Teknikker og metoder for kritisk tenkning. Teknologi for utvikling av kritisk tenkning

MBOU ungdomsskole nr. 22, Tomsk

Teknikker og metoder for kritisk tenkning

Den moderne skolen bruker mange interaktive undervisningsmetoder. De fleste av teknikkene presentert i RKCHP-teknologien eksisterte separat innenfor rammen av den tradisjonelle innenlandske metodikken (merking av teksten, systematisering av materialet, arbeid i grupper, etc.). Kombinasjonen og struktureringen av slike teknikker for dannelse av kritisk tenkning, som presentert i teknologien til RKCHP, gir høye resultater i læringsprosessen.

Det teoretiske grunnlaget for modellen består av 3 aspekter: filosofisk, teknologisk, metodisk. Filosofisk aspekt - idé åpent samfunn, der partnerskap dannes i løpet av utdanningsaktiviteter: lærer-student; student-elev, er kognisjonsprosessen modellert.

Teknologisk består av 3 stadier: utfordring - forståelse - refleksjon. De lar elevene bestemme selv:

Læringsmål;

Gjennomfør et aktivt søk etter informasjon;

Reflekter over hva de har lært av denne informasjonen;

Uttrykk din egen mening;

Egenvurdering av kunnskap.

Metodiske presenterer:

Systemet med metoder for pedagogisk aktivitet;

Setter logikken for å konstruere leksjoner;

Holder styr på hvordan ting fungerer.

Hver modellleksjon skal representeres av to komponenter:

Del 1 - selve leksjonen:

Utfordring - individuell, par, gruppe brainstorming;

Forståelse - lesing av teksten ved å bruke skiltsystemet for poster "sett inn";

Refleksjon – en tilbakevending til «brainstorming», en sammenligning av kunnskap «før» og «etter» lesing av teksten.

2. del - analyse av alle stadier og deres betydning.

Denne teknologien kan brukes i timene i klasse 3-5. Det blir grunnlaget for å tenke yngre elever om læring og kunnskap.

Fordelene med denne teknologien er som følger:

 klarhet og tilgjengelighet;

 relevans;

 prinsipp, så mye som mulig eleven og mindre lærer;

 åpenhet;

 praktisk betydning;

 Evne til å bruke i alle fag.

Oppgaver som løses i utdanningsprosessen gjennom denne teknologien:

 evne til å reflektere over hvordan man får kunnskap (utfordring);

 utvikle analytisk tenkning og kreativ tenkning (forståelse);

 bestemme din personlige holdning til informasjon (refleksjon);

 Evne til å identifisere og løse problemer.

Leksjonen i teknologi for kritisk tenkning er en trefasemodell:

For at studentene skal tjene aktivt, må de være interessert. Det er et skritt for dette anrop ". Det er på dette svært viktige stadiet de er involvert i arbeidet (et nytt emne introduseres, diskusjonen stimuleres, deres egne læringsmål knyttet til det er bestemt). Her vil enten et overraskelseselement hjelpe (ingen skal vite noe om leksjonen eller emnet), eller, som i vårt tilfelle, en så ekstraordinær formulering av det første spørsmålet slik at det overrasker, forbløffer og interesserer gutta. Og en gang tiltrukket oppmerksomhet, hvorfor ikke tenke på det, kan du til og med svare. Slik blir du involvert i arbeidet. Vi ser allerede aktiveringen av hele klassen og hvert barn individuelt.

På neste trinn " forståelse »den avslørte informasjonen vurderes, kunnskapen som er tilgjengelig for barna er involvert, kunnskapen som er tilgjengelig for barna er involvert, så de er involvert i studiet av nytt innhold. Her reflekterer barn, husk, samler korn av egen erfaring. Og selv om det på dette tidspunktet er støy og larm i klasserommet (det avtar raskt i rett øyeblikk), er det viktigste at gutta begynner å avsløre evnene sine, uttrykke tankene sine kompetent. På dette stadiet revurderer studentene selvstendig den tilgjengelige informasjonen (tilstedeværelsen som de kanskje ikke engang hadde mistanke om), trekker konklusjoner og går videre.

På scenen" speilbilde "(gå tilbake til resultatene, sammenligning av innledende kunnskap med kunnskap etter å ha lest artikkelen), gutta tilegner seg den ervervede nye kunnskapen som sin egen, helt uvitende om dette, og går videre.

Hvis du ser på de tre stadiene i leksjonen beskrevet ovenfor fra den tradisjonelle leksjonens synspunkt, er det ganske åpenbart at de ikke representerer en eksepsjonell nyhet for læreren. De er nesten alltid til stede, bare kalt annerledes. I stedet for en "utfordring", høres det vanligvis kjent ut for læreren: introduksjonsstadiet til emnet eller aktiveringen av eksisterende erfaring og kunnskap til elevene. Og "forståelse" er ikke noe mer enn en del av leksjonen viet til studiet av nytt materiale eller stadiet for å løse et problem. Og det tredje stadiet er i hver leksjon - dette er konsolideringen av leksjonen, verifiseringen av assimilering eller det diagnostiske stadiet (i utviklingslæring).

Hva er forskjellene? Hva er grunnleggende nytt i teknologien for kritisk tenkning?

Elementer av nyhet, i tillegg til de filosofiske ideene nevnt ovenfor, er inneholdt i metodiske teknikker som fokuserer på å skape forhold for den frie utviklingen til hver enkelt. På hvert trinn av leksjonen brukes dens metodiske teknikker. Det er nok av dem.

På scenen " anrop » mer vanlig brukte teknikker:

brainstorm klynge Z - X - Y (jeg vet - jeg vil vite - jeg fant ut) skriftlige oppgaver innledende spørsmål

På scenen " Gir mening »:

· tekstmerking

· forhør

· gjensidig læring (sikksakk)

· dobbel dagbok

· loggbok

· grafisk design

· skriveoppgaver av ulike typer

"Introduksjonsspørsmål" ("BB")

«BB» er et av triksene som slås på på «call»-stadiet. Det kalles også et spørsmål på høyt nivå som krever mental innsats for å svare, det er best å hjelpe med å sette eleven opp til aktivt arbeid gjennom hele timen.

"Hva er fordelen med "VV"? - du spør. Ved å starte en leksjon får læreren flere fordeler samtidig:

I løpet av svarene aktiverer elevene sin kunnskap om emnet for leksjonen og «varmer opp» umerkelig som idrettsutøvere før et løp. For eksempel begynner leksjonen «Verden rundt» i andre klasse med spørsmålet «Hvorfor lukker støtene seg?». Barn, som jobber i grupper, resonnerer, legger frem en eller annen hypotese om dette spørsmålet. Siden slike spørsmål, i motsetning til «faktiske», har mange alternativer, svarer alle elever likt, uavhengig av ferdighetsnivå og akademiske prestasjoner. Ved å starte en time med å søke etter svar på et spørsmål, trekkes eleven ufrivillig inn i prosessen og deltar aktivt i arbeidet gjennom hele timen. Hvis svarene er relatert til prognoser, så leser han teksten nøyere. Læreren står fritt til å bruke tilleggsspørsmål som hjelper "responderen" med å avklare tanken sin eller gi nødvendig bevis.

Etter en slik oppvarming går elevene lett videre til å løse pedagogiske problemer.

Krav til et innledende spørsmål:

Bør fungere som en introduksjon til et nytt tema. Diskusjonen bør ikke ta mer enn 5 minutter ved begynnelsen av leksjonen. Målet er å involvere elevene i aktivt arbeid i klasserommet; stimulere tanken. Skal lede tankene til elevene i en ny retning, og ikke tvinge dem til å huske det de har lært på forhånd. Svaret finnes ikke i leksikonet. Alle aksepterte svar skrives på tavla. På slutten av leksjonen går læreren og elevene tilbake til svarene som ble gitt i begynnelsen av leksjonen for å bekrefte eller avkrefte dem, samt utvide dem basert på teksten som studeres.

Og en annen ikke mindre viktig oppgave for læreren er å bringe sin egen energi inn i klasserommet. For å gå tilbake til spørsmålet som leksjonen begynte med, kan vi si at det fungerer bare etter å ha utført en foreløpig handling - et innledende spørsmål. Det tar kort tid, men «tenner» elevene og opprettholder interessen deres til slutten av timen.

Planlegging av introduksjonsspørsmål bør ikke utsettes "til senere", fordi etter en god oppvarming fungerer hjernen, som muskler, mye mer effektivt.

"Kurv" av ideer, konsepter, navn...

Dette er en teknikk for å organisere individuelt og gruppearbeid til elevene i den innledende fasen av leksjonen («Utfordring»), når deres erfaring og kunnskap blir oppdatert. Den lar deg finne ut alt elevene vet og tenker om emnet som diskuteres. På tavlen kan du tegne et kurvikon, der alt som alle elevene sammen vet om emnet som studeres vil bli samlet. Utveksling av informasjon utføres i henhold til følgende prosedyre:

Det stilles et direkte spørsmål om hva elevene vet om et bestemt problem. Først husker og skriver hver elev ned i en notatbok alt han vet om et bestemt problem (strengt individuelt arbeid som varer 1-2 minutter). Deretter er det utveksling av informasjon i par eller grupper. Elevene deler kjent kunnskap med hverandre (gruppearbeid). Tid for diskusjon er ikke mer enn 3 minutter. Denne diskusjonen bør organiseres, for eksempel skal elevene finne ut hva de eksisterende ideene falt sammen med, om hvilke uenigheter som oppsto. Videre nevner hver gruppe i en sirkel noen informasjon eller fakta, uten å gjenta det som ble sagt før (en liste med ideer er satt sammen). All informasjon er kort skrevet i form av sammendrag av læreren i "kurven" av ideer "uten kommentarer", selv om de er feil. I "kurven" med ideer kan du dumpe fakta, meninger, navn, problemer, konsepter knyttet til emnet for leksjonen. Videre, i løpet av leksjonen, kan disse faktaene eller meningene, problemene eller konseptene som er spredt i barnets sinn, kobles sammen i logiske kjeder. Alle feil rettes videre, ettersom ny informasjon mestres.

"Bygge en klynge"

Meningen med denne teknikken er å prøve å systematisere eksisterende kunnskap om et bestemt problem. Det er assosiert med "kurv" -teknikken, siden innholdet i "kurven" oftest er gjenstand for systematisering.

"Cluster" er en grafisk organisering av materialet, som viser de semantiske feltene til et bestemt konsept. Ordet "cluster" i oversettelse betyr "edderkopp", "konstellasjon". Ved å sette sammen en "klynge" kan elevene tenke fritt og åpent om et emne. Eleven skriver ned et nøkkelbegrep i midten av arket, og trekker fra det piler - stråler i forskjellige retninger, som forbinder dette ordet med andre, som igjen avviker strålene lenger og lenger fra.

