Master sınıfı "eleştirel düşüncenin gelişimi için yöntem ve teknikler". Derste anlama aşaması: teknikler, görevler ve örnekler

Eleştirel düşünme geliştirme teknolojisinde kullanılan teknikler.

Kritik düşünce - bu, onu çevreleyen bilgi alanına yaklaşımın yüksek düzeyde algı, anlayış ve nesnelliği ile karakterize edilen insan entelektüel faaliyet türlerinden biridir.

Pedagojide bu, kişisel yaşam deneyimi üzerine yeni bilgiler ekleyerek gelişen değerlendirici, yansıtıcı düşünmedir.

Buna dayanarak, yazarlara göre eleştirel düşünme aşağıdaki öğrenci niteliklerini geliştirebilir:

1. planlamaya hazır olma (açıkça düşünen, açıkça ifade eder);

2. esneklik (başkalarının fikirlerinin algılanması);

3. azim (hedefe ulaşma);

4. hatalarını düzeltme isteği (öğrenmeye devam etmek için bir hatadan yararlanın);

5. Farkındalık (akıl yürütmenin ilerleyişini izleme);

6. uzlaşmacı çözümler arayın (verilen kararların diğer insanlar tarafından algılanması önemlidir).

RKM teknolojisinin iki özelliği vardır ("iki sütuna" dayalıdır):

üç aşamadan oluşan dersin yapısı: meydan okuma, anlama ve yansıtma,

öğrencilerin eleştirel düşünmelerini geliştirmeyi amaçlayan etkili tekniklere ve stratejilere dayalı içerik.

Eleştirel Düşüncenin Gelişimi İçin Teknolojinin İlkeleri

"RKChP" teknolojisinin temel noktaları şunlardır:

Eğitim sürecinde öğrencilerin etkinliği;

organizasyon grup çalışması sınıfta;

iletişim becerilerinin geliştirilmesi;

Öğretmen, öğrencilerin tüm fikirlerini eşit derecede değerli olarak algılar;

TRCM tekniklerinin geliştirilmesi yoluyla öğrencilerin kendi kendine eğitim için motivasyonu;

Eğitim sürecinin içeriğini belirli yaşam görevleriyle ilişkilendirmek, çocukların gerçek hayatta karşılaştıkları sorunları belirlemek ve çözmek;

Materyal düzenlemek için grafik tekniklerin kullanımı. Düşünce oluşumunda etkilidirler. Modeller, çizimler, diyagramlar vb. fikirler arasındaki ilişkiyi yansıtır, düşünce zincirini gösterir. Gözlerden gizlenen düşünme süreci görünür hale gelir, görünür bir vücut bulur. Materyalin grafik organizasyonu, araştırmaya hazırlanmanın bir yolu olarak, bu araştırmayı doğru yöne yönlendirmenin bir yolu olarak, kazanılan bilgi üzerine düşünmeyi organize etmenin bir yolu olarak öğrenmenin tüm aşamalarında kullanılabilir.

Teknolojik araçlar, herhangi bir bilgi alanındaki bilgilerle çalışmanıza izin verir; bu, herhangi bir konu materyali üzerinde onunla tanışmanın organize edilebileceği anlamına gelir.

TRCM KARŞILAMALARI

KÜME

Resepsiyonun açıklaması:

"Küme" kavramı "demet, demet" olarak çevrilir. Resepsiyonun özü, bilginin grafik tasarımda sunumudur.

Ortaya anahtar kavram yazılır. Ardından, anahtarla ilgili kavramlar yazılır. Anahtar kavram, tüm "ikinci seviye" kavramlara çizgiler veya oklarla bağlanır.

Küme, öğrencilerden bir kavramla (örneğin, dersin konusuyla) ilişkili tüm fikirleri veya çağrışımları toplamak gerektiğinde kullanılır.

Sınıfta nasıl kullanılır:

Küme evrensel bir tekniktir. Dersin herhangi bir aşaması için harikadır.

Bu tekniği "Arama" aşamasında uygulamanın bir örneğini ele alalım. "Mücadele" aşamasında, öğrencileri hangi alanlarda yeni materyal çalışacaklarını önermek için takımlar halinde beyin fırtınası yapmaya davet edebilirsiniz. Bu çalışmanın bir sonucu olarak, öğrenciler dersin hedeflerini kendileri oluştururlar. Bilgiler tahtaya yazılır. Varsayımları kaydederken ve sistematik hale getirirken, kaçınılmaz olarak çelişkiler veya sorular ortaya çıkacaktır. Öğretmen dersi "Kavrama" aşamasına taşır ve öğrencileri yeni materyalde sorularına cevap bulmaya davet eder.

Bu teknikle çalışma "Kavrama" aşamasında devam eder: çalışılan materyalle çalışma sırasında kümede düzeltmeler ve eklemeler yapılır.

"Yansıma" aşamasındaki bu teknik büyük bir potansiyele sahiptir: "ön kümelerdeki" yanlış varsayımların düzeltilmesi, yeni bilgilere dayanarak doldurulması, ayrı anlam blokları arasında neden-sonuç ilişkileri kurulmasıdır (çalışma olabilir) bireysel olarak, gruplar halinde, tüm konu üzerinde veya ayrı semantik bloklar üzerinde yürütülebilir).

FİKİR SEPETESİ

Bu, dersin ilk aşamasında öğrencilerin bireysel ve grup çalışmalarını organize etmek için bir tekniktir, öğrencilerin tartışılan dersin konusu hakkında bildikleri veya düşündükleri her şeyi öğrenmenizi sağlar. Öğretmen, çalışılan konunun temel kavramını vurgular ve öğrencileri belirli bir süre içinde önerilen kavramla ilgili kendi görüşlerine göre mümkün olduğunca çok kelime veya ifade yazmaya davet eder. Öğrencilerin akıllarına gelen tüm çağrışımları yazmaları önemlidir.

Bir "fikir sepeti" örneği:

Dersimizin konusu: Tatillerimiz. Tatil nedir?- Gerçekten de, kutlama her zaman bir olaya göre zamanlanır.- "Bizim", "benimki" hakkında hangi tatillerden bahsediyoruz?- “Tatillerimiz” diyebileceğimiz tatilleri bir kağıda yazın (1 dakika)- Bilgilerinizi komşunuzla tartışın ve soruma genel bir cevap yazın (1 dakika)- Ne aldın? (çiftlerin çalışmalarını okumak)Alınan bilgileri sistematik hale getirmeye çalışalım.

DENOTATİF GRAFİK

İncelenmekte olan kavramın temel özelliklerinin sistematikleştirilmesi ve görsel grafiksel gösterimi için kullanılır.

