявлені ініціативи спричиняють розробку регламентів, що забезпечують реальну можливість використання у класі у загальній системі оцінки якості навчання. Результати проведеного в класі оцінювання можуть бути використані для визначення індивідуальної динаміки та прогресу учня, включення оціночної діяльності вчителя до характеристики його професійної майстерності при регулярній атестації та, нарешті, розгляду даних, отриманих у ході внутрішньокласного оцінювання, поряд з іншими даними внутрішньої шкільної оцінки навчальних досягнень учнів, при атестації навчального закладу.

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ КАДРОВОГО РЕСУРСУ ДЛЯ ІННОВАЦІЙ

Другою обов'язковою умовою модернізації оцінювання в класі в руслі вимог нових ФГЗ є широка та системна робота з розвитку кадрового потенціалу, оскільки даному випадкуПровідниками інновацій стають не окремі групи підготовлених фахівців, а вся маса вчителів, що практикують. Реалізація нового підходу потребує оновлення змісту курсів перепідготовки професорсько-викладацького складу педагогічних вузів та інститутів підвищення кваліфікації педагогів, розробки методичної літератури, навчальних фільмів, організації експериментальних майданчиків для апробації нових оціночних стратегій та інструментів, активізації професійної комунікації та обміну досвідом, у тому числі об'єднання на мережевих майданчиках Інтернету.

РОЗРОБКА ПРОФЕСІЙНОГО СТАНДАРТУ ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ,

ВКЛЮЧАЮЧЕ ОЦІНОЧНІ ВМІННЯ

Ще однією умовою, без якої плани модернізації практики оцінювання, що проводиться у класі, залишаться малореалістичними, є трансформація системи професійної підготовки вчителів. Насамперед поява професійного стандарту педагога, на який можуть орієнтуватися програми навчання студентів у системі професійної освіти та який включатиме такий блок, як оціночні вміння вчителя. На основі подібного стандарту та моделей ефективного викладання, що також включають вимоги до оціночних умінь практикуючого вчителя, може плануватися індивідуальний професійний розвиток вчителів, що підвищує їхню готовність до використання нових оціночних підходів та інструментів.

У Останніми рокамимаксимально підкреслюється значення зовнішнього стосовно школі незалежного контролю, забезпечується розвиток необхідні його здійснення структур та інструментів. Намічена модернізація практики оцінювання на рівні класу вимагає аналогічної активності та зусиль: трансляції світового досвіду в галузі формуючого оцінювання, прискореної розробки оцінного інструментарію та оснащення ним шкіл та учителів, що діють. Все це дозволить включити методики оцінювання на рівні класу у практику роботи шкіл та вчителів.

6. ГОЛОВНІ УРОКИ

Зазначимо основні уроки, які можна сформулювати з урахуванням досвіду реформування національної системи оцінки якості освіти.

СФОКУСОВАНІСТЬ РЕФОРМИ

Після ухвалення політичного рішення про реформування системи оцінювання було обрано вірне стратегічне рішення- зосередитися

на розробці та впровадженні у практику одного елемента цієї системи - єдиного державного іспиту. Це дозволило сконцентрувати різні ресурси та досить швидко ввести ЄДІ у практику. ЄДІ ініціював розвиток культури педагогічних вимірів, дав поштовх до підготовки фахівців та створення мережі різних наукових організацій та центрів оцінки якості, що координують роботи в галузі педагогічних вимірів. В результаті було сформовано потенціал для запровадження нових форм оцінки якості освіти на федеральному та регіональному рівнях.

ПОЛІТИЧНА ПІДТРИМКА

При реформуванні системи оцінювання одним із ключових факторів є політична підтримка реформи. І полягає вона не лише у прийнятті рішення про проведення реформи, але, що важливіше, у послідовному відстоюванні цього рішення на етапі реалізації, коли багато професійних та громадських груп опираються змінам та підтримку не так просто завоювати. На практиці політична підтримка повинна виражатися в нормативному закріпленні регламентів та процедур оцінки якості освіти, що дозволить забезпечити стійкість змін, що проводяться.

КРОК ЗА КРОКОМ

Одним із факторів успіху при введенні ЄДІ є його поетапне впровадження у режимі експерименту. Потрібен був час, щоб відпрацювати технології проведення, зрозуміти найсерйозніші проблеми та труднощі та з урахуванням отриманого досвіду скоригувати структуру та зміст ЄДІ.

СУСПІЛЬНА ДИСКУСІЯ

Введення масштабних змін, що зачіпають інтереси великої кількостігромадських та професійних груп неможливо забезпечити без громадської підтримки. Тут ключовим фактором стає вміло організована, широка та відкрита суспільна дискусія. Автори нововведень повинні докласти всіх зусиль для розширення числа прихильників та в випереджальному режимі реагувати на заперечення противників змін.

Не менш важливою є й активна професійна комунікація, створення відкритих майданчиків для обміну професійним досвідом та контактів педагогів-практиків, дослідників, експертних груп. Ця горизонтальна взаємодія є умовою підготовки професійної спільноти до реалізації політичних рішень та інноваційних стратегій. Відсутність можливостей для професійного обговорення та просування ініціатив знизу, формування груп, зацікавлених у розвитку інновацій – одна з причин того, що реформування освіти стикається з опором або реалізується у формальному бюрократичному варіанті.

ГРОМАДСЬКИЙ КОНТРОЛЬ

Єдиний державний іспит є процедурою оцінки з високими ставками як для учнів, так і для вчителів та шкіл, роботу яких оцінюють за його результатами. Щоб не допустити навмисних порушень процедури проведення іспиту та фальсифікації результатів, необхідно подбати про створення системи громадського контролю на всіх етапах організації іспиту. Відкритість та прозорість його процедури може забезпечуватись за рахунок залучення незалежних громадських спостерігачів під час проведення іспиту, публікації результатів у ЗМІ (включаючи випадки порушень та фальсифікації), обговорення результатів із залученням авторитетних громадських організацій.

ІНТЕРПРЕТАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ

Найважливішою проблемою під час проведення оцінки навчальних досягнень була і залишається проблема адекватної інтерпретації результатів вимірів. Досвід ЄДІ показав, що найчастіше дані іспиту використовуються для неправомірного порівняння та рейтингування шкіл та муніципалітетів без урахування умов, що впливають на діяльність освітніх закладів. Відомі випадки жорстких санкцій, які застосовуються до шкіл із боку вищого начальства.