"Cluster" kan brukes på ulike stadier lekse.

På scenen" anrop"- å stimulere mental aktivitet.

På scenen" forståelse» - for strukturering av undervisningsmateriellet.

På scenen" refleksjoner» - når man skal oppsummere hva elevene har lært.

«Cluster» kan også brukes til å organisere individuelt arbeid, både i klasserommet og hjemme.

Som han tenker: " Alt som skapes foran øynene til barn oppfattes mye raskere. ».

"Insert" eller "Marginal Mark"

(Tekstkodingsstrategi)

"INSERT" er et interaktivt skrivesystem for effektiv lesing og tenkning. Denne teknikken er et middel som lar eleven spore eller, mens de leser, sette dem med blyant i margene på en spesielt valgt og trykt tekst. Du bør merke enkeltavsnitt eller setninger i teksten. Notatene skal være som følger:

Hake (V) - informasjon som allerede er kjent for eleven er markert i teksten. Han hadde allerede møtt henne. I dette tilfellet spiller kilden til informasjon og graden av dens pålitelighet ingen rolle.

Pluss (+) - ny kunnskap, ny informasjon noteres. Eleven setter dette tegnet kun hvis han møter den leste teksten for første gang.

Minus (-) - noterer det som forblir uforståelig for eleven og krever tilleggsinformasjon, forårsaker et ønske om å lære mer.

Denne teknikken krever at eleven ikke er vanlig passiv lesing, men aktiv og oppmerksom. Det forplikter ikke bare å lese, men å lese teksten, spore ens egen forståelse i prosessen med å lese, eller hoppe over det de ikke forsto. Og i dette tilfellet, merkingen "?" forplikter dem til å være oppmerksomme og legge merke til det uforståelige. Bruk av markører gjør det mulig å relatere ny informasjon til eksisterende representasjoner.

Denne teknikken krever at læreren for det første forhåndsbestemmer teksten eller dens fragment for lesing med notater. For det andre, forklar eller minn elevene om reglene for plassering av markeringer. For det tredje, definer klart tiden som er tildelt for dette arbeidet og følg reglene. Og til slutt, finn en form for testing og vurdering av kunnskap.

For studenter er det mest akseptable alternativet for å fullføre dette arbeidet med teksten muntlig diskusjon. Vanligvis legger elevene lett merke til at det de vet møtte det de leste, og rapporterer med særlig glede at de lærte noe nytt og uventet for seg selv av denne eller den teksten. Samtidig er det viktig at elevene direkte leser teksten, viser til den.

Minustegn" ( eleven tenkte annerledes) fungerer sjelden når du jobber med eldre barn. Og likevel bør det ikke forlates.

Veldig interessant i denne teknikken er "spørsmålet"-tegnet. Faktum er at lærere ofte tror at når de forklarer undervisningsmateriellet i leksjonen, leter de etter svar på spørsmål som er av interesse for elevene. Dette er ikke sant. Forfatterne av lærebøkene stiller en rekke spørsmål til elevene, læreren i timen krever svar på dem, men det er ikke plass for spørsmålene til elevene selv i lærebøkene. Og resultatet av alt dette er velkjent: barn vet ikke alltid hvordan de skal stille spørsmål, og over tid blir de generelt redde for å stille dem.

Men det er kjent at spørsmålet allerede inneholder halve svaret. Det er derfor skiltet "?" veldig viktig på alle måter. Spørsmål som stilles av elever om et bestemt emne lærer dem å innse at kunnskapen som er oppnådd i leksjonen ikke er begrenset, at mye gjenstår "bak kulissene". Og dette oppmuntrer elevene til å søke etter et svar på spørsmålet ved å vende seg til forskjellige informasjonskilder: du kan spørre foreldrene dine om hva de synes om dette, du kan se etter svar i tilleggslitteratur, du kan få svar fra læreren i neste leksjon.

"Lese med føttene"

(Denne teknikken er god å bruke i litteraturtimer)

læreren introduserer barna for den nye teksten, leser uttrykksfullt, men avbryter hele tiden i det mest intense øyeblikket ... og spør: Hva er det neste? …

Dermed skjer bekjentskap med teksten i flere stadier (etter lærerens skjønn). Denne teknikken utvikler tenkning, evnen til å fremsette hypoteser og utdanner en oppmerksom lytter.

"ZHU"

(Mottak av sammenstilling av merketabell)

en av de mulige formene for å overvåke effektiviteten av lesing med notater er kompilering av en merketabell. Den har 3 kolonner: Jeg vet, jeg vil vite, jeg lærte noe nytt.

I hver kolonne er det nødvendig å spre informasjonen innhentet under lesingen. Et spesielt krav er å skrive ned informasjon, begreper eller fakta kun med egne ord, uten å sitere en lærebok eller annen tekst du har jobbet med. Mottak "ZHU" lar læreren kontrollere arbeidet til hver elev og sette et merke for arbeidet i leksjonen.

Hvis tiden tillater det, fylles tabellen ut rett i timen, og hvis ikke, kan du tilby å fullføre den hjemme, og i denne leksjonen skrive ned 1-2 teser eller posisjoner i hver kolonne.

Kolonnen "Lært" fylles ut etter bekjentskap med teksten.

ZHU er en enkel teknikk som utvikler seg til en solid læringsstrategi, der vi fremhever flere typer korte skriftlige kommentarer. Takket være denne strategien får elevene et helt sett med verktøy som de kan kommentere hvilken som helst tekst med. Variasjonen av tilnærminger lærer å se på ethvert problem fra forskjellige vinkler, som et resultat av at barn begynner å uttrykke tankene sine skriftlig, og de danner "kompleks tenkning" - som i seg selv er et av de viktigste målene for læring. Den lærer deg å lese mer nøye og tenke dypere inn i det du leser.

"Sinkwine"

Noen av alle metoder og teknikker er verbal (verbal) i naturen, andre er grafiske organisatorer av ideer. Det er de som kombinerer begge tilnærmingene, men disse metodene må analyseres nøye med tanke på deres faktiske effektivitet.

For eksempel: "Sinkwine" - oversatt fra fransk "opinion".

"Sinkwine" er et dikt som er en syntese av informasjon i en kortfattet form, som lar deg beskrive essensen av konseptet eller reflektere på grunnlag av den oppnådde kunnskapen.

Evnen til å oppsummere informasjon, uttrykke komplekse ideer, følelser og presentasjon med noen få ord er en viktig ferdighet. Det krever omtanke og et rikt konseptuelt lager fra studenten. Denne teknikken kan brukes på forskjellige stadier av leksjonen - den har forskjellige oppgaver:

utfordring - kort oppsummering av eksisterende kunnskap

forståelse– gjennomtenkt arbeid med ny kunnskap

refleksjon (tenker)– integrering av ny og eksisterende kunnskap.

Denne teknikken kan brukes ikke bare i lesing og verden rundt, men også i leksjonene i russisk språk og matematikk. Dette er en form for fri kreativitet, som er satt sammen i henhold til visse regler.

1 linje inneholder ett ord - et substantiv. Dette er temaet for syncwine.

· På linje 2 skriver du to adjektiver som avslører temaet syncwine.

· På linje 3 er det skrevet tre verb som beskriver handlinger knyttet til temaet syncwine.

· Den 4. linjen inneholder en hel frase, en setning som består av flere ord (4), ved hjelp av hvilken eleven uttrykker sin holdning til temaet. Det kan være en fangstfrase, et sitat eller en frase satt sammen av studenter i sammenheng med emnet.

· På den siste linjen er ordet sammendrag (synonym), som gir en ny tolkning av emnet, lar deg uttrykke din personlige holdning til det. Det er klart at temaet syncwine bør være, om mulig, følelsesmessig.

Bekjentskap med syncwine utføres i henhold til følgende prosedyre:

Reglene for å skrive syncwine er forklart. Temaet for syncwine er satt. Tid er fastsatt for denne type arbeid. Varianter av syncwines blir hørt på forespørsel fra studentene.

I klasserommet skriver barna forskjellige syncviner. La dem være enkle for nå, men veldig nyttige som:

et verktøy for å syntetisere og berike kompleks informasjon; metoder for å vurdere elevenes ordforråd; virkemidler for kreative uttrykk.

Lignende arbeid:

beriker ordforrådet; forbereder eleven på en kort gjenfortelling; lærer å formulere ideen om et verk (fjerde linje med syncwine); lar hver elev føle (i hvert fall for et øyeblikk) en skaper og filosof, siden alle kan skrive en syncwine.

For eksempel:

SOL SNØ

stor, knallhvit, sprø

skinner, varmer, gleder, flyr, faller, sirkler

solen er en veldig varm kropp den dekker jorden med et teppe

BALL STAR eller DROP

LASTBIL DIREKTE

glemt, vakker uendelig, numerisk

ligger, faller, surrer kan brettes, sammenlignes

han var lei hele natten markert positiv og

negative tall for leketøy

SKALA

Metode for gjensidig læring

(underviser sammen)

Samarbeidslæring - når elevene jobber sammen i par, grupper, sammen, mens de har samme problem, samme tema, prøver barna å finne den samme løsningen, friske ideer kommer.

Effektivitet:

1. Evne til å arbeide selvstendig og i gruppe.

2. Kunne fremheve det viktigste.

3. Effektiviteten av treningen øker.

4. Tale utvikler seg.

5. Forbedret disiplin.

6. Økt motivasjon.

7. Økt selvtillit.

8. Volumet øker.

9. Handlingsmåter.

10. Barn lærer å akseptere andres synspunkter.

11. Alle jobber.

12. Ny kommunikasjonsstil.

13. Sosial aktivitet.

14. Indre komfort.

15. Positiv holdning til andre vitenskaper (tverrfaglig tilknytning).

16. Kontroller hverandre, hjelp hverandre.

"Sikksakk"

Hvert barn får et tekststykke. Barn prøver å huske alle som er i gruppen deres. Det er omregistrering av klassen (rekk opp hånden, de som har nr. 1, nr. 2 ...). ta Blanke ark og del den i tre kolonner (fire). Barn leser stykket sitt og avbilder det skjematisk på et stykke papir, for når de kommer tilbake til gruppen sin, må de fortelle teksten sin. Barn går tilbake til gruppene sine. Læreren tar tekstene. Barn lytter og fikser skjematisk i hver kolonne, i henhold til nummeret til høyttaleren. Deretter stiller foredragsholderen et spørsmål, der han klargjør forståelsen av det han hørte. Deretter kan du stille spørsmål om teksten eller be om å resitere teksten.