Bir gösterim grafiğini derlemek için kurallar:

1. Aşama - düz anlam grafiğinin derleneceği bir anahtar kelime veya tümcecik seçimi.

2. aşama - anahtar kavramı ve özelliklerini birbirine bağlayacak fiillerin seçimi. Aşağıdaki fiil gruplarının kullanılması tavsiye edilir:

bir hedefi ifade eden fiiller - yönlendirmek, önermek, yönlendirmek, vermek, vb.;

bir sonuca ulaşma sürecini ifade eden fiiller - başarmak, gerçekleştirmek;

bir sonuca ulaşmak için ön koşulları belirten fiiller - temel alınmak, temel alınmak, temel alınmak;

kavramın anlamının tanımının yapıldığı fiilleri birbirine bağlamak.

Sahne 3 - seçilen fiiller aracılığıyla onunla ilişkilendirilen anahtar kavramın temel özelliklerini seçin. Her fiil için 1-3 özellik bulabilirsiniz.

Dikkat! Gösterim grafiği yukarıdan aşağıya doğru derlenir. İlk önce fiilleri almanız ve ancak o zaman işaretleri onlarla karşılaştırmanız gerekir.

TAHMİN AĞACI

Olası durumları asla gerçekleşemeyecek olanlardan ayırt etme yeteneği olan standart dışı düşünme oluşturmak için kullanılır.

1. Aşama - Öğretmen, öğrencileri bir konu hakkında varsayımlarda bulunmaya davet eder.

2. aşama - öğrenciler fikirleri ve varsayımları dile getirir. Öğretmen tahtaya tüm versiyonları (doğru ve yanlış) yazar ve şu soruyu sorar: herkes bu fikirlere katılıyor mu? Eğer çelişen görüşler varsa alternatif fikirler de tahtaya işlenir.

Tahtada, öğrencilerin varsayımları önerilen şemaya göre görselleştirilir, burada:

Tahmin ağacı bir küme gibi görünebilir. Kullanmak klasik versiyon gerekli değil.

Sahne 3 - yeni bir konuyu inceledikten sonra, tekrar "tahmin ağacına" dönmeniz ve çocukların varsayımlarının haklı olup olmadığını kontrol etmeniz gerekir.

DOĞRU, YANLIŞ İFADELER.

Öğretmen doğru ve yanlış ifadeleri okur. Öğrenciler, öğretmen tarafından önerilenlerden "gerçek ifadeler" seçerler, cevaplarını gerekçelendirirler, verilen konuyu (durum, çevre, kurallar sistemi) açıklarlar.

Öğrencilerin ders sırasında cevaplarını bulabilecekleri ifadeler sunmalısınız.

Temel bilgileri (paragrafın metni, bu konuyla ilgili bir ders) tanıdıktan sonra, bu ifadelere geri dönmeniz ve öğrencilerden derste alınan bilgileri kullanarak güvenilirliklerini değerlendirmelerini istemeniz gerekir.

RESEPSİ "GİRİN"

anlama aşamasında kullanılır.

Bu teknikte metinle çalışırken iki adım kullanılır: notlarla okuma ve "Ekle" tablosunu doldurma.

Aşama 1: Öğrenciler metni okurken kenar boşluklarına notlar alırlar: “V” - zaten biliyordu; "+" - yeni; "-" - farklı düşündüm; "?" - Anlamıyorum, sorular var. Bu durumda, işaretlemek için birkaç seçenek kullanabilirsiniz: 2 simge "+" ve "V", 3 simge "+", "V", "?" veya 4 simge "+", "V", "-", "?". Ayrıca, her satırı veya önerilen her fikri işaretlemek hiç de gerekli değildir. Öğrenciler bir kez okuduktan sonra orijinal varsayımlarına geri dönerler, konu hakkında daha önce bildiklerini veya varsaydıklarını hatırlarlar, belki ikon sayısı artacaktır.

Adım 2: Sütun sayısı işaretleme simgelerinin sayısına karşılık gelen "Ekle" tablosunu doldurma.

"DURAKLI OKUMA" RESEPSİYONU

Metindeki duraklar bir tür perdedir: bir tarafta zaten bilinen bilgi ve diğer yandan - olayların değerlendirmesini ciddi şekilde etkileyebilecek tamamen bilinmeyen bilgiler.

1. Metin anlatı olmalı ve yüzeyde değil, içeride gizli bir sorun içermelidir.

2. Okurken, durmak için en uygun anı bulmak önemlidir.

3. Her duraktan sonra farklı düzeylerde sorular sorulmalıdır. Sorulacak son soru “Bundan sonra ne olacak ve neden?”

4. Metin okurken renkleri kullanabilirsiniz. Basit soruların cevaplarının altı maviyle, kalın olanların altı çizilebilir - kırmızıyla.

5. Yansıma aşamasında aşağıdaki teknikleri kullanabilirsiniz: “Kalın ve ince sorular”, kümeleme, ESSAY, cinquain.

Bu teknik, teknolojinin tüm aşamalarını içerir ve aşağıdaki çalışma algoritmasına sahiptir:

Aşama 1 - meydan okuma. Önerilen metnin anahtar kelimelere göre oluşturulması, öykünün başlığının tartışılması ve içeriğinin ve konularının tahmini.

Bu aşamada sadece metnin başlığından ve yazarla ilgili bilgilere dayanarak çocuklar metnin ne hakkında olacağını tahmin etmelidir.

Aşama 2 - anlama . Metni, her birinin içeriğinin tartışıldığı ve olay örgüsünün gelişiminin tahmin edildiği küçük bölümler halinde okumak. Öğretmen tarafından sorulan sorular, Bloom'un soru çizelgesinin tüm seviyelerini kapsamalıdır. Zorunlu soru: "Bundan sonra ne olacak ve neden?"

Burada, metnin bir bölümüyle tanışan öğrenciler, materyal hakkındaki anlayışlarını netleştirir. Alımın özelliği, kişinin fikrini geliştirme anının (kavrama aşaması) aynı zamanda bir sonraki parçayı tanıma çağrısının aşaması olmasıdır.

Aşama 3 - yansıma . Son konuşma.

Bu aşamada, tex yine tek bir bütünü temsil eder. Öğrencilerle çalışma biçimleri farklı olabilir: yazma, konuşma, ortak arama, atasözleri seçimi, yaratıcı çalışma.

Örnek.

Konu: Victor Dragunsky. "Çocukluk Arkadaşı", 1. Sınıf (EMC "Okul 2100").

Açık çağrı aşamaları Öğrenciler hikaye için bir başlık düşünmeye teşvik edilir.

Başlığı okuyun.

Bu başlığa sahip bir hikaye ne hakkında olabilir?

Öneriler panoda görünür.

Açık anlamsal aşama "Durarak okuma" tekniği kullanılır.

Metin anlamsal bölümlere ayrılmıştır, her durak daha fazla düşünmeyi, tahmin etmeyi içerir. sorular kullanılır farklı seviyeler: basit, açıklayıcı anlayıştan yorumlayıcı, modellemeye, tahmine dayalıya Daha fazla gelişme durumlar) Çocuklar metni okur.