Один із можливих способів подолання цієї проблеми - підготовка докладних методичних посібників про те, яким чином мають аналізуватись результати іспиту (або іншої програми оцінки) та які рішення можуть прийматися на основі наявних даних.

СТАНДАРТИЗОВАНІ ТЕСТИ І ШКІЛЬНА ПРАКТИКА

На відміну від низки країн із розвиненими системами стандартизованого тестування (наприклад, США, Великобританія, Австралія та ін.), у російській шкільній практиці в останні 50 років практично не використовувалися стандартизовані тести. Поняття «психометрика» було незнайоме шкільним вчителям та широкому колуфахівців у галузі освіти. Про стандартизовані виміри почали говорити переважно після запровадження єдиного державного іспиту. Досі досить поширена думка, що шкільні вчителі найкраще можуть оцінити знання своїх учнів.

У ситуації, що склалася, можна виділити як негативні сторони (наприклад, недовіра до педагогічних вимірів, невміння приймати рішення на основі об'єктивних даних), що гальмують введення незалежної об'єктивної оцінки навчальних досягнень, так і позитивні моменти (наприклад, готовність вчителя до посилення його ролі в оцінці навчальних досягнень). при формуючому та діагностичному оцінюванні), що дозволяють сформувати адекватну систему внутрішньої оцінки на рівні школи.

Такий стан справ вимагає прийняття рішень принаймні у двох напрямках: удосконалення системи підготовки педагогічних кадрів та підвищення кваліфікації вчителів та створення необхідного інструментарію та методичних посібників.

До системи підготовки педагогічних кадрів та підвищення кваліфікації вчителів необхідно включати спеціальні курси «Педагогічні виміри». Однак ці курси повинні адекватно представляти різні методи та форми стандартизованої та нестандартизованої оцінки, розглядати переваги та недоліки кожного напряму, формувати розуміння та необхідність використання різного інструментарію для найбільш об'єктивної оцінки та діагностики школярів, на основі якої можна приймати різноманітні рішення, наприклад, про переклад на наступний ступінь навчання або про оперативну допомогу та підтримку у навчальному процесі.

Паралельно з здобуттям нових знань вчителям необхідно дати достатню кількість методичної літератури та інструментарію для оцінки навчальних досягнень, розроблених професійними організаціями.

РОСІЯ У ДЗЕРКАЛІ МІЖНАРОДНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Як показує досвід участі країн у міжнародних порівняльних дослідженнях, результати досліджень сприяють розвитку систем освіти, лише якщо вони стають надбанням всього суспільства, за ними проводяться професійні дискусії та приймаються управлінські рішення щодо змін у системі освіти.

Російська громадськість, отримавши досить велику інформацію про якість своєї загальної освіти, із задоволенням сприймає хороші результати, наприклад, дослідження PIRLSJ і недостатньо приділяє увагу проблемам шкільної освіти, виявленим, наприклад, у дослідженнях TIMSS (зниження якості освіти під час переходу з початкової до основної школи) або в дослідженні PISA (недостатня сформованого функціональної грамотності випускників основної школи). Відповідні дослідження цікавлять лише обмежене коло вчених. Не зафіксовано рішення, прийняті у зв'язку з результатами досліджень, що проводяться. Це дозволяє зробити висновок про те, що однією з суттєвих проблем російської освіти є прийняття рішень щодо широкого кола питань без звернення до результатів досліджень якості освіти (не тільки міжнародних, а й російських, у тому числі ЄДІ та ДПА 9).

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1) Агранович, М.Л. Можливості аналізу освітніх систем на основі результатів ЄДІ/М.Л.Агранович// Питання освіти. 2004. - №2.-С. 272-287.

2) Російська освітау контексті міжнародних індикаторів, 2009. Аналітична доповідь / М.Л. Агранович, Г.С. Ковальова, К.М. Поліванова,

A. В. Фатєєва. - М: ІФ «Вересень», 2009.

3) Болотов, В. А. ЄДІ: проміжні підсумки / В. А. Болотов // Питання освіти. – 2004. – № 2.

4) Болотов, В. А. Про побудову загальноросійської системи оцінки якості освіти/В. А. Болотов// Питання освіти. – 2005. – № 1.

5) Болотов, В. А. Оцінка якості освіти/В. А. Болотов// Управління школою. – 2005. – № 5.

6) Болотов, В.А. Умови ефективного використання результатів оцінки освітніх досягнень школярів / В. А. Болотов, І. А. Вальдман // Педагогіка. – 2012. – № 6.

7) Російська система оцінки якості освіти: чого ми навчилися за 10 років? / В. А. Болотов, І. А. Вальдман, Г. С. Ковальова // Тенденції розвитку освіти: проблеми управління та оцінки якості освіти. Матеріали VIII Міжнародної науково-практичної конференції. – К.: Університетська книга, 2012. – С. 22-31.

8) Єдиний державний іспит. Випуск 3. Теоретичні передумови, методологічні та організаційні аспекти створення загальноросійської системи оцінки якості освіти: зб. ст. / За ред. В. А. Болотова. - М: Логос, 2005.

9) ЄДІ та прийом до вузів. Середній бал абітурієнтів, які надійшли до московських вузів за результатами ЄДІ: серпень 2009 р.: доповідь Державного університету - Вищої школи економіки // Сайт ГУ ВШЕ [ Електронний ресурс]. - 1Ж1-: http://www.hse.ru/data/091/770/1228/pr2009_18.pdf.

10) Підсумки діяльності комісії з вивчення та оцінки результатів експерименту щодо запровадження єдиного державного іспиту. - М: Рада Федерації, 2009.

11) Каднівський, В. ЄДІ у дзеркалі соціальної політики / В. Каднівський,

B. Полежаєв // Народна освіта. – 2009. – № 6. – С. 23-30.

12) Якість освіти в російській школі: за результатами міжнародних досліджень/наук. ред. Г. С. Ковальова. - М: Логос, 2006.

13) Кларк, М. Що є найважливішим у системах оцінки досягнень учнів: основні орієнтири / М. Кларк. – Світовий банк, 2012.

14) Концепція загальноросійської системи оцінки якості освіти/під

ред. А. Н. Лейбовича. - М: Федеральна служба з нагляду у сфері освіти і науки, 2006.

15) Кузнєцова, М. І. Сильні та слабкі сторони читацької діяльностівипускників російської початкової школи за результатами Р1К1Б-2006/М. І. Кузнєцова// Питання освіти. – 2009. – № 1. – С. 107-136.