Reflekterende oppgaver etter gruppearbeid:

Meningsfulle spørsmål. Spillet "rett - galt", trampe - klapp. Tekstens lyse øyeblikk er skrevet på plakaten. Plakaten er en oppfordring. Fyll ut ZHU-tabellen hjemme. Skriv et kort essay.

Tekster til lesing bør tas tydelige, slik at det som leses blir lett oppfattet. Det er bedre å ikke ta tekster mettet med termer. Ikke alt kan være klart. I grupper for å ta imot både sterke og svake elever. Læreren er en observatør. Barn snakker og diskuterer hele tiden.

Læreren må vite hva hans handlinger er rettet mot! Det er viktig å ta hensyn til miljøet!

1. Formulerer målene for leksjonen:

Fagmål (ZUN)

kompetanse

2. Basert på formålet med leksjonen, formulerer målene for leksjonen, de forventede resultatene.

3. analyserer de individuelle egenskapene til klassen:

Kunnskapsnivå;

Evne til å samarbeide;

Kompetanseferdigheter mv. d.

Den bygger sine krav basert på de individuelle egenskapene til barn.

4. Velger visse metoder for teknologi RKMChP.

5. Bygger opp forløpet av leksjonen, i samsvar med teknologien:

UTFORDRING - materiale; arbeidsform; tiden som er tildelt for hver type arbeid;

FORSTÅELSE - materiale; arbeidsform; tiden som er tildelt for hver type arbeid;

REFLEKTION - materiale; arbeidsform; tiden som er avsatt for hver type arbeid.

6. Forbereder materiell for opptak (tekster, kort, videoer, etc.)

7. Tildeler tydelig tid til hver type arbeid i løpet av timen (det er bedre å registrere dette på et eget ark med leksjonsledelse for et kort kurs av timen - lærerens handlinger, arbeidsformer og tid til dem).

8. Vurderer metoder for vurdering, former for diskusjon med barn.

9. Planlegger utpakking i detalj. Siden dette er en mini-leksjon av RKCHP på slutten av hver leksjon om denne teknologien.

Trinn 2 - i løpet av leksjonen:

I begynnelsen av timen kreves det motivasjon på utfordringsstadiet.

1. I løpet av timen lagrer læreren leksjonsmodellen (V-O-R), observerer leksjonsarket.

2. Hvis mulig, noter i leksjonsarket (i margene) publikums reaksjon på alle typer arbeid.

3. I begynnelsen av timen er det nødvendig å utarbeide kriteriene for vurdering av elever (læreren jobber sammen med elevene med vurderingskriteriet).

4. Organiserer læringsrommet i henhold til skjemaene og aktivitetene i timen (med plan).

5. Bruker spørsmål for å motivere elevene til å bli mer aktivt involvert i aktiviteter.

6. Gjør justeringer i løpet av timen.

7. Overholder samarbeidsprinsippet (lærer-elev, elev-elev).

8. Gir aktivitet til barn.

Trinn 3 - leksjonsanalyse:

Fagfellevurderingsark.

Svar på spørsmål:

1. Har B-O-R-modellen blitt bevart i leksjonen;

2. Har målene og målene for leksjonen blitt nådd; leksjonsresultater;

3. Fikk du kontakt med barna, var barna aktive i timen;

4. Er barnas interesse for leksjonen som gjennomføres merkbar;

5. Hva var vellykket (mislykket) i leksjonen, hvorfor;

6. Hva ønsket du å endre i timen;

7. Ble vurderingsformene vellykket valgt og introdusert;

8. Var utpakkingen (det læreren gjorde i klassen) av klassen – hvor nyttig var det for læreren og barna; (Spørsmål ved utpakking: husker du hva vi visste når vi ikke leste teksten?).

9. Prognose for videre arbeid med:

Videreutdanning om temaet;

Bruken av teknologi RCMCHP i deres praksis.

Hva læreren gjør:

Dialog i begynnelsen av timen, dialog på slutten.

Midten er et øyeblikk med frigjort diskusjon.

Analyse av leksjonen om teknologien til RKMCHP.

I prosessen med å analysere en leksjon om RKCHP-teknologi, bør du være oppmerksom på følgende punkter:

 Er modellen "Utfordring - Realisering av mening - Refleksjon" bevart? Hvor berettiget er avvik fra modellen, hvis noen?

 Hvordan bygger læreren relasjoner til elevene? Respekteres samarbeidsprinsippet?

 Hvordan uttrykker elevene sine ferdigheter med å jobbe i par, grupper?

Aktivitetene til elevene i klasserommet kan analyseres i henhold til følgende kriterier:

 aktivitet (kognitiv);

 argumentasjon av utsagn, konklusjoner;

 uavhengighet (evnen til å identifisere og formulere et problem, bestemme måten å løse det på, evnen til å organisere aktiviteter - inkludert felles - for å nå målet);

 bevissthet om å forstå innholdet i undervisningsmateriell;

 Uttrykk for personlig holdning til innhold og aktiviteter.

Effektiviteten til hvert trinn i leksjonen bestemmes av:

 gyldigheten av metodene som brukes, deres samsvar med målene og målene for leksjonen;

 nivået på lærerens spørsmål;

 samsvar av teksten med emnet og målene for leksjonen, alderskarakteristikker til elevene;

 tilstrekkeligheten av teknikker til den foreslåtte teksten.

Kolonnen "Kommentarer" fylles ut i løpet av leksjonen, analysen av denne avsluttes med generelle konklusjoner.

Teknologi "Utvikling av kritisk tenkning"

Teknologi "Utvikling av kritisk tenkning"

Critical Thinking Development-teknologien ble utviklet av International Reading Association ved University of Northern Iowa og Hobard og William Smith Colleges. Forfatterne av programmet er Charles Temple, Ginny Steele, Kurt Meredith. Denne teknologien er et system av strategier og metodiske teknikker designet for bruk i ulike fagområder, typer og arbeidsformer. Det lar deg oppnå slike pedagogiske resultater som evnen til å jobbe med en økende og stadig oppdatert informasjonsflyt innen ulike kunnskapsfelt; evnen til å uttrykke sine tanker (muntlig og skriftlig) klart, trygt og korrekt i forhold til andre; evnen til å utvikle sin egen mening på grunnlag av forståelse av ulike erfaringer, ideer og ideer; evne til å løse problemer; evnen til å selvstendig engasjere seg i egen læring (akademisk mobilitet); evne til å samarbeide og arbeide i en gruppe; evnen til å bygge konstruktive relasjoner med andre.

Siden skolen i dag er oppfordret til å utdanne en fri, utviklet og utdannet person som eier en viss subjektiv opplevelse, i stand til å navigere i en verden i stadig endring.

Dannelsen av kritisk tenkning under utvidelsen av informasjonsrommet er av særlig relevans. Kritisk tenkning i undervisningsaktivitet forstås som et sett av kvaliteter og ferdigheter som bestemmer et høyt nivå av forskningskultur hos en student og lærer, samt "evaluerende, reflekterende tenkning", der kunnskap ikke er det endelige, men utgangspunktet. , begrunnet og logisk tenkning, som er basert på personlig erfaring og beviste fakta. (Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., 2003)

Teknologien for å danne kritisk tenkning gjennom lesing og skriving er basert på teorien om meningsfull læring av L.S. Vygotsky "... enhver refleksjon er resultatet av en intern tvist, som om en person gjentok i forhold til seg selv de formene og metodene for oppførsel som han tidligere hadde brukt på andre." (Vygotsky, 1984: 243), samt ideene til D. Dewey, J. Piaget og L.S. Vygotsky om det kreative samarbeidet mellom en student og en lærer, om behovet for å utvikle en analytisk og kreativ tilnærming til ethvert materiale hos elevene.

Men i engelsktimene måtte jeg ofte se de kjedede ansiktene til elevene, møtt med lav aktivitet i timen, med manglende interesse for faget og prestasjonskulturen. hjemmelekser, og med en motvilje mot å lære generelt Siden det også er engelsk, ser det noen ganger ut til at en slik passiv holdning til faget kan skyldes en misforståelse av oppgaver, manglende evne til å navigere i en lærebok, jobbe selvstendig med ulike kilder, finne og systematisere informasjon.

Målene i studiet av spesielt fremmedspråk er ikke utdanning som sådan, hvor innholdet kun vil være praktisk kunnskap, ferdigheter og evner, men opplæring av den enkelte. Samtidig er det viktig å gi studentene et sett med mediepedagogiske ferdigheter, inkludert:

• finne nødvendig informasjon i ulike kilder;
• kritisk forstå informasjon, tolke den, forstå essensen, målorientering, formålet med å informere;
• systematisere informasjon i henhold til gitte kriterier;
• oversette visuell informasjon til et verbalt tegnsystem og omvendt;
• endre volum, form, tegnsystem for informasjon;
• finne feil i informasjon, oppfatte alternative synspunkter og komme med gode argumenter;
• etablere assosiative og praktisk hensiktsmessige koblinger mellom informasjonsmeldinger;
• være i stand til lang tid(kvartal, akademisk semester, studieår eller annen tidsperiode) for å samle inn og systematisere tematisk informasjon;
• kunne isolere hovedsaken i en informasjonsmelding, skille den fra «hvit støy» osv.

Essensen av medieundervisning gjenspeiles tydelig i tankene Ja.A. Comenius at «læreren bør tenke på først å gjøre eleven egnet til oppfatningen av utdanning. Læreren, før han utdanner eleven med sine instruksjoner, må først vekke i eleven ønsket om utdanning, gjøre eleven i det minste skikket for utdanning. Ikke mengden kunnskap eller mengden informasjon som legges inn i studentens hode er målet med utdanning, men hvordan han vet hvordan han skal håndtere denne informasjonen: å søke, på best mulig måte passende, finne mening i det, bruke i livet. Ikke tilegnelse av «ferdig» kunnskap, men konstruksjon av egen, som fødes i læringsprosessen.

Jeg har satt følgende mål:

• dannelsen av en kritisk tenkestil i prosessen med å undervise et fremmedspråk, som er preget av åpenhet, fleksibilitet, refleksivitet, bevissthet om alternativene til beslutninger som tas, evnen til å forstå skjult mening hvilken som helst melding;
• dannelse av ferdigheter for å navigere i informasjonskilder, finne, behandle, overføre og motta nødvendig informasjon, mens du bruker forskjellige strategier i behandlingen, avviser unødvendig eller feil informasjon; å skille det viktigste fra det uviktige i teksten eller talen og kunne fokusere på det første;
• inkludering av informasjon utenfor skolen i sammenheng med generell grunnopplæring, i systemet med dannet kunnskap og ferdigheter.