Hikaye metni:

Altı ya da altı buçuk yaşındayken, sonunda bu dünyada kim olacağım hakkında hiçbir fikrim yoktu. Etraftaki tüm insanları ve tüm işleri gerçekten çok beğendim. Şimdi astronom olmak istiyordum, sonra deniz kaptanı olmayı hayal ettim ve ertesi gün boksör olmak için sabırsızlanıyordum. babama söyledim

Baba, bana bir armut al!

Şimdi Ocak, armut yok. Biraz havuç ye. Güldüm.

Hayır baba, öyle değil! Yenilebilir bir armut değil! Sen, lütfen bana sıradan bir deri kum torbası al!

Sen delisin kardeşim, - dedi baba. - Bir şekilde armutsuz geçin. Ve giyinip işe gitti. Beni gülerek reddettiği için ona gücendim. Ve annem bunu hemen fark etti ve şöyle dedi:

Bekle, sanırım bir şey buldum. Eğildi ve kanepenin altından büyük bir hasır sepet çıkardı. Artık oynamadığım eski oyuncaklarla doluydu.

Annem bu sepeti kazmaya başladı ve kazarken eski tramvayımı tekerleksiz ve ipte gördüm, plastik bir boru, üstü çukur, lastik lekeli bir ok, bir tekneden bir yelken parçası ve birkaç çıngırak ve bir sürü farklı oyuncak artıkları.

Ve aniden annem sepetin altından sağlıklı bir oyuncak ayı çıkardı. Onu kanepeme attı ve şöyle dedi:

Al, bu Mila Teyzenin sana verdiği. O zamanlar iki yaşındaydın. Güzel ayı, mükemmel. Bak ne kadar sıkı! Ne şişman bir göbek! Bakın nasıl ortaya çıktı! Neden bir armut değil? Daha iyi!

1 durak :

Oğlan ne olmak istiyordu?

Ve kim olmak isterdin? Neden?

Tahtada bir "liste" belirir: bir astronom, bir kaptan, bir atlet...

Öğrencilerden aşağıdaki soruları cevaplamaları istenir:

Annem ne düşündü? (1-2 versiyon)

Çocukken en sevdiğiniz oyuncaklar nelerdi? (çiftler halinde tartışma)

Bu hikaye nasıl bitebilir?

Öğrenciler cevap verdikten sonra hikayeye bir son bulmaları istenir.

Çocuklar bitişi yazarlar (veya çiftler halinde, dörtlüler halinde sözlü olarak tartışırlar, "son")

Açık yansıma aşamaları öğrencilere orijinal versiyonlara geri dönüyoruz, ardından yazar Viktor Dragunsky'nin hikayeyi nasıl bitirdiğini okumalarını istiyoruz.

Annemin aklına böyle harika bir fikir geldiği için çok mutlu oldum. Ve ayıyı daha rahat bir şekilde yerleştirdim, böylece çarpma gücünü eğitmek ve geliştirmek benim için daha uygun olacaktı.

Önümde çok çikolata ama çok perişan oturuyordu ve farklı gözler: biri kendisinin, diğeri - bir yastık kılıfının düğmesinden. Ve bacaklarını açtı ve karnını bana doğru uzattı ...

Ve ona öyle baktım ve aniden bu ayıdan nasıl bir dakika bile ayrılmadığımı hatırladım ve onu yemek yemek için yanıma oturttum ve ona bir kaşıktan irmik lapası verdim. Ona aynı yulaf lapası veya reçelle bile bir şey sürdüğümde çok komik bir ağzı vardı. Ve onu yanıma yatırdım, küçük bir erkek kardeş gibi salladım ve kadife, sert kulaklarına farklı hikayeler fısıldadım. Onu o zaman sevdim, tüm kalbimle sevdim, o zaman onun için canımı verirdim. Ve şimdi kanepede oturuyor, eski en iyi arkadaşım, gerçek bir çocukluk arkadaşım. Burada oturuyor ve ben onun hakkında çarpma kuvvetini eğitmek istiyorum.

Sen nesin? Annem söyledi.

Sana ne oldu?

Ve bana ne olduğunu anlamadım, uzun süre sessiz kaldım ve gözyaşlarım geri aksın diye gözlerimi tavana kaldırdım. Sonra, onu biraz bir arada tuttuğumda şöyle dedim:

Sen neden bahsediyorsun anne? Benimle hiçbir şey ... Sadece fikrimi değiştirdim. Sadece asla boksör olmayacağım.

Açık yansıma aşamaları sınıfa sorular sorun:

Hikayenin böyle bitmesini bekliyor muydunuz?

Dersin nasıl başladığını hatırlayalım ve varsayımları kontrol edelim: "Hikaye ne hakkında?".

RESEPSİYON "FISHNBOUN" veya "BALIK İSKELESİ"

Bu grafik teknik, sürecin yapılandırılmasına, tanımlanmasına yardımcı olur. Olası nedenler problemler (dolayısıyla başka bir isim - nedensel (nedensel) diyagramlar (nedensel haritalar)). Bu tür bir diyagram, olayların nedenlerini daha derinlemesine analiz etmenize, hedefler belirlemenize, sorunun farklı bölümleri arasındaki iç bağlantıları göstermenize olanak tanır.

Baş, konunun sorusu, üst kemikler konunun temel kavramları, alt kemikler kavramların özü, kuyruk ise sorunun cevabıdır. Girişler, özü yansıtan anahtar kelimeler veya ifadelerle kısa ve öz olmalıdır.

Tablo "Artı - eksi - ilginç"

Bu teknik, çalışılan bilgileri analiz etme ve sınıflandırma becerilerini oluşturur. Böyle bir tabloyu dolduran öğrenciler, anlamını bozmadan bilgiyle doğru bir şekilde çalışmayı öğrenirler.

"Artı" (+) "Bunun nesi iyi?" Sorusuna cevap verebilecek gerçekleri yazıyoruz.

"Eksi" (-) "Bunun nesi var?" Sorusuna cevap verebilecek tüm bu gerçekleri ve düşünceleri yazıyoruz.

"İlginç" (?) - öğrenciyi ilgilendiren çeşitli gerçekleri ve düşünceleri kaydetmeyi amaçlamaktadır "Bununla ilgili ilginç olan nedir?"

PMI kullanılırken dikkat kasıtlı olarak önce "Artı"ya, sonra "Eksi"ye, ardından "İlginç"e yönlendirilir.

"Masa – ZHÜ"

Z-X-Y stratejisi, 1986 yılında Chicago profesörü Donna Ogle tarafından geliştirilmiştir. Masa ile çalışma, dersin her üç aşamasında da gerçekleştirilir.