16) Моніторинг загальнонавчальних досягнень випускників основної школи / за заг. ред. К. Н. Поліванова. - М: Університетська книга, 2006.

17) Несподівана перемога: російські школярі читають краще за інших / під наук. ред. І. Д. Фруміна. - М: Вид. будинок. Держ. ун-ту – Вищої школи економіки, 2010.

18) Нові вимоги до змісту та методики навчання у російській школі в контексті результатів міжнародного дослідження Р15А-2000.- М.: Університетська книга, 2005.

19) Новий погляд грамотність. За результатами міжнародного дослідження Р15А-2000. - М.: Логос, 2004.

20) Освіта та суспільство: чи готова Росія інвестувати у своє майбутнє?: Доповідь Громадської палати Російської Федерації / Громадська палата РФ. - М: Вид. будинок. Держ. ун-ту – Вищої школи економіки, 2007.

21) Основні результати міжнародного дослідження якості шкільної математичної та природничо освіти Т1М5$-2007 - М.: ІСМО РАТ, 2008.

22) Оцінка досягнення запланованих результатів. Початкова школа. Система завдань. Стандарти другого покоління/під ред. Г. С. Ковальової, О. Б. Логінової. - М: Просвітництво, 2009.

23) Пінська, М.А. Оцінювання для навчання: практич. керівництво. – М.: Чисті ставки, 2009. – (Бібліотечка «Першого вересня», серія «Управління школою». Вип. 28).

24) Чи може школа проводити рівень читацької грамотності молодших школярів? За матеріалами аналізу результатів Р1К1Б-2006/М. А. Пінська, Т.В.Тімкова, О.Л. Обухова // Питання освіти.- 2009.- №2.-

25) Побудова загальноросійської системи оцінки якості освіти та регіональних систем оцінки якості освіти: зб. ст.- М.: Федеральна служба з нагляду у сфері освіти та науки,

26.) Результати єдиного державного іспиту (червень 2009 року). - М: Рособрнадзор, ФІПІ, 2009.

27) Результати моніторингу першого етапу експерименту з модернізації структури та змісту загальної освіти. - М: ІСМО РАВ, 2002.

28) Римський, В.Л. Подолання корупції у системі освіти Росії: доповідь Моск. бюро прав людини. – М., 2010.

29) Російська школа: від PISA-2000 до PISA-2003 / за заг. ред. А. Г. Каспр-жака, К. Н. Поліванова. - М: Логос, 2006.

30) Собкін, В. С. Ставлення вчителів до єдиного державного іспиту (за матеріалами соціологічного дослідження) // Соціологія освіти. Праці з соціології освіти. Т. XIII. Вип. XXIII.- М.: Інститут соціології освіти РАВ, 2009.

31) ЄДІ: досвід соціологічного аналізу / В. С. Собкін, Д. В. Адамчук, А. І. Іванова, Ю. О. Коломієць, І. Д. Ліханов, Д. А. Нарбутт // Вести освіти. – 2009. – № 18 (138). – С. 12-13.

32) Плюси та мінуси ЄДІ / В. С. Собкін, Д. В. Адамчук, Ю. О. Коломієць, І. Д. Ліханов, А. І. Іванова, Д. А. Нарбутт // Дитя людське. – 2009. – №5.-С. 9-15.

33) Тюменєва, Ю. А. Порівняльна оцінка факторів, пов'язаних з успішністю в PIRLS: вторинний аналіз даних PIRLS-2006 за російською вибіркою / Ю. А. Тюменєва // Питання освіти. – 2008. – № 4. – С. 56-80.

34) Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти / М-во освіти та науки РФ. – К.: Просвітництво, 2010. – 31 с. – (Стандарти другого покоління).

35) Чи добре читають російські школярі? / Г.А. Цукерман, Г. С. Ковальова, М. І. Кузнєцова // Питання освіти. – 2007 – № 4. – С. 240-267.

36) Clarke, М. Roadmap для побудови ефективної assessment system. The World Bank, 2010.

37) Human Development Report 2009. Overcoming Barriers: Human Mobility and Development. UNDP, 2009.

38) Ковальова, Г., Красніянська, К. Російська Федерація // TIMSS-2007 Encyclopedia. Guide to Mathematics and Science Education Around the World v 2 Edited by I. Mullis, M. Martin, A. Kennady, C. Flaherty. IEA, ISC, Boston College,

39) PIRLS 2006, International Report, IEA, TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

40) PISA 2009: Volume I, What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science. OECD, Париж, 2010.

41) Російська Федерація // The Impact of TIMSS на Teaching and Learning of Mathematics and Science. Edited by D. Robitaille, A. Beaton, T. Plomp. Vancouver, Pacific Educational Press Canada, 2000, p. 120-124.

42) TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from lEA's Thends in International Mathematics and Science Study in the Fourth and Eighth Grades / Edited by: Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Pierre Foy in collaboration with John F. Olson, Corinna Preuschoff, Ebru Erberber, Alka Arora, Joseph Galia, IEA, TIMSS&PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, 2008.

43) TIMSS 2007 International Science Report: Findings from lEA's Thends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades / Edited by: Ina V.S. Mullis, Michael 0. Martin, Pierre Foy in collaboration with John F. Olson, Corinna Preuschoff, Ebru Erberber, Joseph Galia, IEA, TIMSS&PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, 2008.

ІНТЕРНЕТ-ДЖЕРЕЛА

1) Федеральні державні освітні стандарти [Електронний ресурс]: сайт федерального державного освітнього стандарту. - Режим доступу: www.standart.edu.ru.

2) Офіційний інформаційний портал єдиного державного іспиту [Електронний ресурс] / Федеральна служба з нагляду у сфері освіти та науки. - Режим доступу: www.ege.edu.ru.

3) Федеральна служба з нагляду у сфері освіти та науки [Електронний ресурс]: офіційний сайт Рособрнагляду. - Режим доступу: www.obrnadzor.gov.ru.

4) Центр оцінки якості освіти ІСМО РАТ [Електронний ресурс]: сайт Центру ОКО. - режим доступу: www.centeroko.ru.

5) Федеральний інститут педагогічних вимірів [Електронний ресурс]: сайт ФІПІ. - Режим доступу: http://www.fipi.ru.

6) Федеральний центр тестування [Електронний ресурс]: сайт ФЦТ Федеральної служби з нагляду у сфері освіти та науки. - Режим доступу: www.rustest.ru.