For å lykkes med å nå mine mål har jeg bestemt følgende: oppgaver:

? å gi studentene de nødvendige medieutdanningsferdighetene og -evnene som nødvendige komponenter for å forberede skolebarn på livet i det moderne informasjonsrommet;

? skape de nødvendige forutsetningene for effektiv bruk av mediepedagogisk potensial i klasserommet og utenfor klasserommet;

? sikre oppnåelse av mediepedagogiske mål i studiet av et fremmedspråk sammen med oppnåelse av pedagogiske mål for denne disiplinen.

I mitt arbeid legger jeg spesielt vekt på utvikling av kritisk tenkning i prosessen med å undervise i et fremmedspråk, som den viktigste komponenten i medieundervisningen. Å jobbe med ulike informasjonskilder vil være ubrukelig og ufullstendig hvis du bare er fornøyd med fakta, uten å avsløre årsakene og konsekvensene av disse faktaene. Ikke mengden kunnskap eller mengden informasjon som legges inn i hodet til eleven er målet for arbeidet mitt i timen, men hvordan han vet hvordan han skal håndtere denne informasjonen: finne, systematisere, passende på den beste måten, finne mening i den, gjelde i livet. Å jobbe med ulike informasjonskilder innebærer høflig skepsis, tvil om allment aksepterte sannheter, betyr å utvikle ens synspunkt på en bestemt sak og evnen til å forsvare dette synspunktet.

Denne teknologien er basert på trefasestrukturen i leksjonen

Teknologiske stadier

Tre faser av utviklingsteknologi for kritisk tenkning:

Anropsfase (fremkalling). Mangel på læringseffektivitet forklares ofte med at læreren konstruerer læringsprosessen basert på målene han har satt, noe som innebærer at disse målene i utgangspunktet ble akseptert av elevene som deres egne. Faktisk skjer målsettingen av læreren på forhånd, noe som lar ham tydeligere designe stadiene i utdanningsprosessen, bestemme kriteriene for effektiviteten og diagnostiske metoder. Samtidig mener mange kjente didaktiske forskere som utvikler ideene om en konstruktivistisk tilnærming til undervisning i sin forskning (J. Dewey, B. Bloom m.fl.) at det er nødvendig å sette eleven i stand til å sette læringsmål på sitt. egen, skape det nødvendige indre motivet for prosessen. Først da kan læreren velge effektive metoder for å nå disse målene. La oss huske hva vi lærer best? Vanligvis er dette informasjon om et emne som vi allerede vet noe om. Når er det lettere for oss å ta en avgjørelse? Når det vi gjør er i samsvar med eksisterende erfaring, om enn indirekte.

Så hvis studenten får muligheten til å analysere det han allerede vet om emnet som studeres, vil dette skape ytterligere insentiv til å formulere sine egne mål-motiver. Det er denne oppgaven som løses i anropsfasen (evocation).

Andre oppgave, som er løst i samtalefasen, er problemet aktivering av kognitiv aktivitet hos elever. Ofte ser vi at noen skolebarn ikke gjør betydelig intellektuell innsats i leksjonen, og foretrekker å vente på øyeblikket når andre fullfører den foreslåtte oppgaven. Derfor er det viktig at alle i utfordringsfasen kan ta del i arbeidet som tar sikte på å aktualisere sin egen erfaring. Et viktig moment i gjennomføringen av utfordringsfasen er systematisering av all informasjon som har kommet frem som følge av elevenes friutsagn. Dette er nødvendig for at de på den ene siden skal kunne se den innsamlede informasjonen i en "aggregert" kategorisk form, mens denne strukturen kan inkludere alle meninger: "riktig" og "feil". På den annen side vil bestilling av uttrykte meninger tillate deg å se motsetninger, inkonsekvenser, uklare punkter, som vil bestemme retningen for videre søk i løpet av å studere ny informasjon. Og for hver av elevene kan disse områdene være individuelle. Studenten vil selv bestemme hvilket aspekt av emnet som studeres han skal rette oppmerksomheten mot, og hvilken Informasjonen må kun verifiseres.

Under implementeringen av anropsfasen:

1. Elevene kan uttrykke sitt syn på emnet som studeres, og gjøre det fritt, uten frykt for å gjøre feil og bli rettet av læreren.

2. Det er viktig at uttalelsene blir journalført, hvilken som helst av dem vil være viktig for det videre arbeidet. Samtidig er det på dette stadiet ingen "riktige" eller "gale" utsagn.

3. En kombinasjon av individuelt og gruppearbeid vil være hensiktsmessig. Individuelt arbeid vil tillate hver student å oppdatere sin kunnskap og erfaring. Gruppearbeid lar deg høre andre meninger, uttrykke ditt synspunkt uten risiko for å gjøre en feil. Meningsutveksling kan også bidra til utvikling av nye ideer, som ofte er uventede og produktive. Utveksling av meninger kan også bidra til fremveksten av interessante spørsmål, søken etter svar på som vil oppmuntre til studiet av nytt materiale. I tillegg er det ofte noen elever som er redde for å si sin mening til læreren eller umiddelbart i et stort publikum. Arbeid i små grupper gjør at disse elevene føler seg mer komfortable.

Lærerens rolle på dette stadiet av arbeidet er å oppmuntre elevene til å huske det de allerede vet om emnet som studeres, å fremme en konfliktfri meningsutveksling i grupper, å fikse og systematisere informasjon mottatt fra elevene. Det er imidlertid viktig å ikke kritisere svarene deres, selv om de er unøyaktige eller feilaktige. På dette stadiet er den viktige regelen: "Enhver elevs mening er verdifull."

Det er veldig vanskelig for oss lærere å opptre som tålmodige lyttere til elevene våre. Vi er vant til å korrigere dem, kritisere dem, moralisere dem om deres handlinger. Å unngå dette er hovedvanskeligheten for å jobbe med pedagogisk teknologi for utvikling av kritisk tenkning.

Noen ganger kan det oppstå en situasjon når det oppgitte temaet er ukjent for elevene, når de ikke har tilstrekkelig kunnskap og erfaring til å utvikle vurderinger og konklusjoner. I dette tilfellet kan du be dem om å gjøre antakelser eller en prognose om et mulig emne og objekt for studiet. Så, i tilfelle vellykket implementering av utfordringsfasen, har treningspublikummet et kraftig insentiv til å jobbe på neste trinn - stadiet for å skaffe ny informasjon.

Fasen med å forstå innholdet (realisering av mening). Dette stadiet kan kalles det semantiske stadiet på en annen måte. I de fleste timene på skolen hvor man studerer nytt materiale, tar denne fasen lengst tid. Oftest oppstår bekjentskap med ny informasjon i prosessen med presentasjonen av læreren, mye sjeldnere - i ferd med å lese eller se materiale på video eller gjennom dataopplæringsprogrammer. Samtidig, i prosessen med å implementere det semantiske stadiet, kommer elevene i kontakt med ny informasjon. Høyt tempo presentasjon av nytt materiale i modusen for å lytte og skrive utelukker praktisk talt muligheten for dets forståelse.

En av betingelsene for utvikling av kritisk tenkning er å spore forståelsen din når du arbeider med materialet som studeres. Det er dette oppgave er den viktigste i læringsprosessen i fasen av forståelse av innholdet. Et viktig poeng er å få ny informasjon om temaet. Hvis vi husker at elevene i utfordringsfasen har identifisert retningene til kunnskapen deres, så har læreren i ferd med å forklare muligheten til å legge vekt i samsvar med forventningene og spørsmålene som stilles. Organisering av arbeidet på dette stadiet kan være annerledes. Det kan være en historie, et foredrag, enkeltperson, par eller gruppe som leser eller ser en video. Uansett vil det være en individuell aksept og sporing av informasjon. Forfatterne av den pedagogiske teknologien for utvikling av kritisk tenkning bemerker at i prosessen med å implementere det semantiske stadiet er hovedoppgaven å opprettholde aktiviteten til studentene, deres interesse og treghet i bevegelsen som skapes i utfordringsfasen. I denne forstand er kvaliteten på det valgte materialet viktig.

Noen forklaringer. Noen ganger, videre i tilfelle av en vellykket implementert utfordringsfase, i prosessen med å jobbe i implementeringsfasen, svekkes interessen og aktiviteten til studentene. Det kan være flere forklaringer på dette.

For det første kan det hende at teksten eller meldingen som inneholder informasjon om et nytt emne ikke oppfyller forventningene til elevene. De kan enten være for komplekse, eller de inneholder kanskje ikke svar på spørsmålene som ble stilt i den første fasen. I denne forbindelse er det noe lettere å organisere studiet av et nytt emne i lyttemodus. Men med tanke på de psykologiske egenskapene til oppfatningen av forelesningen, er det nødvendig å bruke spesielle teknikker for å aktivere oppmerksomhet og stimulere kritisk tenking. Å jobbe i Reading View er vanskeligere for en organisasjon. Men som forfatterne av den pedagogiske teknologien for utvikling av kritisk tenkning bemerker, stimulerer lesing prosessen med kritisk refleksjon i mye større grad, siden dette er en individuell prosess i seg selv, ikke regulert av hastigheten på oppfatningen av ny informasjon. Dermed har elevene i lesingsprosessen mulighet til å lese det uforståelige på nytt, legg merke til de viktigste fragmentene, referer til tilleggskilder.

For det andre bruker ikke læreren alltid de mulige metodene for å stimulere oppmerksomhet og aktivt, selv om disse metodene er velkjente. Dette er problematiske spørsmål i løpet av forklaringen av historien, grafisk presentasjon av stoffet, interessante fakta og kommentarer.I tillegg kommer teknikker for gjennomtenkt lesing.

Det er umulig å ikke ta hensyn til en omstendighet til. Så vel som på det første stadiet av arbeidet i teknologimodusen for utvikling av kritisk tenkning, på det semantiske stadiet fortsetter studentene selvstendig å aktivt konstruere målene for undervisningen. Å sette mål i prosessen med å bli kjent med ny informasjon gjennomføres når den legges over eksisterende kunnskap. Elevene kan finne svar på tidligere stilte spørsmål, løse problemer som har oppstått på det første stadiet vanskeligheter med å jobbe. Men ikke alle spørsmål og vanskeligheter kan løses. I dette tilfellet er det viktig at læreren oppmuntrer elevene til å stille nye spørsmål, søke etter svar gjennom konteksten av informasjonen elevene jobber med.