"Meydan okuma aşamasında", "Bil" tablosunun ilk bölümünü doldururken, "bilmek istiyorum" tablosunun ikinci bölümünü dolduran çocukların bilmek istediklerinin tanımı, yeni bilgilere ilgi uyandırır. "Düşünme aşamasında" öğrenciler, halihazırda bildiklerine dayalı olarak yeni fikirler oluştururlar. Metni tartıştıktan sonra öğrenciler "Öğrenilenler" tablosunun üçüncü sütununu doldururlar.

"Papatya Soruları" ("Papatya Çiçeği")

Ünlü Amerikalı psikolog ve öğretmen Benjamin Bloom tarafından oluşturulan soruların taksonomisi (diğer Yunancadan - düzenleme, yapı, düzen), modern eğitim dünyasında oldukça popülerdir. Bu sorular, bilişsel aktivite düzeylerinin sınıflandırılmasıyla ilgilidir: bilgi, anlama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme.

Altı yaprak - altı tür soru.

· Basit sorular. Onlara cevap vererek, bazı gerçekleri adlandırmanız, hatırlamanız, bazı bilgileri çoğaltmanız gerekir. Genellikle geleneksel kontrol biçimlerine göre formüle edilirler: testler, terminolojik dikteler kullanılırken vb.

· Açıklayıcı sorular . Genellikle şu sözlerle başlarlar: "Öyleyse ... diyorsun?", "Doğru anlarsam, o zaman ...?", "Yanılıyor olabilirim ama sanırım ... hakkında dedin?" . Bu soruların amacı, kişiye az önce söyledikleri hakkında geri bildirim sağlamaktır. Bazen mesajda olmayan ancak ima edilen bilgileri elde etmek için sorulur. Bu soruları olumsuz yüz ifadeleri olmadan sormak çok önemlidir. Açıklayıcı bir sorunun parodisi olarak, herkes alıntı yapabilir ünlü örnek(kaşlarını kaldırdı, iri gözlerini açtı): "Gerçekten böyle mi düşünüyorsun...?"

· Yorumlayıcı (açıklayıcı) sorular . Genellikle "Neden?" ile başlarlar. Bazı durumlarda (yukarıda bahsedildiği gibi), olumsuz olarak algılanabilirler - haklı çıkarmak için bir zorlama olarak. Diğer durumlarda, nedensel ilişkiler kurmayı amaçlarlar. Ağaçlardaki yapraklar neden sonbaharda sararır? Öğrenci bu sorunun cevabını biliyorsa, yorumlayıcı bir sorudan basit bir soruya "döner". Bu nedenle, bu tür bir soru, yanıtında bir bağımsızlık unsuru olduğunda "işe yarar".

· yaratıcı sorular . Soruda bir parçacık "olur" olduğunda ve ifadesinde gelenek, varsayım, fantezi tahmini unsurları vardır. “İnsanların her elinde beş değil üç parmağı olsa dünyada ne değişirdi?”, “Reklamdan sonra filmin konusu sizce nasıl gelişecek?”

· değerlendirme soruları . Bu sorular, belirli olayları, olguları, gerçekleri değerlendirme kriterlerini açıklığa kavuşturmayı amaçlamaktadır. “Neden bir şey iyi ve bir şey kötü?”, “Bir dersin diğerinden farkı nedir?” vesaire.

· Pratik sorular. Ne zaman bir soru teori ve pratik arasında bir ilişki kurmayı amaçlıyorsa, buna pratik diyeceğiz. "Neredesin sıradan hayat Yayılma gözlemleyebilir miydiniz?”, “Hikâye kahramanının yerinde olsaydınız ne yapardınız?”

Bu stratejiyle ilgili deneyim, öğrencilerinTümü yaşlar (birinci sınıftan başlayarak) anlamını anlarTümü soru türleri (yani kendi örneklerini verebilirler).

YANSIMA TEKNİKLERİ

MAKALE

Bir denemenin, öğrencinin belirli bir konuyla ilgili izlenimlerini, düşüncelerini ve deneyimlerini yansıtan yazılı bir form olduğunu hatırlayın. Bu bir gazetecilik türüdür, herhangi bir sorunun, konunun ücretsiz bir yorumudur. Denemenin yaratıcısı M. Montaigne'dir ("Deneyler" 1580). Günümüzde makaleler genellikle "kağıda aktarılan bilinç akışı" olarak anılır. Uzun bir süre bu tür okul eğitiminde kullanılmadı, ancak şimdi öğretmenler aktif olarak deneme şeklinde yazma ödevleri uyguluyorlar. Bu bir derste çalışıyorsa, uygulanması için süre sınırları önceden kararlaştırılır: 5.10, 15, 20 dakika ("serbest yazma" için ayrılan süre budur). Yazım amacına bağlı olarak içerik de yazar tarafından seçilir. Her durumda, deneme sanatsal bir yansıma biçimidir.

Deneme yazma modeli:

Ön aşama (envanter): en çok izole etme önemli gerçekler, kavramlar vb.

Bir taslak üzerinde çalışmak.

Düzenlemek. Değişim sürecinde çiftler halinde gerçekleştirilebilir.

düzenleme Düzenleme sırasında yapılan açıklamaların düzeltilmesi.

yayın. Seyirciye okuma

Bir tartışma makalesi yazmak için olası algoritma:

Tartışılan konu (sorun).

Pozisyonum.

Kısa gerekçe.

Başkalarının ortaya atabileceği olası itirazlar.

Bu pozisyonun hala doğru olmasının nedeni.

Çözüm.

SAL

Bu strateji, birincil metni oluşturma sürecini yapılandırır.

Yazmadan önce, öğrencilerden gelecekteki metin için dört parametreye karar vermeleri istenir:

R - rol. Yani kimin adına yazacaksınız?

A seyircidir. kime yazacaksın

F - hangi biçimde yazacaksınız (şaka, hikaye, diyalog, deneme).

Konu T'dir. Metniniz neye odaklanacak? Ana fikri nedir?

Bu yapılanma, öğrencilerin metnin yazımına daha anlamlı yaklaşmalarına yardımcı olacak ve bazıları için gereksiz stresi atmak için bir fırsat olacaktır: Başkası adına yazdığım zaman, aşırı kontrolüm ve değerlendirme korkum ortadan kalkar.

Elmas

Anlam olarak zıt kavramlarla çalışmak, elmas yazmak çok faydalıdır. Diamanta, ilki ve sonuncusu zıt anlamlı kavramlar olan yedi mısradan oluşan şiirsel bir formdur. Bu tür ayetler şu şekilde oluşturulmuştur:

satır 1: özne (isim)
satır 2: tanım (2 sıfat)
3. satır: eylem (3 katılımcı)
4. satır: çağrışımlar (4 isim)
5. satır: eylem (3 katılımcı)
satır 6: tanım (2 sıfat)
7. satır: özne (1. satırdaki ismin karşıtı)

Elmas yazmak, öğrencilerin farklılıkların özünü ve anlam olarak zıt kavramların ilişkisini anlamaları için yararlıdır.
Çocuğu şu konularda bir elmas yazmaya davet edebilirsiniz: yağmur - kuraklık, Evren - bir parçacık, Onegin - Lensky.