7) International Association for Evaluation of Educational Achievements = Міжнародна асоціація оцінки шкільної успішності [Електронний ресурс]: сайт IEA. - Режим доступу: www.iea.nl.

8) Programme for International Student Assessment (PISA) = Міжнародна програма оцінки освітніх досягнень учнів / Organisation for Economic Cooperation and Development = Організація економічного співробітництва та розвитку [Електронний ресурс]: сайт 0ECD.- Режим доступу: www.oecd.org.

9) PIRLS and TIMSS / International Study Center = Міжнародний навчальний центр[Електронний ресурс]: сайт PIRLS та TIMSS. - Режим доступу: http://tfmssandpirls.bc.edu/.

ЄВРАЗІЙСЬКА АСОЦІАЦІЯ ОЦІНКИ ЯКОСТІ ОСВІТИ

Проблема оцінки якості освіти є нині однією з найактуальніших для всієї системи освіти Російської Федерації. Загальна риса системних змін у системі освіти як у федеральному і регіональному, рівні – націленість забезпечення якості освіти, вдосконалення системи оцінки якості та її відповідність сьогоднішнім вимогам суспільства.

З тратегіярозвитку освіти Російської Федерації, реалізація пріоритетного національного проекту “Освіта”, Федеральної цільової програми розвитку на період 2006-2010 р.р. передбачають вирішення стратегічного завдання розвитку системи забезпечення якості загальної освіти за рахунок реалізації програмних заходів у рамках регіональних систем оцінки якості освіти (СОКО).

Під якістю освітирозуміється інтегральна характеристика системи освіти, що відображає ступінь відповідності реальних досягнутих освітніх результатів нормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням.

Оцінка якості освітипередбачає оцінку якості освітніх досягнень учнів та оцінку якості освітнього процесу.

До основних завдань системи оцінки якості освітивідносяться:

1. Оцінка рівня освітніх досягнень освітніх закладів, що навчаються, для їх підсумкової атестації та відбору для вступу на наступний ступінь навчання.
2. Оцінка якості освіти на різних ступенях навчання в рамках моніторингових досліджень якості освіти (федеральних та міжнародних).
3. Формування системи вимірювачів різних користувачів, що дозволяє ефективно реалізовувати основні цілі системи оцінки якості освіти.

На даний момент у рамках реалізації комплексної програми модернізації освіти у Свердловській області розробляється регіональна система оцінювання якості освіти. Нормативним документом, що регламентує цей процес, є Положення про систему оцінки якості освіти Свердловської області, що визначає межі повноважень різних структурних підрозділів. Зокрема, діяльність ОУ за цим напрямом має полягати в наступному:

Навчальні заклади:

1) розробляютьта реалізують освітню програму освітньої установи, що включає систему оцінки якості освіти освітньої установи;

2) беруть участьу розробці системи показників, що характеризують стан та динаміку розвитку освітньої установи, муніципальної системи освіти та системи освіти Свердловської області;

3) забезпечуютьна основі освітньої програми проведення в освітній установі контрольно-оцінних процедур, моніторингових та інших досліджень з питань якості освіти;

4) організують:

• систему моніторингу якості освіти в освітній установі, здійснюють збір, обробку, зберігання та подання інформації про стан та динаміку розвитку освітньої установи, аналізують результати оцінки якості освіти на рівні освітньої установи;
• вивчення та надання інформації за запитами основних користувачів системи оцінки якості освіти освітньої установи;

5) забезпечують:

• надання інформації відповідно до регламентів інформаційного обміну про якість освіти, у тому числі для ухвалення рішення про розподіл стимулюючої надбавки заробітної плати працівникам освітньої установи;
• розвиток системи оцінки якості освіти освітньої установи на основі освітньої програми;
• інформування населення у вигляді надання щорічного публічного звіту про стан освіти у освітньому установі.

Наш освітній заклад має досвід створення комплексної системи оцінки якості освіти.

Основним документом, який визначає систему оцінки якості освіти освітнього закладу, є освітня програма. Складовою частиною цієї програми є комплексна програма управління якістю освіти,яка має наступну структуру:

Розділ 1. Інформаційно-аналітичне обґрунтування програми.

Розділ 2. Науково-теоретичні засади управління якістю.

Розділ 3. Основні напрямки програми.

Розділ 6. Етапи реалізації комплексної програми "Якість".

Докладніше слід зупинитися на розділах 3, 4, 5.

Розділ 3. Основні напрямки програми: (Додаток)

Нормативно-правовий напрямок

Організаційно-змістовний напрямок

Науково-методичний напрямок

Експертно-аналітичний напрямок

Розділ 4. Структура управління якістю освіти. Механізм управління якістю освіти.

Механізм управління якістю освіти

Збір інформації від потенційних соціальних замовників

Формування соціального замовлення

Визначення місії школи

Співвідношення обраного варіанта з наявними можливостями

Вибір типу управління (на процес чи результат)

Визначення параметрів оцінки результатів освіти

Діагностика особи учнів

Прогнозування результатів освіти учнів

Співвідношення бажаних результатів з наявними результатами та режимом життєдіяльності школи

Визначення факторів, підготовка та реалізація програми розвитку школи

Порівняння отриманих результатів освіти з поставленими цілями

Визначення якості освіти
Відповідність якості освіти поставленої мети

Даний механізм відповідає науково-теоретичним положенням у розробці визначення якості та заснований на описаних вище підходах та принципах. Механізм управління якістю універсальний, дозволяє визначити якість освіти всіх рівнях освітнього процесу від учня до адміністрації освітнього закладу.

Розділ 5. Технологічна картамоніторингу.

Для ефективного управління, прийняття обґрунтованих рішень з управління якістю необхідно мати надійну та достовірну інформацію про хід освітнього процесу, діяльність системи управління тощо. Отримання такої інформації можливе при здійсненні моніторингу.

Освітній моніторинг-форма організації, збору, зберігання, обробки та поширення інформації про діяльність педагогічної системи, що забезпечує безперервне стеження за її станом та прогнозуванням її розвитку.

Оцінка якості освіти за динамікою зміни його результатів є дуже продуктивним способом, що вимагає систематичного моніторингу результатів. Таким чином, фундаментальною основою механізму управління якістю освіти є психолого-педагогічний, медичний, соціальний моніторинг, а сутністю процесу управління розвитком якості освіти є рефлексивний підхід як у розвитку самого об'єкта (освітнього процесу), так і управління ним.