I forståelsesfasen skal elevene:

1. Ta kontakt med ny informasjon.

2. De prøver å sammenligne denne informasjonen med eksisterende kunnskap og erfaring.

3. De fokuserer oppmerksomheten på å finne svar på spørsmål og vanskeligheter som dukket opp tidligere.

4. Vær oppmerksom på uklarheter, prøv å reise nye spørsmål.

5. De streber etter å spore selve prosessen med å bli kjent med ny informasjon, å ta hensyn til hva som tiltrekker oppmerksomheten deres, hvilke aspekter som er mindre interessante og hvorfor.

6. Forbered deg på analyse og diskusjon av det de har hørt eller lest.

Lærer på dette stadiet:

1. Kan være en direkte kilde til ny informasjon. I dette tilfellet er hans oppgave å presentere det tydelig og attraktivt.

2. Hvis skolebarn jobber med teksten, overvåker læreren graden av aktivitet, oppmerksomhet når de leser.

3. For å organisere arbeidet med teksten tilbyr læreren ulike teknikker for gjennomtenkt lesing og refleksjon over det som er lest.

Forfatterne av den pedagogiske teknologien for utvikling av kritisk tenkning bemerker at det er nødvendig å tildele tilstrekkelig tid til implementeringen av det semantiske stadiet. Hvis elevene jobber med teksten, vil det være lurt å sette av tid til en ny lesing. Dette er ganske viktig, fordi for å avklare noen problemer, er det nødvendig å se tekstinformasjon i en annen kontekst.

Refleksjonsfase. Robert Boostrom, i Developing Creative and Critical Thinking, bemerker: «Refleksjon er en spesiell type tenkning... Reflekterende tenkning betyr å fokusere oppmerksomheten din. Det betyr nøye veiing, evaluering og valg.» I refleksjonsprosessen blir informasjonen som var ny tilegnet seg, til ens egen kunnskap. Ved å analysere funksjonene til de to første fasene av utviklingsteknologien for kritisk tenkning, kan vi konkludere med at faktisk reflekterende analyse og evaluering gjennomsyrer alle stadier av arbeidet. Refleksjon over påkallings- og implementeringsfasene har imidlertid andre former og funksjoner. I den tredje fasen blir refleksjon av prosessen hovedmålet for aktiviteten til skolebarn og lærere.

Reflekterende analyse er rettet mot å klargjøre betydningen av det nye materialet, bygge en videre læringsvei (dette er forståelig, dette er uforståelig, du må lære mer om dette, det ville være bedre å stille et spørsmål om dette, og så videre) . Men denne analysen er til liten nytte med mindre den settes i muntlig eller skriftlig form. Det er i prosessen med verbalisering at kaoset av tanker som var i sinnet i prosessen med uavhengig forståelse, blir strukturert, og blir til ny kunnskap. Spørsmål eller tvil som oppstår kan løses. I tillegg har elevene i prosessen med å utveksle meninger om det de har lest eller hørt, mulighet til å innse at samme tekst kan forårsake ulike vurderinger som er forskjellige i form og innhold. Noen av vurderingene til andre studenter kan være ganske akseptable å akseptere som sine egne. Andre dommer skaper behov for diskusjon. I alle fall bidrar refleksjonsstadiet aktivt til utviklingen av kritisk tenkning.

Så, hva er mekanismene for å implementere refleksjonsfasen når du arbeider i utviklingsteknologimodusen for kritisk tenkning?

Det er ingen tvil om viktigheten av å følge med på utviklingen av elevenes kunnskap. Mekanismen for denne utviklingen kan representeres som følger:

Oppdatere eksisterende kunnskap, identifisere vanskeligheter og kunnskapshull, formulere spørsmål. Resultatet er å sette mål for pedagogisk virksomhet.

Bekjentskap med ny informasjon, dens korrelasjon med eksisterende kunnskap, søk etter svar på tidligere stilte spørsmål, identifisering av vanskeligheter og motsetninger, justering av mål.

Oppsummering og systematisering av ny informasjon, vurdering av den, svar på spørsmålene som er stilt tidligere, formulering av spørsmål, sette nye mål for pedagogiske aktiviteter.

Mekanismen for refleksjon i teknologiens modus for utvikling av kritisk tenkning.

I refleksjonsfasen systematiserer skolebarn ny informasjon i forhold til deres eksisterende ideer, så vel som i samsvar med kunnskapskategoriene (begreper av ulike rangerer, lover og mønstre, viktige fakta). Samtidig er kombinasjonen av individuelt og gruppearbeid på dette stadiet det mest hensiktsmessige. I prosessen med individuelt arbeid (ulike typer skriving: essays, nøkkelord, grafisk organisering av materialet, og så videre), velger studentene på den ene siden informasjon som er viktigst for å forstå essensen av emnet som studeres, samt den mest betydningsfulle for gjennomføringen av tidligere fastsatte individuelt mål. På den annen side uttrykker de nye ideer og informasjon med egne ord, bygger selvstendig årsak-virkning-relasjoner. Elevene husker best hva de forsto i sin egen kontekst, og uttrykker det med egne ord. Denne forståelsen er langsiktig. Når en student omformulerer forståelse ved hjelp av sitt eget ordforråd, skapes en personlig meningsfull kontekst.

Sammen med skriftlige former er muntlig refleksjon ikke mindre viktig. J. Steele og hennes kolleger - forfatterne av den pedagogiske teknologien for utvikling av kritisk tenkning gjennom lesing og skriving - bemerker at en livlig utveksling av ideer mellom elevene gjør det mulig å utvide deres uttrykksfulle ordforråd, samt bli kjent med ulike ideer . Ved å tillate dialog på refleksjonsstadiet, gjør læreren det mulig å se og vurdere ulike alternativer meninger om samme spørsmål.

Vi bemerket betydningen av refleksjonsfasen for utviklingen av elevenes kunnskap. I denne sammenheng er refleksjon viktig for å spore læringsutbytte. Men ikke mindre viktig er rollen til denne fasen for å spore selve læringsprosessen, prosessen med tenkning og aktivitet. K. Rogers skrev: "... måten å lære på er å indikere tvilen din, prøve å avklare uklare spørsmål og dermed komme nærmere betydningen av ny erfaring ...". Denne tanken hjelper oss å forstå essensen av reflektert læring. Sporing av stadier, mekanismen for deres aktivitet hjelper studenten til å forstå metodikken for pedagogisk og vitenskapelig kunnskap. J. Steele og hennes kolleger understreker at undervisning er best når den er transparent, det vil si når elevene ser hvordan læringsprosessen utspiller seg. I denne sammenhengen er mekanismen for å implementere refleksjonsfasen som følger:

Lærer	Refleksjon av den pedagogiske prosessen, bevissthet om egne handlinger og elevenes handlinger	Dannelsen av en ny pedagogisk erfaring, utvikling av ferdigheter	Effektiviteten av den pedagogiske prosessen
Student	Refleksjon av prosessen, bevissthet om ens «jeg», ens opplevelse, egne handlinger og andre elevers og læreres handlinger	Fødselen av ny kunnskap, dannelsen av erfaring, utviklingen av personlighet

Mekanismen for refleksjon på nivået av den pedagogiske prosessen i teknologimodusen for utvikling av kritisk tenkning.

Det er viktig at elevene i refleksjonsprosessen selvstendig kan vurdere veien fra representasjon til forståelse. Det er enda viktigere at denne prosessen gjennomføres uten tvang fra læreren.

Hvordan kan en lærer stimulere til refleksjon? B. Bloom mente at spørsmål kunne være en så effektiv mekanisme.

Det skal bemerkes at spørsmålene som læreren stiller ikke bare er en måte å stimulere aktiviteten i refleksjonsprosessen på, men det er også en måte å vise elevene veien til selvstendig refleksjon (uten hjelp utenfra). Å oppmuntre elevene til å stille spørsmål er den viktigste og samtidig den vanskeligste oppgaven til læreren i læringsprosessen. Denne oppgaven krever møysommelig og systematisk arbeid.

En annen stimulans for aktivering av refleksjon er lærerens subjektive vurderinger om hva som skjer i timen. Dette innebærer ikke bare verdivurderinger om elevenes handlinger (vi har allerede bemerket at dette tvert imot kan føre til en nedgang i arbeidsaktiviteten), men også en vurdering av ens følelser, uttrykk for ens egen tvil. Oppriktighet og holdning til partnerskap gjør atmosfæren for diskusjon mer åpen og resultatene mer fruktbare.

I refleksjonsprosessen vurderer læreren resultatene av elevenes arbeid. Ofte oppstår spørsmålet om mekanismen for å diagnostisere effektiviteten av læringsprosessen i teknologisk modus. Vi har allerede lagt merke til at på første og andre trinn av arbeidet er det viktig for læreren å avstå fra å evaluere høyt. Dette betyr ikke at det er nødvendig å avstå helt fra å diagnostisere prosessen. Men det er i sluttfasen av arbeidet at de diagnostiske resultatene kan offentliggjøres. Et trekk ved å diagnostisere effektiviteten av arbeid i teknologimodus for utvikling av kritisk tenkning, i tillegg til de som allerede er angitt ovenfor, er at læreren og studentene kan spore utviklingen av ideer, ideer og praktisk erfaring i dynamikk, ettersom de arbeid på stadier av utfordring, forståelse av innhold og refleksjon.

Sammendrag.Så funksjonene til de tre fasene av teknologien for å utvikle kritisk tenkning gjennom lesing og skriving kan skjematisk representeres i tabellen som følger:

Tabell 1. Funksjoner av de tre fasene av teknologi for utvikling av kritisk tenkning

Anrop Motiverende(oppfordring til å jobbe med ny informasjon, vekke interesse for temaet) Informasjonsmessig(kall "til overflaten" av eksisterende kunnskap om emnet) Kommunikasjon (ikke-konflikt meningsutveksling)

Å gi mening om innholdet Informasjonsmessig(hente ny informasjon om emnet) Systematisering(klassifisering av den mottatte informasjonen i kunnskapskategorier)

Speilbilde Kommunikasjon (utveksling av synspunkter om ny informasjon) Informasjonsmessig(tilegnelse av ny kunnskap) Motiverende(et insentiv til å utvide informasjonsfeltet ytterligere) Antatt(korrelasjon av ny informasjon og eksisterende kunnskap, utvikling av egen posisjon, prosessevaluering)

Hva er innovasjonen i den presenterte modellen? Det ser ut til at denne modellen, som går utover den klassiske teknologiske strategien, likevel representerer opplevelsen av den praktiske implementeringen av en studentsentrert tilnærming til læring. Et trekk ved denne pedagogiske teknologien er at eleven i læringsprosessen konstruerer denne prosessen selv, basert på reelle og spesifikke mål, han sporer selv retningen for utviklingen sin, han bestemmer det endelige resultatet. På den annen side er bruken av denne strategien fokusert på å utvikle ferdighetene til gjennomtenkt arbeid med informasjon, med tekst.