BİYE ŞARAP

Cinquain kelimesi Fransızca "beş" kelimesinden gelir. Bu, beş mısralık, kurallara göre oluşturulmuş bir şiirdir.

1. İlk satırda konu tek kelimeyle (genellikle bir isim) çağrılır.

2. İkinci satır, konunun kısaca açıklamasıdır (iki sıfat).

3. Üçüncü satır, bu konudaki eylemin üç kelimelik açıklamasıdır. Üçüncü satır, nesnenin karakteristik eylemlerini tanımlayan üç fiil veya ulaçtan oluşur.

4. Dördüncü satır, konuya yönelik tutumu gösteren dört kelimelik bir cümledir.

5. Son satır, konunun özünü tekrarlayan tek kelimelik bir eş anlamlıdır.

Ancak, bu tür şiirleri yazmak için kurallara çok katı bir şekilde uymak her zaman gerekli değildir. Örneğin, dördüncü satırda üç veya beş kelime, beşinci satırda iki kelime kullanabilirsiniz. Konuşmanın diğer bölümlerini satırlarda kullanabilirsiniz - ancak yalnızca metni geliştirmek için gerekliyse.

Eşzamanlı şaraplar, karmaşık bilgileri sentezlemek için bir araç olarak, öğrencilerin kavramsal ve kelime dağarcığını değerlendirmek için bir sınır noktası olarak kullanışlıdır. Önerilen eşzamanlı şarapların sözcüksel zenginliğini (veya yoksulluğunu) analiz edin ve bir sonuç çıkarın. Formun dış sadeliği ile cinquain, hızlı ama güçlü bir yansıtma aracıdır (bilgiyi özetlemek, karmaşık fikirleri, duyguları ve fikirleri birkaç kelimeyle ifade etmek o kadar kolay değildir). Tabii ki, senkron şarapların yaratıcı bir ifade aracı olarak kullanılması da ilginçtir.

Nasıl yapılır:
İsim (genellikle bir isim) ___________________________
Açıklama (genellikle bir sıfat) ____________________________
Hareketler___________________________________________________
Duygu (cümle) _____________________________________________
Özün tekrarı ____________________________________________

Şarap örneği:

Tayga

İğne yapraklı, yeşil, uçsuz bucaksız.

Büyür, büyüler, verir

Cömert Sibirya taygası!

Dikkatli ol!

Synchwines ile örgütsel çalışma biçimleri .

Ödev yaparken bağımsız olarak

sınıfta kendi başına

Küçük bir grubun parçası olarak, ardından seçilen bir konuda derlenen en iyi cinquain için bir yarışma

Lider olarak görev yapan bir öğretmenin katılımıyla bir çalışma grubunun parçası olarak, grubun bir senkwine oluşturmasına yardımcı olmak

Bir syncwine derlemek, bir syncwine üzerinde bir hikaye yazmak veya tamamlanmamış bir syncwine konusunu belirlemek için bir kontrol görevi gerçekleştirirken.

HOKKU (HAİKU)

Haiku yazmak için kısa kurallar:

Üç satır ve 17 hece: 5 + 7 + 5.

Yılın zamanını veya günün saatini gösteren mevsimsel bir kelimeye sahip olmalıdır.

Göstermeli ve iletmeli, ancak adlandırmamalı veya açıklamamalıdır.

Kafiye yapmamalı.

Hikaye şimdiki zamanda anlatılıyor.

İlk iki mısra belli bir olguyu anlatır, üçüncü mısra önceki satırlarda söylenenleri özetler.

İki nesneyi, olguyu veya eylemi karşılaştırma yöntemine dayanabilir.

İşte Chapaevsk'teki 23 numaralı ortaokul öğrencileri tarafından bestelenen bazı haikular. Samara bölgesi dünyanın dört bir yanındaki derste "Rusya'nın Çölleri" konulu:

İşte güneş doğuyor.
Yine hava kuru ve sıcak.
Etrafta sadece kumlar var...(Dronova Julia)

Kirpiler, korsaklar
Aniden deliklere saklandılar.
öğle sıcağı.(Koller Victoria)

RKCHP teknolojisinde haiku, yazılı bir yansıtma biçimidir.

Haiku, aşırı kısalık ve kendine özgü poetika ile karakterize edilen lirik bir şiirdir. Her haiku, küçük bir sözlü resim-imgeye damgalanmış bir duygu-duyumdur. Mevsimlerin döngüsü fonunda doğanın yaşamını ve insanın yaşamını tasvir eder.

Haiku yazma sanatı her şeyden önce az sözle çok şey anlatabilmektir. Şairin görevi okuyucuya lirik heyecan aşılamak, hayal gücünü uyandırmaktır ve bunun için tüm detaylarıyla bir resim çizmek gerekli değildir.

Çoğu zaman hikaye şimdiki zamanda anlatılır.

5. Genellikle, ilk iki mısra belirli bir olguyu tanımlar ve üçüncü satır, söylenenleri özetler, genellikle beklenmedik bir şekilde. Ve bazen tam tersine, konuyu tanıtmak için bir ilk satır yeterlidir ve konuyu özetlemek için takip eden iki satır gerekir.

6. Bir haiku, yan yana koyma adı verilen bir tekniğe dayanabilir: iki nesne vardır ve haiku, ilişkilerinin dinamiklerini temsil eder. Şunları eşleştirebilirsiniz: nesne ve arka plan; bir nesnenin farklı durumları; hareketler; nitelikler/ilişkiler vb.

Çoğu zaman, Haiku tekniği edebi okuma, çevredeki dünya ve güzel sanatlar derslerinde kullanılır.

Kütük kitaplar

Uçuş günlükleri, öğrencilerin bir konuyu çalışırken düşüncelerini yazdıkları çeşitli öğretim yazma tekniklerinin genel adıdır. Seyir defteri en basit haliyle kullanıldığında, okumadan veya başka bir çalışma biçiminden önce öğrenciler aşağıdaki soruların yanıtlarını yazarlar:

– "Kaşif günlüğünüzü" tamamlayın:

Bu konu hakkında ne biliyorum?

Metinden ne öğrendim?

Çocuklar sol sütunu tamamlar. Çeşitli bilgi kaynaklarıyla çalışırken, duraklamalar ve duraklamalar sırasında öğrenciler, alınan bilgilere ve bilgi ve deneyimlerine dayanarak “araştırmacı günlüğünün” sağ sütununu doldururlar.