Цей блок програми "Якість" заснований на застосуванні технологічного підходу. Специфіка технологічного підходу полягає в тому, що він гарантує досягнення поставленої мети освіти всіма учасниками освітнього процесу. В його основі взаємообумовленість мети, завдань, засобів їх досягнення та досягнутих результатів. Моніторинг якості освіти виступає у ролі механізму, завдяки якому всі учні мають як обов'язковий рівень знань, умінь і навиків відповідно до ДОС, а й оптимальний (індивідуальний) кожному за рівень освіти, виявляється у його (освіті) якості.

Технологічною картою моніторингу (додаток 2) визначено:

Суб'єкти управління;

Координатори;

Об'єкти керування;

Показники;

Джерела інформації;

Критерії;

Інструментарій;

Спосіб збирання, зберігання інформації;

Вихід, управлінське рішення.

Цей блок програми "Якість" заснований на застосуванні технологічного підходу. Специфіка технологічного підходу полягає в тому, що він гарантує досягнення поставленої мети освіти всіма учасниками освітнього процесу. В його основі взаємообумовленість мети, завдань, засобів їх досягнення та досягнутих результатів.

Моніторинг якості освіти виступає у ролі механізму, завдяки якому всі учні мають як обов'язковий рівень знань, умінь і навиків відповідно до ДОС, а й оптимальний (індивідуальний) кожному за рівень освіти, виявляється у його (освіті) якості.

Система оцінки якості освіти (СОКО)

Критерії та оцінки якості освіти

Проблема якості освіти зараз гостро. Відмова від єдиної державної системи навчання, від багатьох давно усталених традицій та запровадження нових (тестування замість традиційних іспитів, подовження часу навчання у школі, інтенсивний розвиток системи недержавної освіти тощо) виводить цю проблему до ряду пріоритетних державних та громадських. Усі суб'єкти освітнього процесу зацікавлені у забезпеченні якості освіти (які навчаються та їхні батьки, педагогічні колективи шкіл та викладачі вузів, органи управління освітою, роботодавці).

Що потрібно для оцінки?

При використанні в освітньому контексті поняття якість останньому часто приписують різні значення. Так, для педагогів воно може означати наявність якісного навчального плану, забезпеченого навчальними матеріалами, для учнів - співвідноситься з життєвою позицією, вміннями та навичками. Для батьків пов'язано з розвитком індивідуальності їхніх дітей. Для суспільства якість пов'язана з тими ціннісними орієнтаціями учнів, які можуть знайти своє вираження у громадянській позиції, у гуманістичній чи технократичній спрямованості їхньої професійної діяльності. Таким чином, розуміння «якості» освіти часто буває суперечливим.

Оцінка якості освіти має на увазі оцінку якості освітніх досягнень учнів та якість освітнього процесу. У такому разі під якістю освіти слід розуміти характеристику системи освіти у загальноосвітній установі, яка відображає ступінь відповідності реальних досягнутих результатів нормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням.

Якість освіти не тотожна якості навченості. Для оцінки ефективності роботи школи, враховуючи рівень знань учнів за певний період, необхідно проаналізувати, який контингент приходить вчитися до цієї школи, які умови для роботи педагогів створено, який кадровий потенціал, матеріально-технічне забезпечення тощо.

Принципами створення системи оцінки якості освіти можуть бути такі:

ширше розуміння освітніх досягнень, якими можуть бути ключові позапредметні компетентності (пізнавальні, соціальні, інформаційні та ін.), задоволеність освітою, ступінь участі в освітньому процесі (активна робота на уроці, навчальна та позаурочна робота, кількість перепусток занять та ін.), подальша освіта та кар'єра випускника;

відкритість, доступність інформації про стан та якість освіти, прозорість самих процедур його оцінки;

прийняття та реалізація управлінських рішень на основі результатів оцінки стану освіти в освітній установі;

мінімум показників у системі управління освітою;

дотримання морально-етичних норм у доборі показників.

Критерії оцінки якості освіти повинні визначатися відповідно до цілей функціонування освітнього закладу, та їх кількість має бути мінімальною, але достатньою для оцінки найбільш суттєвих параметрів. Оцінка результативності можлива лише у взаємозв'язку критеріїв.

Критерії оцінки якості освітнього процесу

Критерії	Показники	Рівні прояви	Термін проведення діагностики
1. Успішність навчання	1.1. Відповідність знань, умінь та навичок державним та регіональним освітнім стандартам. 1.2. Адекватність результатів навчання навчальним можливостям учнів	Відповідає стандарту; перевищує стандарт; Нижче стандарту; вище за навчальні можливості; адекватно навчальним можливостям; нижче навчальних можливостей	Двічі протягом навчального року (перше та друге півріччя)
2. Сформованість загальнонавчальних (навчально-пізнавальних) навичок	2.1. Усвідомленість уміння. 2.2. Самостійність застосування. 2.3. Повнота вміння	Сформовано; частково сформовано; Не сформовано	На закінчення початкової школи, на початок основної школи, після закінчення 7-го, 9-го класу
3. Сформованість позитивної мотивації вчення	3.1. Соціальна мотивація: широкі соціальні мотиви; вузькі соціальні мотиви; власне шкільна мотивація; мотивація із боку сім'ї. 3.2. Пізнавальна мотивація: ситуативний інтерес; вузький пізнавальний інтерес до окремих навчальних предметів; пізнавальний інтерес; широка пізнавальна потреба	Оптимальний; Достатній; низький	На початок основної школи (5-й клас), у 7-му класі, після закінчення основної школи (9-й клас)
4. Сформованість ціннісного самовизначення учнів	4.1. Якості особистості учнів відповідно до цілей школи, моделі випускника	Яскраво виявляються; виявляються; слабо проявляються; не виявляються	На початок основної школи, після закінчення 7-го, 9-го та 11-го класів
5. Сформованість професійного самовизначення випускників основної та середньої школи	5.1. Наявність плану в основному та альтернативному варіантах 5.2. Обґрунтування професійного вибору відповідно до своїх можливостей, бажань та затребуваності професії в суспільстві	Високий; середній; низький	Один раз за навчальний рік у 9, 10 та 11-му класах
6. Сформованість умінь адаптуватися та взаємодіяти у колективі	6.1. Емоційно-психологічна комфортність у колективі. 6.2. Взаємодія із досягненням загальноколективних цілей. 6.3. Засвоєння загальноколективних мотивів діяльності	Лідери: прийняті; не прийняті; знедолені	Один раз на рік у 7, 9, 11-му класах

Критерії 3,4,5 можуть розглядатися як показники освітніх досягнень та як фактори, що впливають на ці досягнення. За кожним критерієм можна використати кілька методик, їх цільові установки повинні відповідати цілям освітнього процесу. Трудомісткість обробки даних має бути мінімальною, як і витрати часу на збір даних.