. Teknikker for å utvikle kritisk tenkning

Klynger

"Clusters"-teknikken er anvendelig både på utfordringsstadiet og på refleksjonsstadiet. Essensen av teknikken ligger i det faktum at informasjon knyttet til ethvert konsept, fenomen, hendelse beskrevet i teksten er systematisert i form av klynger (klynger). I sentrum står nøkkelbegrepet. Studentene forbinder logisk påfølgende assosiasjoner med nøkkelbegrepet. Resultatet er et utseende av et referansesammendrag om emnet som studeres.

Denne teknikken lar hver elev nå sin egen målsetting, fremheve konsepter som er viktige for ham. «Klynge»-teknikken lar ikke bare aktivere leksikale enheter i elevenes tale og introdusere nye, men også ved å kombinere dem til en sammenhengende utsagn, trene ulike grammatiske strukturer, avhengig av målet.

Prediksjonstre

Denne teknikken bidrar til å gjøre antagelser om utviklingen av historien til en historie eller fortelling.Regler for å arbeide med denne teknikken er som følger: elevenes mulige antagelser modellerer den videre avslutningen av denne historien eller fortellingen. Treets stamme er et tema, grenene er antakelser som utføres i to hovedretninger - "muligens" og "sannsynligvis" (antall "grener" er ikke begrenset), og til slutt "blader" - begrunnelse for disse antakelsene, argumenter for en eller annen mening Det er tilrådelig å bruke "prediksjonstreet" på stadiet av ordforrådskonsolidering for å analysere et problem, diskutere en tekst, forutsi hendelser. Siden denne teknikken er basert nøyaktig på antakelsen og prognosen, brukes konstruksjonene av fremtidig tid og den konjunktive stemningen aktivt i elevenes tale. Et eksempel på en engelsktime i 7. klasse. Emne:"Miljø" Mål:Oppsummer kunnskapen som er oppnådd om emnet, konsolider bruken av konstruksjon Enkel fremtid og konjunktiv stemning. Oppgave: Som en miljøorganisasjonsekspert, studer budskapet til romvesener og forutsi mulige endringer i miljøet de neste 100 årene. Kjære venner, folkens! Du bor på en av de vakreste planetene - Jorden. Den er omgitt av vann og skinner blått i rommet. Din planet tjener som et hjem for forskjellige dyr og planter og for deg også, mennesker. Så mange fantastiske hav og seer, ville skoger og ørkener, fjell og elver kan vi se i mørket. Mange mennesker har en stor drøm om å være Eathers og å puste den rene luften. Stopp ødeleggelsen av dyrelivet ogå ødelegge miljøet på andre måter vil du skade planeten din. For mange hundre år siden var planeten vår som din. Men nå…. Å, nå har vi ikke sjanser til å leve! Resultatarbeidstudenter: kan være hvis vil være hvis Fuglene vil dø hvis menneskene forurenser luften. Plantene og blomstene kan forsvinne hvis menneskene skader naturen Naturen vil bli skadet hvis menneskene ødelegger miljøet. Jorden kan dø hvis menneskene ikke gjør det bryr seg om det. Landet kan bli som ørken hvis menneskene ødelegger dyrelivet. Dyrelivet vil bli ødelagt hvis folket ikke bryr seg om det. Mange sykdommer kan oppstå hvis mennesker reduserer ikke luftforurensning. Fisk og sjødyr vil forsvinne dersom menneskene forurenser vann.

Sett inn

Sett inn, forfatterne Vaughan og Estes, tilhører en gruppe teknikker som utvikler elevenes kritiske tenkning. Teknikken er veldig effektiv når man jobber med dannelsen av å lære leseferdigheter, på utfordringsstadiet. Ved å bruke "Insert"-teknikken er det mulig å løse et bredt spekter av leksikalske og grammatiske problemer, siden enhver tekst er rik på talemønstre og grammatiske strukturer. Denne teknikken fungerer også på forståelsesstadiet. For å fullføre tabellen, må du gå tilbake til teksten på nytt, og dermed gi en gjennomtenkt og oppmerksom lesning. Teknologisk teknikk "Insert" og tabell "Insert" vil synliggjøre prosessen med akkumulering av informasjon, veien fra den "gamle" kunnskapen til den "nye". Et viktig stadium i arbeidet vil være diskusjonen av oppføringene i tabellen, eller markeringen av teksten.

Mens du leser teksten, er det nødvendig å be elevene om å gjøre notater i margene, og etter å ha lest teksten fyller du ut tabellen, der ikonene blir overskriftene til tabellkolonnene. Tabellen oppsummerer informasjon fra teksten. · Ta notater. Vi tilbyr deg flere merkingsalternativer: 2 "+" og "V" ikoner, 3 "+", "V", "?" , eller 4 ikoner "+", "V", "-", "?" . · Sett ikoner mens du leser teksten i margene. · Etter å ha lest en gang, gå tilbake til dine opprinnelige antagelser, husk hva du visste eller antok om dette emnet før, kanskje antallet ikoner vil øke. · Det neste trinnet er å fullføre tabellen. · ("Sett inn"), hvor antall kolonner tilsvarer antall markeringsikoner. Et eksempel på en engelsktime i klasse 9. Emne: H sunn livsstil guide. Oppgaver: 1. Å utvide den kognitive sfæren til elevene. 2. Lær å lære å lese. 3. Lær verdiforslag ved hjelp av strukturer : \Jeg tror det\ det visste jeg ikke\, jeg er av den oppfatning at\, det er nytt for meg at\, jeg forstår ikke hvorfor….. Oppgave til studenter : Les artikkelen fra det britiske magasinet " Sunn ” og fortell meg, hva, etter din mening, er symptomene forbundet med kronisk tretthet?

For en merkelig sykdom!

Når de fleste av oss hører ordet "tretthet", tenker vi umiddelbart på å prøve å hvile. Du har forsøkt å sove på søndag og lørdag, men uten anstrengelse. Det er søvnløshet! Du føler deg ikke bra. Du har ingen energi, appetitt og kroppen din er ikke i form. I tillegg gjør hodepine og irritasjon deg bekymret. Kan det være en påvirkning? Det ser ut til at du har temperatur! Hva er i veien? Å ha en diett? Å besøke en lege? Å ta vitaminer? Å bli i sengen? Du er ikke syk og føler deg ikke bra! Du vil ikke besøke vennene dine for å gå en tur. Du er ikke interessert i sport, musikk og andre ting. Å, du får besøk av depresjon! For en merkelig sykdom! Du tror at en hvile bør handle om mer enn bare å sove, men hva skal du gjøre...?

Symptomer på kronisk tretthet

1. depresjon
2. Irritasjon
3. Hodepine
4. Søvnløshet
5. Tennene verker
6. Ryggsmerter
7. søvnighet
8. temperatur
9. En sår hals
10. Enhver appetitt

Tabell over sanne og usanne utsagn

Merk:Etter å ha jobbet med teksten og fylt ut tabellen, organiseres en diskusjon av problemet, der elevene bruker talemønstrene de foreslår, tilsvarende ikonene. For eksempel " V" - Jeg tror at ……. "-" - det visste jeg ikke ...

Mysterium

"Riddle"-teknikken er veldig effektiv når du arbeider med den leksikalske siden av tale på ethvert stadium av å lære et fremmedspråk. Den lar deg aktivere de studerte leksikale enhetene i studentenes minne og bidrar til utviklingen forskjellige typer I tillegg kan denne teknikken brukes i den innledende fasen av arbeidet med emnet for å introdusere leksikale enheter.

Et eksempel på en engelsktime i 2. klasse.

Emne:"Dyr"

Mål:aktivere leksikale enheter om emnet, trene elevene i å bruke strukturen til en spørresetning Er det…..?

Oppgave:gjett hvilket dyr det er.

Den kan hoppe, men den er ikke en kenguru,

Den kan løpe, men den er ikke en hund,

Den kan svømme, men den er ikke en fisk,

Den er sterk, men den er ikke en elefant.

( entiger)

Merk:elevene kan lage gåter på egenhånd etter at de mestrer denne teknikken

Sikksakk-2

"Sikksakk"-teknikken tilhører gruppen av teknikker for utvikling av kritisk tenkning og kreverorganisering av elevenes arbeid sammen: i par eller små grupper om samme problemstilling, i prosessen med hvilke nye ideer fremmes. Disse ideene og meningene blir diskutert og debattert. Prosessen med å lære sammen er nærmere virkeligheten enn tradisjonell læring: oftest tar vi beslutninger i prosessen med kommunikasjon i små grupper, midlertidige kreative team. Disse avgjørelsene tas både på grunnlag av kompromisser og på grunnlag av å velge den mest verdifulle meningen fremsatt av noen fra gruppen.

Hensikten med denne teknikken er å studere og systematisere en stor mengde materiale. For å gjøre dette, må du først bryte teksten i semantiske passasjer for gjensidig læring. Antall passasjer skal samsvare med antall gruppemedlemmer. For eksempel, hvis teksten er delt inn i 5 semantiske passasjer, så i grupper (la oss kalle dem betinget arbeid) - 5 personer. 1. I denne strategien er det kanskje ikke en utfordringsfase som sådan, siden selve oppgaven – organiseringen av arbeidet med en stor tekst – i seg selv fungerer som en utfordring. 2. Det semantiske stadiet. Klassen er delt inn i grupper. Gruppen får utdelt tekster med forskjellig innhold. Hver elev jobber med sin egen tekst: fremhever det viktigste, enten kompilerer et referansesammendrag, eller bruker en av de grafiske formene (for eksempel "cluster"). På slutten av arbeidet flytter studentene til andre grupper – ekspertgrupper. 3. Refleksjonsstadium: arbeid i en gruppe "eksperter". Nye grupper dannes på en slik måte at det i hver er "spesialister" på ett tema. I prosessen med å utveksle resultatene av arbeidet deres, utarbeides et generelt presentasjonsskjema for historien om emnet. Spørsmålet om hvem som skal gjennomføre den endelige presentasjonen avgjøres. Elevene flytter deretter til sitt opprinnelige grupper. Eksperten går tilbake til arbeidsgruppen sin og introduserer de andre medlemmene av gruppen om emnet sitt ved å bruke et felles presentasjonsskjema. I gruppen er det utveksling av informasjon av alle medlemmene i arbeidsgruppen. Derfor, i hver arbeidsgruppe, takket være arbeidet til eksperter, dannes det en generell idé om emnet som studeres. 4. Neste trinn vil være presentasjon av informasjon om visse emner, som utføres av en av ekspertene, andre kommer med tillegg, svarer på spørsmål. Dermed er det en "andre høring" av temaet. Resultatet av leksjonen kan være en forskning eller kreativ oppgave om emnet som er studert.