Bu tür çalışmaları yürüten öğretmen, öğrencilerle birlikte tüm süreçleri görünür bir şekilde göstermeye çalışır, böylece öğrenciler daha sonra kullanabilir.

Anlamsal aşamada çalışma şu şekilde organize edilebilir: çiftin üyelerinden biri "varsayımlar" sütunundaki listeyle çalışır, varsayımların doğruluğuna bağlı olarak "+" ve "-" işaretlerini koyar; ikincisi yalnızca yeni bilgileri yazar. Öğrenciler bireysel çalışır.

Yansıtma (düşünme) aşamasında bir ön özet vardır: "uçuş günlüğünün" iki bölümünün karşılaştırılması, bilgilerin özetlenmesi, kaydedilmesi ve sınıfta tartışmaya hazırlanması. Kayıtların organizasyonu bireysel olabilir, örn. çiftin her üyesi tablonun her iki bölümünde bağımsız olarak kayıt tutar, çalışmanın sonuçları ikili olarak tartışılır. Bunu metnin bir sonraki bölümü ile yeni bir çalışma döngüsü takip eder.

Yeni bir göreve çıkış olabilecek son yansıma veya son özetleme çok önemlidir: araştırma, makale vb.

"Altı Düşünme Şapkası"

"Altı şapka" metaforu, ünlü psikolog Edward de Bono tarafından düşünme geliştirme pratiğine dahil edildi. "Düşünme şapkanı (şapkasını) tak" ifadesi (kelimenin tam anlamıyla: düşünme şapkanı tak) Rusçaya "düşün, düşün" olarak çevrilebilir. Bu ciro ile oynayan E. de Bono, altı farklı şekilde "düşünmeyi" öneriyor.

"Altı şapkalı düşünme" yöntemi, herhangi bir olgunun kapsamlı bir analizi için, deneyimin genelleştirilmesi üzerine bir ders yürütmek için (bir geziden sonra veya oldukça geniş bir konuyu inceledikten sonra vb.) Kullanılır.

Öğrenci grubu altı gruba ayrılır. Her gruba altı şapkadan biri verilir. Ayrıca bazı sınıflarda kartondan yapılmış gerçek çok renkli şapkalar kullanılmaktadır. Her grup şapkanın rengine göre deneyimlerini, izlenimlerini ve düşüncelerini sunmaya davet edilir.

***

"Altı şapka" üzerine düşünme, yalnızca bir grupta değil, bireysel olarak da gerçekleştirilebilir. Bu yöntem, öğrencileri, eleştirel düşünürün önemli özelliklerinden biri olan, öğrendikleri ve deneyimledikleri şeyler hakkında çeşitli, “çok renkli” bir değerlendirme yapmaya teşvik eder. Bu puanlar kendi başlarına değerli olabilir veya son bir makale yazarken kullanılabilirler.

Ancak, yansıtma aşamasının önemli bir görevinin daha fazla gelişme için yön belirlemek olduğunu hatırlayalım...

Beyaz şapka

Beyaz şapka - gerçeklerle, rakamlarla düşünürüz. Duygular olmadan, sübjektif değerlendirmeler olmadan. Sadece gerçekler!!! Birinin öznel bakış açısını alıntılayabilirsiniz, ancak tarafsız bir şekilde, bir alıntı gibi. Örnek: "Bu kitapta hangi olaylar oldu?", "Romanın kahramanlarını listeleyin" vb.

Sarı şapka

olumlu düşünme. İncelenmekte olan olgunun olumlu yönlerini vurgulamak ve (!!!) neden olumlu olduklarını tartışmak gerekir. Sadece tam olarak neyin iyi, faydalı, verimli, yapıcı olduğunu söylemek değil, nedenini de açıklamak gerekiyor. Örneğin, “Çevre sorunu için en etkili çözüm

Kuzey-Batı bölgesindeki sorunlar özel otoyolların inşası olacaktır, çünkü…”.

Siyah şapka

Sarı şapkanın tersi. Neyin zor, belirsiz, sorunlu, olumsuz, boş olduğunu belirlemek ve - neden olduğunu açıklamak gerekir. Mesele sadece çelişkileri, eksiklikleri vurgulamak değil, aynı zamanda nedenlerini de analiz etmektir. "Bu Kimyasal reaksiyon bizim için anlaşılmaz kaldı, çünkü onunla ilgili sorunları çözmek için çok az şey yaptık.

Kırmızı şapka

Bu duygusal bir şapka. Kişinin kendi duygusal durumundaki değişiklikleri, söz konusu olgunun belirli anlarıyla ilişkilendirmek gerekir. Dersin hangi özel anı (ders dizisi) şu veya bu duyguyla ilişkilidir? Açıklamaya gerek yok neden şu veya bu duygusal durumu (üzüntü, neşe, ilgi, tahriş, kızgınlık, saldırganlık, şaşkınlık vb.) Deneyimlediniz, ama yalnızca farkına varın. Bazen duygular, aramanın, analizin yönünü daha doğru belirlememize yardımcı olur. "Düellonun" finali kafamı karıştırdı ve kaderime mahkum etti."

yeşil şapka

Bu yaratıcı düşünmedir. Sorular sorun: “Şu veya bu gerçek, yöntem vb. Nasıl uygulanabilir? yeni bir durumda?”, “Neyi farklı, neden ve tam olarak nasıl yapabilir?”, “Şu veya bu yönü nasıl geliştirilebilir?” ve diğerleri Bu "şapka", çalışılan malzemede yeni yönler bulmanızı sağlar. "Dostoyevski yaşlı tefeciyi daha ayrıntılı anlatmış olsaydı, onun duygu ve düşüncelerini anlatmış olsaydı, Raskolnikov'un eyleminin algılanması farklı olurdu."

Mavi şapka

Bu felsefi, genelleyici bir şapkadır. "Mavi" bir şekilde düşünenler, diğer "şapkaların" ifadelerini genelleştirmeye çalışır, genel sonuçlar çıkarır, genelleştirici paralellikler bulur vb. Mavi şapkayı seçen grubun tüm çalışma süresini iki eşit parçaya bölmesi gerekir: diğer gruplarda söylediklerini dinleyin ve ikincisinde - "mavi" grubunuza dönün ve özetleyin toplanan malzeme. Son söz onlarda.

ZİKZAKLI

Bu teknik, büyük miktarda materyali incelerken kullanılır. Aynı zamanda, metin anlamsal bölümlere iyi bir şekilde bölünmelidir. Kaç parça seçilirse, o kadar çok grup olmalıdır (6 parça - 6 grup). Bunlar orijinal gruplar aile diyoruz.

Çağrı aşamasında, zaten bilinen numaralardan biri kullanılır.