Роль оцінки

При оцінці якості освіти слід виділити такі положення:

оцінка якості не повинна зводитися лише до тестування знань учнів (хоча це залишається одним із показників якості освіти);

оцінка якості освіти здійснюється комплексно, освітня установа розглядається у всіх напрямках її діяльності.

Система моніторингу дозволяє оцінити якість освіти, якщо визначено стандарти, є вимірювані величини, встановлені критерії, за якими можна судити про досягнення стандартів, ведеться збір даних та оцінка результатів, вживаються відповідні заходи.

Моніторинг якості освіти може здійснюватись безпосередньо в освітній установі. Для цього необхідно чітко уявляти зміст і мету стандартів (як стандартів змісту освіти, так і стандартів кінцевого результату, який досягнуть учнями). Прикладом нормативів, що належать до умов, що забезпечують успішне виконання стандартів, є наявність необхідної кількості підручників та кваліфікованих викладачів, відповідного матеріально-технічного забезпечення навчального процесу тощо.

Таким чином, оцінка якості освіти навчального закладу передбачає контроль як рівня знань та умінь учнів (одночасно педагогічним колективом та зовнішніми, державними органами), так і діяльності викладачів. Тому не менш важлива для ефективного керівництвашколою та аналітична оцінка якості викладання окремого вчителя.

Московський регістр якості освіти є спеціалізованою інформаційно-аналітичною базою. Вона призначена для забезпечення ефективного контролю за станом навчального процесу на всіх рівнях. Розглянемо далі докладно, як здійснюється моніторинг якості освіти, які заходи до нього входять, яку інформацію отримують учасники та як її використовують.

Головні цілі

Система оцінки якості освіти функціонує на основі принципів:

1. Доступність.
2. Структурованості.
3. Прозорість.
4. Гнучкість.
5. Об'єктивність.
6. Модульність.

Цілями створення інформаційно-аналітичної бази виступають:

1. Підвищення доступності та відкритості інформації про освіту для сім'ї.
2. Здійснення об'єктивного аналізу результатів навчання.
3. Підвищення якості освіти.
4. Забезпечення участі батьків та учнів у контролі педагогічного процесу.
5. Підвищення прозорості освіти на всіх рівнях, починаючи з конкретної установи та закінчуючи міською системою загалом.

Користувачі

Московський регістр якості освіти працює у режимі онлайн. База працює на порталі www. new.mcko.ru. Користувачами виступають:

1. Батьки дітей, які виховуються у ДОП.
2. Педагоги середніх навчальних закладів.
3. Школярі та їхні батьки.
4. Педагоги, які працюють у ДОП.
5. Представники адміністрацій дитячих садків та шкіл.
6. Професійні експерти.
7. Департамент освіти.
8. Окружні керування.
9. Московський центр якості освіти.

Структура

Московська якість освіти є на базі хмарних технологій. Можливість працювати з даними має необмежену кількість користувачів. Для кожного з них формується особистий кабінет. Моніторинг якості освіти здійснюється за рахунок:

Регістр якості освіти включає:

1. Бази даних.
2. Послуги.
3. Інструменти.

Система оцінки якості освіти дозволяє регулювати обсяг і зміст даних, що надходять, використовуючи налаштування особистих кабінетів користувачів в межах їх повноважень і прав. Персональні сторінки батьків забезпечуються наборами інструментів та сервісів. За своєю структурою та змістом інформації вони відрізняються від особистих кабінетів інших категорій користувачів.

Отримання доступу

Для бажаючих контролювати якість освіти у школі чи ДОП генерується індивідуальний логін та пароль. Ці відомості батьки отримують у тому закладі, який відвідує їхня дитина. Будь-якому бажаючому надається логін та пароль при зверненні до вихователя або класному керівнику. За статистикою, нині понад 185 тисяч батьків зареєстровано у базі та мають свої кабінети.

Переваги

Батьки, зареєстровані в базі, можуть аналізувати та контролювати якість освіти з різних напрямків. Зокрема, вони отримують доступ до результатів:

Крім цього, система якості освіти надає методичні та аналітичні матеріали. Вивчення останніх дозволяє брати участь у вирішенні управлінських завдань на рівні навчального закладу. Завдяки наявності наборів сервісів та інструментів батьки не лише можуть проаналізувати якість освіти, а й провести зі змістом навчального процесу. На порталі створено умови для самоаналізу, участі у значних заходах, спілкування з іншими користувачами.

Відмінні риси

Московський регістр якості освіти є єдину інформаційну міську базу. Вона ґрунтується не лише на результатах статистики та наданні відомостей. Портал сформовано відповідно до експертних, об'єктивних оцінок. Він дозволяє користувачеві працювати зі змістом навчального процесу, аналізувати, визначати, на якому рівні знаходиться якість освіти. Також важливо і те, що батьки можуть керувати станом навчального процесу відповідно до отриманих результатів. У системі використовуються числові показники, понятійний апарат, аналітичні дані.

Внутрішній аналіз

Він здійснюється освітньою установою протягом усього навчального року самостійно. Це необхідно для забезпечення контролю та наявності можливості приймати управлінські рішення відповідно до отриманих результатів. У шкільній практиці це виявляється у проведенні тестувань, різноманітних перевірочних і контрольних робіт, зрізів знань, зокрема і дистанційно. У ДОП реалізація зазначених завдань здійснюється у вигляді тривалого спостереження над розвитком вихованця. У ході моніторингу регістру фіксує всі показники та досягнення дитини. Ці результати обробляються автоматично. Система вибудовує динаміку, вказує на стабільні успіхи, виявляє та показує проблемні сфери. В результаті батьки отримують повну інформацію про розвиток їхньої дитини.

Зовнішній контроль

Він виконується Департаментом освіти як планово, і за заявками керівників шкіл. Такий контроль необхідний об'єктивізації показників дітей відповідно до вимог педагогічних стандартів. Регістр забезпечує багатофакторний автоматичний аналіз даних. Цю інформацію згодом використовують батьки, держслужбовці, колективи освітян, управлінці. За допомогою цього зовнішнього та внутрішнього аналізу здійснюється комплексний контроль, що дозволяє своєчасно та об'єктивно визначити рівень, на якому знаходиться якість освіти.