Denne teknikken brukes også på tekster med mindre volum. I dette tilfellet studeres teksten av alle studenter, prinsippet om å dele inn i grupper er spørsmål til denne teksten, antallet må samsvare med antall gruppemedlemmer. Ekspertgrupper samler spesialister om ett problem: for en mer detaljert studie av det, utveksling av synspunkter, utarbeidelse av et detaljert svar på spørsmålet, diskusjon av presentasjonsformen. For å gå tilbake til arbeidsgruppene presenterer ekspertene sekvensielt svar på spørsmålene sine. Et eksempel på en engelsktime i 10. klasse. Emne: "Hva skal du bli?" Mål:systematisere leksikalsk materiale om temaet. Lære utforskende lesing. Lær en monologutsagn basert på teksten. Spørsmål: 1. Hvorfor er det viktig å velge riktig karriere? 2. Hvilke valg er åpnet for de britiske ungdommene? 3. Hvorfor bruker de unge som tar jobben en dag i uken på en høyskole? 4. Hvilke valg har A-elevene? Hva kommer de til å gjøre? De fleste tilbringer en tredjedel av livet på jobb og tilbringer mer tid sammen med arbeidskolleger enn med familie eller venner. Så det er viktig at folk liker arbeidet sitt så mye som mulig: og å trives på jobb betyr å velge riktig karriere i den første plass. Folk i Storbritannia kan begynne å jobbe i en alder av seksten, selv om mange mennesker fortsetter på skolen etter denne alderen. For alle mennesker når de nærmer seg slutten av skolelivet deres er det store spørsmålet – hva skal de gjøre? De fleste unge har flere valg åpne når de slutter på skolen. Her er noen av dem. De kan forlate skolen i en alder av seksten og ta en lavtlønnet jobb, ofte en manuell jobb som å jobbe i en butikk eller en fabrikk. De kan forlate skolen klokken seksten, ta en jobb, men tilbringe én dag i uken ved en høyskole for videreutdanning og lære mer om teorien og praksisen i arbeidet sitt. Mange mennesker som lærer en praktisk ferdighet – for eksempel bilmekanikere, cateringfirmaer, frisører eller maskinskrivere - gjør dette. På slutten av opplæringen får de en kvalifikasjon som gir dem bedre mulighet til forfremmelse og høyere lønn. Samtidig har de fått praktisk erfaring i jobben sin, fordi de har jobbet mens de trente. Mange blir på skolen for å ta eksamener på A-nivå * G.C.E.**. Dette betyr å jobbe veldig hardt og ikke tjene penger på to eller tre år til. Men med A-nivåer har en student flere valgmuligheter åpne for seg. Hvis han går på en teknisk høgskole, kan han få en kvalifikasjon i en praktisk ferdighet som ingeniørfag, kunst og design, sekretærarbeid, forretningsstudier og barnepass. Han kan gå på en høyskole og utdanne seg til lærer. Disse opplæringskursene tar fra to til syv år. Hvis en student har svært gode resultater på A-nivå, kan han gå på universitetet og få en grad i et emne som språk, matematikk, filosofi, litteratur eller naturfag. Dette tar normalt tre år. Men etter et slikt akademisk kurs har mange studenter fortsatt ingen praktiske ferdigheter for å gjøre en jobb. *A nivå - avansert nivå **GCE - generell utdanningsbevis

Loggbok

	Mottak "Loggbok" - dette er medmaterialvisualisering. Det kan bli en ledende teknikk på det semantiske stadiet. Loggbøker er et generisk navn for ulike metoder for å undervise i skriving, hvor elevene skriver ned tankene sine mens de studerer et emne. Når loggboken brukes i sin enkleste form, før lesing eller annen studieform, skriver elevene ned svar på følgende spørsmål:
Hva vet jeg om dette emnet?		Hva lærte jeg av teksten?

Etter å ha møtt sentrale punkter i teksten, legger elevene dem inn i loggboken. Ved lesing, under pauser og stopp fyller elevene ut kolonnene loggbok, som kobler emnet som studeres med deres visjon om verden, med deres personlig erfaring. Ved å utføre slikt arbeid prøver læreren, sammen med elevene, å demonstrere alle prosessene synlig, slik at elevene senere kan bruke det. En interessant tilnærming er "Todelt dagbok". Denne teknikken lar leseren koble innholdet i teksten med sin personlige erfaring. Doble dagbøker kan brukes når man leser en tekst i en leksjon, men det er spesielt produktivt å jobbe med denne teknikken når elevene får i oppgave å lese en stor tekst hjemme.

Sitat	Kommentarer

På venstre side av dagboken skriver elevene ned de øyeblikkene fra teksten som gjorde størst inntrykk på dem, vekket noen minner, assosiasjoner til episoder fra deres eget liv, forvirret dem, forårsaket en protest eller, omvendt, glede, overraskelse, slike sitater som de "snublet". Til høyre bør de kommentere: hva fikk dem til å skrive ned akkurat dette sitatet. På refleksjonsstadiet går elevene tilbake til å jobbe med doble dagbøker, med deres hjelp blir teksten sekvensielt analysert, elevene deler kommentarene de kom med på hver side. Læreren introduserer elevene for sine egne kommentarer dersom han ønsker å gjøre elevene oppmerksom på de episodene i teksten som ikke ble hørt under diskusjonen. "Trippel dagbøker" ha en tredje kolonne - "brev til læreren." Denne teknikken lar deg jobbe ikke bare med teksten, men også føre en dialog med læreren om det du har lest.

Sitat

Mekanismen som utløser prosessen med kritisk tenkning kan tolkes som en målrettet begynnelse med en selvregulerende handling. Så snart en person har en interesse, en slags nysgjerrighet i et objekt eller objekt, begynner han å tenke aktivt, analysere en stor mengde informasjon for å finne selve kjernen av kunnskap som kan tilfredsstille denne nysgjerrigheten.

Utvikling av kritisk tenkning

Tenkning er en av de mentale prosessene, som er basert på refleksjon av virkeligheten, etterfulgt av modellering i forhold til individuell erfaring.

Det finnes flere typer tenkning, en av dem er kritisk tenkning. Det innebærer evnen til å trekke logiske konklusjoner og ta informerte beslutninger.

Hver dag utfører hver person i løpet av livet slike handlinger dusinvis av ganger. Hendelsesforløpet blir imidlertid ofte forvrengt av subjektive persepsjonsmomenter.

Så lærere påvirker mekanismen ved å skrive og lese skjønnlitteratur. Lesing er hovedmetoden i alle aldre. En kompetent lærer, så vel som foreldre, kan lære et barn det grunnleggende om effektiv lesing med elementer av aktiv persepsjon, tekstanalyse og mulig inkludering i en personlig kontekst. En viktig betingelse i denne paragrafen er valget av informasjon som vakte spesiell oppmerksomhet og interesse fra leseren, men ikke hele teksten til verket eller artikkelen.

Kritisk tenkning teknologi basert på lesing og skriving Det er tre hovedstadier i denne teknologien: I. Utfordring - vekking av eksisterende kunnskap, interesse for informasjonen som mottas, oppdatering livserfaring. II. Forstå innholdet (hente ny informasjon). III. Refleksjon (forståelse, fødselen av ny kunnskap).

Metoder og teknikker for kritisk tenkning teknologi brainstorming "basket of ideas, concepts, names"-teknikk, syncwine cluster-metode, RAFT-teknologier, ZHU-teknikk, POPS - formel, metode for tykke og tynne spørsmål, fiskebeinsmetode Sett inn RAFT-teknologi, konseptterminologisk kart "Riktige og feilaktige utsagn" eller "tror du" Mottak "Lesing med stopp" og lage et "spådomstre" osv.

Idemyldring Vanligvis gjennomføres idédugnad i grupper på 7-9 elever 1. Oppretting av en idébank. Målet er å komme med så mange løsninger som mulig. 2. Analyse av ideer. I hver idé å finne noe nyttig, rasjonelt korn. 3. Behandling av resultater. Gruppen velger fra 2-5 de mest interessante løsningene og utnevner en foredragsholder som forteller klassen om dem

"Sanne og usanne utsagn" eller "tror du"

Cluster Cluster (haug): involverer valg av semantiske enheter av teksten og dens grafiske utforming i form av en haug. Viktig i teksten du arbeider med: 1. Velg den semantiske hovedenheten i form av et nøkkelord eller en frase (emne). 2. Velg de semantiske enhetene (informasjonskategorier) knyttet til nøkkelordet. 3. Konkretiser kategoriene med meninger og fakta som ligger i informasjonen som mestres.

Fiskebein på en historietime i klasse 6 Emne "Føydal fragmentering i Rus' årsaker til kollaps Det gamle Russland Forskjeller i territorier når det gjelder naturlige og økonomiske forhold Subsistensøkonomi Styrking av den økonomiske makten til individuelle land Det er ingen nære handelsbånd mellom fyrstedømmene Fragmentering i Rus var uunngåelig. for Kiev-tronen Vekst og utvikling av byer Byer ønsker ikke å adlyde Kiev streber etter uavhengighet

SWOT - analyse i økonomitimen i klasse 9 Tema "Typer økonomiske systemer» - effektiv allokering av ressurser; - stimulerer NTP; - skaper et materiell insentiv til å produsere det som trengs - effektiv fordeling av ressurser; - stimulerer NTP; - skaper et materiell insentiv til å produsere det som trengs - skaper sosial ulikhet; - løser ikke sosioøkonomiske problemer (inflasjon, arbeidsledighet) - slike næringer som bolig og kommunale tjenester utvikles ikke Som følge av sosial ulikhet er følgende mulig: sosiale omveltninger i samfunnet; Redusere nivået av tilbud til borgere med offentlige goder; Markedsøkonomien vil ikke klare å komme seg raskt ut av krisen uten statlig inngripen – et fritt valg av leverandører, råvarer, varer osv.; - ulike former for eierskap; - fri konkurranse; -bruk av de mest effektive teknologiene; -uavhengighet av produsenter Markedsøkonomi

Tykke og tynne spørsmål. (Tykt spørsmål: Tynt spørsmål hvem... hva... når... kan... vil... kunne... hva var navnet... var... er du enig... ikke sant.. gi en forklaring hvorfor... hvorfor tror du... hvorfor tror du... hva er forskjellen... gjett hva som vil skje hvis... hva hvis...