İçerik aşamasında, öğrenciler kartlarındaki metin parçalarını okurlar, asıl şeyi, yeni anlaşılmaz kelimeleri vurgularlar. Herkes metnin bir düzenini oluşturur (küme, şekil, tablo). Yani kendi gruplarında çalışırlar.

Daha sonra öğrenciler, metinle birlikte broşürlerinin rengine göre diğer "uzman" gruplara dağılırlar. Her grup metnin kendi bölümünü, şema seçeneklerini tartışır, en uygun olanı seçer ve düzeltir

kağıt. Grup üyeleri notlarında uygun ayarlamaları yapar. Yansıtma aşamasında, öğrenciler "yerli" gruplarına geri dönerler ve parçalarını düzeltilmiş şemalara göre birbirlerine yeniden anlatırlar.

“Yerli” gruplardaki yeniden anlatım sona erdikten sonra, uzman gruplarının temsilcileri karatahtada parçalarının içeriğini anlatıyor. genel şema. Gerisi dinleyin ve dinlerken ortaya çıkan soruları yazın. Hikayelerini bitirdikten sonra uzmanlar bu soruları yanıtlıyor. Kimsenin cevaplayamadığı sorular tahtaya yazılır.

Dersin sonunda meydan okuma aşamasının görevlerine geri dönerler.

DERS SENARYOSU

YAPI

· "Mücadele" aşamasında, öğrencinin keskin bir şaşkınlık veya zorluk duygusu yaşaması, çelişkiyi fark etmesi ve ardından öğrencinizin bağımsız olarak bir soru veya problem formüle edebilmesi için bir problem durumu yaratmaya çalışın.

Yeni materyali kavrarken, öğrencilerin yaşam deneyimlerine bakın: onlar için daha net ve daha ilginç olacak

· Her öğrencinin derinlemesine düşünme aşamasındaki öğrenme sürecindeki kişisel önemini artırmak için, öğrencileri değerlendirme etkinliklerinin çeşitli yöntem ve tekniklerine dahil edin: öz değerlendirme, karşılıklı değerlendirme.

· Düşünme aşamasında, dersi özetledikten sonra bir sonraki dersin konusunu duyurmayı unutmayın.

Ders yansıması - sonraki derse bir köprü.

· "Düşünme" aşamasında öğrenciler için yeni öğrenme hedefleri belirlemeniz gerektiğini unutmayın.

· Düşünme aşamasında, öğrencileri bir sonraki dersin konusuna hazırladıktan sonra, bir sonraki dersin konusuyla ilgili ek literatüre bakmayı, ana noktaları yazmayı ve sorular oluşturmayı teklif edebilirsiniz, çünkü. yazı dili merakı keskinleştirir, çocukları daha aktif gözlemciler yapar. Ve ek literatürün kullanılması, öğrencinin konuyla ilgili bilgisini bağımsız olarak yenilemesini sağlar ve konuyu çekici hale getirir ve ona olan ilgiyi artırmaya yardımcı olur.

RESEPSİYONLAR

"Çok şey iyi değil." Ders lastik değildir, bu nedenle kurallardan biri, bir aşamada ikiden fazla teknik kullanmamak ve derste kullanılan her tekniği özetlemektir. Dersi tekniklerle aşırı yüklemeyin. Aksi takdirde, çalışma verimsiz olacaktır.

· Öğrencilerin yaşına uygun yöntem ve teknikleri kullanır.

Her resepsiyonun ardından bir tartışma (özetleme) yapılmalıdır.

· Dersin hedeflerinin etkili bir şekilde uygulanması için, dersin her aşamasına (meydan okuma, içeriğin kavranması, yansıtma) yönelik yöntem ve teknikler dikkatlice düşünülmeli ve seçilmelidir.

· Bir dersi geliştirirken, önemli olanın TRCM tekniklerinin sayısı değil, kalitesi ve uygun, birinden diğerine mantıksal geçiş olduğunu unutmayın;

· Dersinizin ana derslerini "geleneksel" bir şekilde açıklayın ve her biri için uygun TRCM teknikleri bulmaya çalışın. Sonuç bir tablodur.

Kullanılan teknikler, materyalin içeriğine uygun olmalı ve dersin akışına organik olarak uymalıdır. Malzemeyi öğrenmeye yardımcı olmalı ve öğrencinin kafasını karıştırmamalıdır.

· Bir ders oluştururken, teknikler hakkında dikkatlice düşünün.

Tüm öğrencilerin derse dahil edilmesini sağlayacak form ve tekniklerin kullanılmasını sağlayın.

· Bilginin grafik gösterimi yöntemlerinin kullanımı.

· TRCM'deki ilk derslerde, öğrencilerin eleştirel düşünmelerini geliştirmek için teknolojinin teknik ve stratejilerini kullanırken, ikili veya küçük gruplar halinde çalışma sunmak mümkündür, çünkü bağımsız çalışırken, birçok erkek başa çıkamaz ve bu onları yalnızca sürece katılmaktan uzaklaştırabilir.

Hiçbir durumda dersi aşırı sayıda teknikle aşırı yüklememelisiniz. / Multum inparvo - "Birazdan çok" /

PRENSİPLER

Öğrencilerin sorularını bağımsız olarak formüle edebilecekleri ve şunları belirleyebilecekleri bir durum yaratın: neden yeni materyal çalışacağım, kendi soruma cevap vermek için tam olarak neyi bilmem gerekiyor.

· Yeni bir konuyu incelerken, öğrencileri edindikleri bilgi ve becerileri kullanabilecekleri belirli yaşam görevlerini belirlemeye motive edin.

Öğrencileri belirsiz yanıtlara motive eden bir soru formüle edin.

Öğrencilere kendi sonuçlarını çıkarma, kendi çalışmalarını değerlendirme fırsatı verin.

Öğrencilerin araştırma yapma, bilgi edinme aktivitelerini teşvik etmesi gereken sorular üzerinde düşünün.

Dersin her aşamasından sonra kendi başlarına sonuç çıkarmalarını sağlamak için çocukları getirdiğinizden emin olun.

Öğrenciler tüm varsayımlarını doğrulamalıdır.

· Ders, bilgilerin çoğunu çocukların kendileri keşfedecek ve akıllı bir öğretmenin ağzından dinlenmeyecek şekilde yapılandırılmıştır.

· Aktif çalışma biçimlerini - çiftler halinde, gruplar halinde dahil ettiğinizden emin olun, böylece etkileşim gerçekleşir. Yapıcı çalışmayı gruplar halinde organize etmek için, her öğrencinin belirli bir rolü üstlendiği 5 kişilik bir grup oluşturmanızı tavsiye ederim: lider, rakip, şüpheci, liderin yardımcısı, denetleyici

Yaratıcı görevler vermek: henüz var olmayan kendi telif hakkınızı oluşturmak

Çocuklara sadece cevap vermeyi değil, soru sormayı ve formüle etmeyi öğretin.