Незалежність аналізу

Об'єктивність зовнішньої оцінки забезпечується за рахунок:

• Використання на всіх діючих рівнях єдиних матеріалів для перевірки, сформованих відповідно до бази стандартизованих завдань. Останні проходять змістовну та тестологічну експертизи.
• Порівняння зовнішнього та внутрішнього контролю.
• Використання стандартизованої єдиної технології проведення перевірок знань, комп'ютерної обробки результатів із застосуванням прийомів математичної статистики.

Передбачені заходи

Слід зазначити, що столиця - не єдине місто, в якому здійснюється така оцінка якості освіти. Стандарти розроблені всім регіонів країни. Так, успішно запроваджено у 2014/2015 навчальному році регістр якості освіти Тульській області. Серед заходів, включених у зовнішній контроль, слід зазначити:

В рамках програми також передбачається:

• Визначення готовності учнів продовжувати здобуття освіти наступних етапах.
• Оцінка знань дітей із предметів.
• Супровід застосування ФГОС в основній та початковій школах.
• Міжпредметна та метапредметна діагностика досягнень учнів.
• Організаційний та методичний супровід міжнародних досліджень.

Рівні користування

Робота системи ґрунтується на трьох елементах:

1. На цьому рівні навчальний заклад не додає жодних відомостей до бази, а використовує лише ті дані, які до неї вніс Департамент освіти.
2. Статистичне поле. На цьому рівні навчальний заклад може отримати звіти під час запровадження внутрішньої оцінки.
3. Керівне поле. Якщо установа використовує інструменти внутрішнього та зовнішнього аналізу, система видає докладні матеріали, за якими визначається якість освіти у ДНЗ чи навчальному закладі.

Управлінське поле

На цьому рівні можна побачити не тільки стабільні досягнення, проблемні зони, виявити фактори, що вплинули на отримання дитиною тих чи інших результатів, але й сформувати подальший напрямок розвитку або розробити програму оперативної допомоги навчальному/навчальному закладу. Неможливо вручну або будь-якими іншими традиційними методами неможливо прорахувати та проаналізувати показники, досягнуті всіма дітьми класу чи навчальної групи з існуючих тем, елементів програми, умінь, які закладаються у педагогічний стандарт. Регістр якості оцінить за кілька секунд в автоматичному режимі. Це, у свою чергу, дозволяє викладачеві вносити оперативні коригування у свою роботу, виключати натягування, яке найчастіше малоефективне. Вчитель, ґрунтуючись на отриманих результатах, розробляє особистісно-орієнтований підхід до навчання. Батьки, у свою чергу, набувають чіткого розуміння ситуації. Для них формуються умови для компетентної участі у контролі та управлінні процесом навчання, створення індивідуального плану та напрямки розвитку для дитини. Тільки за наявності відомостей про зони стабільного успіху та проблемних місць, працюючи над усуненням складнощів та вдосконаленням навичок, можна суттєво підвищити якість особистих результатів. За простого підрахунку оцінок не можна об'єктивно проаналізувати ситуацію та здійснити адекватне управління процесом.

Нововведення

З 2012/2013 навчального року батьки користуються унікальним для Москви та всієї країни сервісом онлайн-інформування про результати участі дитини у незалежній зовнішній діагностиці. При цьому дорослі зможуть побачити не лише самі показники, а й спрямованість заходів. Крім цього, батьки отримали доступ до карти освоєних чи неосвоєних контрольованих елементів освіти. Їм також надаються рекомендації та всі роз'яснення щодо зовнішньої діагностики якості педагогічного процесу. Якщо зазначені показники відсутні в особистому кабінеті, це означає, що навчальний заклад не бере участі у зовнішній діагностиці.

Особливості персональних сторінок користувачів

Інструменти, присутні у кабінетах батьків, спрямовані на встановлення взаємодії школи та сім'ї. Сьогодні, незважаючи на досить високу розвиненість мобільних технологій, не завжди комунікація між освітньою установою та батьками можна вважати продуктивною, зручною та доступною. Основною причиною такої ситуації є зайнятість дорослих. Батьки часто мають ненормований день, часті наради, відрядження, переговори та інші службові моменти. Інформаційна база дозволяє школі та сім'ї взаємодіяти у реальному часі, не порушуючи порядку відпочинку чи роботи дорослих. В особистому кабінеті є сервіс, який дозволяє батькам побачити і розпланувати їх участь у тих чи інших заходах, пов'язаних з навчальним процесом або позакласною діяльністю.

Електронне портфоліо

Воно дозволяє врахувати індивідуальні потреби у сфері освіти кожному за учня. При цьому кожен з батьків може брати участь у створенні портфоліо своєї дитини. Дорослі, в такий спосіб, як бачать його, а й можуть заповнювати. Така участь сім'ї дозволяє підвищити конкурентоспроможність дитини. Електронне портфоліо показує:

1. Усі здібності дитини.
2. Динаміку його розвитку.
3. Конкретні успіхи

Цей інструмент дозволяє відкоригувати навчальний процес, своєчасно надати адресну підтримку учню. Батьки, своєю чергою, відстежують результати, визначають якість освіти. Важливо те, що спектр досягнень дитини може бути надзвичайно широким. Зібрати всі досягнення учня на паперових носіях іноді просто неможливо.

Регістр якості освіти Тульської області

У базі даних передбачена можливість здійснювати управління багатопрофільними навчальними закладами, що мають кілька будівель, великий дитячий і педагогічний склад, різноманітні ресурси. Портал www. tula.mcko.ru забезпечує:

1. Внутрішній самостійний аудит навчального закладу.
2. Вивантаження результатів, аналітичних моделей та збереження параметрів.
3. Фіксацію змісту та перебігу освітнього процесу.
4. Врахування педагогічної діяльності.
5. Фіксацію професійних досягненьвчителів.
6. Врахування особистих досягнень дітей при освоєнні ними загальноосвітніх програм на всіх рівнях.
7. Складання багатомодульної, аналітичної та для різних користувачів.
8. Взаємодія між суб'єктами.

У системі, крім іншого, присутні електронні щоденники педагогів та учнів.