Mottak ZHU "Jeg vet - jeg vil vite - jeg lærte" (Z - X - Y) Jeg vet at jeg vil vite jeg lærte Skriv ned det de allerede vet om dette problemet, grupper de foreslåtte ideene og kategoriene Kontroversielle ideer og spørsmål. Deretter leses teksten og svarene på spørsmålene finnes. Skriv ned hva elevene har lært av teksten. Svarene er ordnet parallelt med spørsmålene fra den andre kolonnen.

Mottak "Sett inn" Ikoner for å merke teksten: "V" - allerede kjent; + - ny; - tenkt annerledes; – Jeg forstår ikke, det er spørsmål. Denne teknikken kan brukes når man arbeider med teksten til en historisk kilde.

RAFT-teknologi. - R (rolle. På vegne av hvem skal budskapet presenteres?) - A (publikum. For hvem?) - F (form. I hvilken form vil budskapet bli presentert?) - T (emne. Hva vil budskapet være Om?). For eksempel: R (rolle) - journalist. A (publikum) - elever på 6. trinn. F (skjema) - TV-program, essay, artikkel. T (fag).

"Besøkende til Ilya Ilyich Oblomov" (basert på romanen av I.A. Goncharov "Oblomov"). 1. Du må starte, selvfølgelig, med emnet. Så går vi videre til å velge en rolle. Dette er veldig milepæl. Vi velger ikke bare en rolle, men prøver å reinkarnere som en karakter, å føle den. Ikke glem at du må se etter den måten for verbal påvirkning som lar deg legemliggjøre en gitt karakter, gjøre den gjenkjennelig. Hver karakters tale er spesiell, den har sitt eget vokabular, sitt eget design. Du trenger å tenke på hvem denne helten kan henvende seg til? Det vil si, velg publikum (adresser) og tenk på formen, det vil si i hvilken sjanger helten kunne henvende seg til det utvalgte publikummet. 2. Roller: Volkov, Sudbinsky, Penkin, Alekseev - Vasiliev - Andreev, Tarantiev. 3. Publikum er en tilfeldig medreisende, Zakhar, Stolz, Olga Ilyinskaya, leder av Oblomovka. 4. Form: monolog, brev, lidelse, ting, memorandum, uttalelse (eller annen form foreslått uavhengig)

Mottak av POPS - formel Stilling. "Jeg tror at…". Begrunnelse. "Fordi…". Bekreftelse. "Denne ideen bekreftes av ord fra teksten ...; "Jeg kan bekrefte dette..." Konsekvens. "Derfor...". Konklusjonen bør ikke motsi det første utsagnet, men kan gjenta det på en eller annen måte.

"Stofskifte og energi i cellen" "Stofskiftesforstyrrelser fører ofte til overvekt. Vekttap dietter er svært populære blant kvinner og jenter. Det er slått fast at en kraftig endring i type mat i kort tid gir en kortvarig effekt, bremser stoffskiftet og øker appetitten. Vanligvis, etter dietter, gjenoppretter kroppsvekten seg raskt, og noen ganger til og med overskrider originalen. Posisjon. "Jeg tror at…". Begrunnelse. "Fordi…". Bekreftelse. "Denne ideen bekreftes av ord fra teksten ...; "Jeg kan bekrefte dette..." Konsekvens. "Derfor...".

Cinquain Cinquain (fem linjer) er et urimet dikt bestående av fem linjer, brukt som et didaktisk virkemiddel på refleksjonsstadiet. 1. den første linjen er temaet i diktet, uttrykt i ett ord, vanligvis et substantiv; 2. andre linje - en beskrivelse av emnet i et nøtteskall, vanligvis med adjektiver; 3. tredje linje - en beskrivelse av handlingen innenfor rammen av dette emnet i tre ord, vanligvis verb; 4. fjerde linje - en setning på fire ord som uttrykker forfatterens holdning til dette emnet; 5. den femte linjen - ett ord - et synonym for det første, på et emosjonelt-figurativt eller filosofisk-generalisert nivå, som gjentar essensen av emnet.

Sinkwain Renaissance Man Allmektig mann, Gud-lignende skaper, beundrer, synger skaperverkets krone - målestokken for alle ting Titan Russland i årene Tsarist, autokratiske Russland kjemper, undertrykker, styrter epoken med verdenskrig, revolusjon, sivil uro skifte i Russisk samfunn Rikdom Rikdom materiale, immateriell å motta, vinne, tjene rikdom - vann, komme og gå Overflod

Stage "Reflection" Tabell PMI - ulemper, fordeler, utsikter P - "pluss", positive egenskaper, fordeler M - "minus", negative egenskaper, mangler I - "interessant", muligheter for utvikling P Det var interessant å jobbe i gruppe med å lage et lite prosjekt Originalt arbeid, alt er tydelig og interessant Vi var engasjert i kreativitet jeg likte at timen ble holdt i en uvanlig form M Det var ingen slike øyeblikk Litt bråkete, ikke alle bandene prøvde 100 % Vi fikk ikke fargede klistremerker møtte dette 1 gang Arbeid i gruppe. Og se på andres arbeid. Å, du vil ikke tro alt

I enhver form for aktivitet møter en person kritikk. Ifølge stereotypen som har utviklet seg over mange år, forstås kritikk som en holdning til gjenstander eller gjenstander fra omverdenen, og oftest negativ. Denne oppfatningen er imidlertid ikke helt korrekt. Det er også noe som heter kritisk tenkning. Den har imidlertid ikke som mål å finne negative aspekter i gjenstander og gjenstander. For det første er det en type menneskelig intellektuell aktivitet, preget av et høyt nivå av forståelse, persepsjon og objektivitet i forhold til verden rundt.

Utviklingen av kritisk tenkning er for det første korrelasjonen av ens kunnskap med erfaring og deres sammenligning med andre kilder. Hver person har rett til ikke å stole på informasjonen han hører, til å sjekke påliteligheten og logikken i bevisene, og også til å vurdere mulighetene for å løse problemene han står overfor daglig. Kritisk tenkning har flere parametere:

• informasjonen som mottas er utgangspunktet for kritisk tenkning, men ikke den endelige;
• begynnelsen av kritisk tenkning er preget av å stille spørsmål og avklare problemer som må løses;
• kritisk tenkning streber alltid etter å skape overbevisende argumenter;
• kritisk tenkning er en sosial form for tenkning.

En person med ideell kritisk tenkning har god bevissthet, rettferdighet i å vurdere verden rundt seg, et ønske om å gjennomgå og avklare problemer og komplekse problemstillinger. Han søker nøye etter den nødvendige informasjonen og velger kriteriene på en intelligent måte. For å ha disse egenskapene må kritisk tenkning utvikles.

Teknikker for utvikling av kritisk tenkning

Den baserte metodikken for utvikling av kritisk tenkning har et lite vellydende navn - RCMCHP, som betyr utvikling av kritisk tenkning gjennom lesing og skriving.

Denne teknologien er utviklet av en rekke amerikanske professorer ved Hobart og William Smith College og University of Northern Iowa. Bruken av teknikken i Russland begynte i 1997, og i dag er den relativt ny, men ganske effektiv. Først av alt bygger RCHRM de grunnleggende tenkningsferdighetene til en person i et åpent informasjonsrom og lærer hvordan man bruker disse ferdighetene i praksis. Lesing og skriving er hovedprosessene som vi mottar og overfører informasjon med. Alle metoder for å utvikle kritisk tenkning er basert på gjennomtenkt produktiv lesing, der en person lærer å analysere og rangere all informasjon som mottas. Samtidig inkluderer begrepet "tekst" ikke bare skriftlige poster, men også lærerens tale, så vel som videomateriell.

Teknologien for utvikling av kritisk tenkning består av tre stadier: utfordringsstadiet, det semantiske stadiet og refleksjonsstadiet.

1. Utfordringsstadiet. Den aktiverer tidligere ervervet kunnskap, hjelper til med å oppdage mangel på denne kunnskapen og bestemmer målene for å innhente ny informasjon.
2. Stage "Forståelse". På dette stadiet foregår meningsfylt arbeid med teksten, der en person gjør markeringer, tegner tabeller og fører en dagbok som lar deg spore din egen forståelse av informasjonen. Husk at "tekst" også refererer til tale- og videomateriale.
3. Stage "Refleksjon" (tenkning). Lar deg bringe kunnskap til nivået av deres forståelse og anvendelse i praksis. På dette stadiet dannes en persons personlige holdning til teksten, som han skriver ned med egne ord eller diskuterer under diskusjonen. Diskusjonsmetoden er viktigere, siden kommunikasjonsferdigheter utvikles under utvekslingen av synspunkter.

RCMCHP-teknologien inkluderer ulike metodiske teknikker:

• metoder for aktiv skriving (merketabell, klynge, "dobbel dagbok", tabell "Z-X-Y");
• metoder for aktiv lesing og lytting (Sett inn, lesing med stopp);
• metoder for organisering av gruppearbeid (lesing og oppsummering i par, sikksakk).

Vurder de viktigste metodene som brukes i praksis:

1. Metode "Z-X-U" (vi vet - vi vil vite - vi lærte). Når du arbeider med tekst i en notatbok, tegnes det en tabell der en person skriver inn tankene sine i de aktuelle feltene og deretter analyserer det som er skrevet.

2. Sett inn. Dette er en merket lesemetode. Når en person leser teksten, setter en person notater i margen som tilsvarer hans holdning til informasjon. I prosessen brukes 4 markører:

• "V" - skrevet tilsvarer det personen allerede visste eller trodde han visste;
• "-" - skrevet motsier det personen allerede vet eller trodde han visste;
• "+" - det som er skrevet er nytt for en person;
• "?" - den skriftlige informasjonen er uklar, eller personen ønsker å motta mer detaljert informasjon om emnet som leses.

Denne metoden lar deg klassifisere informasjon avhengig av erfaring og kunnskap. All registrert informasjon er registrert i merketabellen "Sett inn".

v	-	+	?

Bruken av teknologi for utvikling av kritisk tenkning lar en person løse mange intellektuelle problemer. Først av alt, for eksempel evnen til å identifisere et problem i informasjonsteksten, bestemme betydningen av informasjon for å løse et problem, samt å vurdere og søke etter alternative løsninger. Sammen med utviklingen av kritisk tenkning dannes en ny stil av intellektuelt arbeid, som inkluderer bevisstheten om tvetydigheten til forskjellige synspunkter og alternativheten til beslutninger som tas. En person med en velutviklet kritisk tenkning er sosial, mobil, kreativ og selvstendig. Han behandler mennesker med vennlighet og er ansvarlig for resultatene av sine aktiviteter.