Прозорість та зрозумілість аналізу

Результати, що дає оцінка якості освіти, представлені у вигляді:

1. Форм із показниками перевірочних робіт. У них присутні відомості щодо кожної дитини та всього класу в цілому.
2. Деталізованої карти освоєння учнями перевірених компонентів змісту освіти, метапредметних та предметних умінь.
3. Динаміки навчальних досягнень та індивідуального розвитку дітей.
4. Аналітичних матеріалів, сформованих відповідно до результатів діагностики освітнього закладу. Вони дозволяють зіставити дані конкретної установи із середніми показниками по місту чи округу.
5. Рекомендацій щодо вдосконалення, згідно з факторним аналізом отриманої інформації з освітнього процесу.

Висновок

Враховуючи відомості, наведені вище, стає безперечною важливість запровадження регістру в регіонах країни. Інформаційно-аналітична база дає змогу всім зацікавленим користувачам побачити результати роботи педагогічного колективу навчального закладу. У цьому формується об'ємна цілісна картина, що у прямої залежності від досягнень кожної дитини окремо. Регістр дозволяє врахувати всіх вихованців та учнів. Інформаційно-аналітична база сформована на основі наступності та обліку особистої динаміки, адресності підходів, що використовуються. Наприклад, електронне портфоліо створюється із трьох років. Поповнювати його можна до 18-річного віку.

Система управління якістю(Система якості) – це організаційна структура, що включає взаємодіючий управлінський персонал, що реалізує функції управління якістю встановленими методами. Впровадження системи якості дозволяє організувати та проводити планову, регулярну роботу з якості. За наявності необхідної матеріальної бази, сучасної технології та кваліфікованого, зацікавленого персоналу, це підвищує стабільність якості всієї продукції. Створитисистему якості означає розробити та впровадитиїх у діяльність підприємства.

При створенні системи якості потрібно виконати значний обсяг робіт, який залежатиме від розмірів підприємства, особливостей виробництва та характеру продукції, що випускається, і від того, наскільки діюча на підприємстві організація робіт з якості відповідає рекомендаціям стандарту ISO 9001, або відповідного галузевого стандарту.

При розробці системи якості треба відповісти на три основні питання:

Що робити при управлінні якістю;

Хто все це робитиме;

Якими методами це робити, за якими документами.

Норма якості освіти– виявлена ​​та зафіксована документально система вимог до якості освіти, що відповідають потребам особистості, суспільства, держави.

Оцінка якості освітиє міра якості (числова чи семантична), що виражає собою співвіднесеність вимірів властивостей (функцій) з базою, яка фіксує еталонний рівень, норму якості.

міра якості- Відображення якості як сукупності або безлічі властивостей на безліч чисел або ціннісних смислових (семантичних) одиниць, що формуються як шкали переваги. Оцінка якості є міра якості (числова чи семантична), що виражає собою співвіднесеність вимірів властивостей (функцій) з базою, яка фіксує еталонний рівень, норму якості. Оцінка якості освіти організується як найважливіша функція управління якістю освіти (забезпечення заданого нормами рівня якості освіти) з урахуванням рангу освітніх систем та ступенів безперервної освіти. Виділяються зовнішня та внутрішня системи оцінки якості освіти Зовнішню систему оцінки якості освіти представлено державними інститутами ліцензування, атестації та акредитації навчальних закладів та сертифікації певних компонентів професійної освіти. Крім того, відбувається формування громадських інститутів акредитації на базі різноманітних науково-педагогічних та наукових асоціацій та об'єднань. Внутрішня система оцінки якості освіти організується в освітніх установах у формах підсумкової та поетапної атестації (самоатестації) учнів, систем оцінки абітурієнтів, систем психодіагностики та соціодіагностики навчальних закладах, а також у системах самооцінки та самоатестації навчальних закладів та їх підрозділів.

3. Поняття та функції системи оцінки якості освіти.

Якість освіти- характеристика системи освіти, що відображає ступінь відповідності реальних досягнених освітніх результатів та умов забезпечення освітнього процесу нормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням. Якісна освіта дозволяє забезпечити кожній дитині найкращі стартові умови для того, щоб у майбутньому вона стала успішною.

Критерій хорошої освітньої системи (її високої якості) - це міра, у якій найменш забезпечені члени суспільства мають можливість досягти успіху.

Оцінювання (assessment) - це процес збору та оцінки інформації про те, що учень знає, розуміє та вміє, він спрямований на прийняття обґрунтованого рішення, що робити далі в освітньому процесі.

Оцінка якості освіти – це

об'єктивна оцінка:

освітніх досягнень учнів,

оцінка ефективності реалізації освітнього процесу в освітньому закладі,

оцінка ефективності діяльності всієї освітньої системи країни та її територіальних підсистем.

ЦІЛІ СОКО

1) Визначення прогресу у навчанні конкретного школяра.

2) Сертифікація випускників (підтвердження завершення навчання).

3) Селекція – відбір продовження навчання чи отримання робочого места.

4) "Оцінка" результатів діяльності педагогів.

5) Оцінка діяльності освітніх установ та систем.

6) Оцінка діяльності національної освітньої системи.

Ефективні системи оцінки якості освіти - це системи, які надають інформацію належної якості та у необхідній кількості для того, щоб задовольнити інформаційні потреби всіх зацікавлених груп та тих, хто приймає рішення з метою підвищення якості навчання учнів.

Ефективна система оцінки будується на поєднанні різноманітних методів оцінки. Стандартизоване тестування – лише один із використовуваних підходів для визначення якості навчання. Також широко використовуються експертні оцінки та соціологічні опитування.

Процедури оцінки орієнтовані більш широкі освітні результати, ніж знання у межах навчальних дисциплін.

Освітні результати:

компетентності,

здоров'я учня,

мотивація до навчання,

Громадянська позиція,

вміння позитивно взаємодіяти з іншими

самоповагу,

повага до сім'ї та суспільства,

турбота про інших та турбота про навколишнє середовище…

Аналіз результатів оцінки навчальних досягнень проводиться з урахуванням факторів, що впливають на ці результати.

Комбінація внутрішньої та зовнішньої оцінки – базовий підхід для оцінки діяльності школи.

Види програм оцінки. Оцінка на рівні класу: питання тести спостереження (формуюче оцінювання), державні іспити (випускні, вступні), великомасштабні дослідження (національна оцінка, міжнародні порівняльні дослідження) (Підсумкове оцінювання)

(ПРЕЗЕНТАЦІЯ ВАЛЬДМАНА відповідь)

4. Структурні компоненти системи оцінки якості освіти.Ціль, об'єкти, суб'єкти, предмет, процес, процедури, показники, критерії, результати ОКО.