· Öğrencilere sormak için (tutarlı ve muhtemelen beklenmedik) sorular düşünün, böylece yanıtlara bağımsız olarak ulaşabilirler ve gerçeği kendileri keşfedebilirler.

Çocuklar sorumlu olmalı aktörler derste.

· Konunun amacının ve pratik öneminin çocuklar tarafından keşfedilmesi gerektiğini unutmayın.

· Öğrenciler mutlaka ortaya çıkan düşünceleri konuşmalı veya yazmalıdır, çünkü ancak bu durumda öğrendiklerini fark edeceklerdir. TRCM'de çalışırken çocukların gözleri önünde bir “görsel mesafe” olmalıdır. Tüm düşünceler, cevaplar, anahtar kelimeler yazılmalı ve okunmalıdır. Bunun, okuma ve yazma yoluyla eleştirel düşünmeyi geliştirmeye yönelik bir teknoloji olduğunu unutmayın.

· Sadece bir öğrenciye değil, herkese konuşma fırsatı verin.

· Öğrencilerin farklı görüşlerini sadece bir soru ile değil, uygulamalı bir görev ile de çarpışmak mümkündür.

· Öğrencilerle birlikte geleceğe yönelik yeni sorular ve görevler belirlemek.

· Dersin sonunda öğrencilere bir sonraki dersin konusunu vermelisiniz. Bir sonraki derste entrikayı çözmek için öğrencileri merak içinde bırakmanız iyi olur.

GENEL ÖNERİLER

Öğretmenin dersten ne gibi bir sonuç beklediğini belirleyin.

· Dersin teması ders boyunca izlenmelidir.

· Ders, "tek elmas" değil, tüm dersler zincirinin bir halkası olmalıdır.

• Öğrenme hedefleri belirli ve açık olmalıdır. Yansıtma gibi bunlar da öğrenciler tarafından formüle edilir ve dile getirilir.

· Sadece dersin değil, her aşamanın amaç ve hedeflerini net bir şekilde tanımlayın.

Başlatılan görev tamamlanmalı, yorumlanmalı ve özetlenmelidir.

· Diyagramlar ve tablolar çocuklar tarafından doldurulmalıdır.

· Dersin zamanlamasını doğru hesaplamak gerekir. Herhangi bir tekniği ilk kez kullanıyorsanız, zaman ayırmak daha iyidir.

· Öğrencilerin var olan bilgileri üzerine inşa etmek gerekir.

Çocuklara çeşitli bilgi kaynaklarıyla nasıl çalışacaklarını öğretmek gerekir.

Öğrencilerin eylem dizisi için algoritmalar doğru ve anlaşılır olmalıdır. / Expressum facit cessare tacitum - Açıkça ifade edilen, kelimeler olmadan ima edileni ortadan kaldırır ”/

· Öğrencilerin etkinlikleri bilişsel, uygulamalı, araştırma odaklı olmalıdır. / Felix qui potuit rerum cognoscerecausas - Şeylerin nedenlerini bilene ne mutlu.

· İyi bir dersin temel koşullarından biri, öğretmenin “bilgi eğitmeni” konumundan “görünmez rehber” konumuna geçmesidir.

· Dersin farklı aşamalarında kullanılabilecek bir dizi teknik ve strateji oluşturun. Bu ders için en uygun olanı seçin. Kolaylık sağlamak için, küme veya tablo biçiminde bir ders oluşturucu geliştirebilirsiniz.

· İyi bilinen TRCM tekniklerini kullanarak dersin "iskeletini" geliştirin. Ardından sonuca yönelik görevleri seçin ve geliştirin.

· Tek bir ders değil, aynı anda bir konu üzerinde bir dizi ders geliştirin (bir konuya birden fazla ders atanmışsa).

· Ders tamamlanmalıdır: başladığımız şeyden, ayrıca geri döner ve onunla bitiririz. Ders, öğrencilerin öğrenmek için zamanları olmayan tüm bu ilginç ve faydalı şeyleri anlamak için bir sonraki derse gelme ihtiyacı hissetmeleriyle sona erer.

· Yeni bir konuyu işlemeden önce, bir sonraki dersin konusunu 2-3 gün önceden duyurun ve konuyla ilgili sorular oluşturmayı teklif edin, bu öğrencilerin motivasyonlarını ve hedeflerini belirlemelerine yardımcı olabilir.

Özette, biri olabilir üç faz
4. Aşamada Arama : konu belirtilir - tercihen çocuklar tarafından, öğrenciler için motivasyon vardır
5. Aşamada anlayış Orada bağımsız işöğrencilerin yeni bilgiler edinmeleri
6. Aşamada yansımalar faaliyetlerin veya yeni bilgilerin bir değerlendirmesi, görüş alışverişi, yeni konulara mantıklı bir geçiş var
7. İlkeye uygunluk: öğretmen koordinatörü bilgi kaynağı değil
8. Süre Ders dikkate alınmalı
9. Her birinin özel olarak nasıl kullanıldığına dair bir açıklama var. resepsiyon (öğrenci ne yapar, öğretmen ne yapar)
10. Her numara işe yarar konuyla ilgili ders (Rusça dersinde hayvanlar hakkında küme yapmaya gerek yok)
11. Her resepsiyon tamamlanmış
12. Her tekniğin kullanımı anlamlı (Sadece bir resepsiyon uğruna bir resepsiyon değil)
13. Resepsiyonlar kendi aralarında olmalı kabul
14. Kullanılan tekniklerin sayısı mantıklı (en fazla üç)

Kaynakça:

Kritik düşünce. //Sözlük. – Eğitim kaynaklarına erişim için tek pencere. -

Diana Halpern. Eleştirel düşünme psikolojisi. – 4. uluslararası baskı. - St.Petersburg: Peter, 2000 - 512 s. -

David Kluster. Eleştirel düşünme nedir? // İnternet dergisi. Rus Dili. - "Bir Eylül" Yayınevi. - 29. - 2002. -

İgor Zagaşev. Ders 1. Okuma ve yazma yoluyla eleştirel düşüncenin gelişimi için eğitim teknolojisinin temelleri . Strateji Okumayı Durdurun. – Pedagoji Üniversitesi “Bir Eylül” –

Volkov E.N. Eleştirel düşünme: ilkeler ve işaretler. -

G. Lindsay, K. Hull, R. Thompson. Yaratıcı ve eleştirel düşünme. - Spiro, Jody. Eleştirel düşünme, Rus okulunun dönüşümünün anahtarıdır. // Baş öğretmen. 1995. Sayı 1. S. 67-73. -

Yu.F. Gushchin, N.V. Smirnova

İkinci nesil eğitim standardının niteliksel olarak yeni bir yönü, ilk kez kişisel ve meta-konu için gereksinimler oluşturması olarak kabul edilebilir ( düzenleyici, bilişsel, iletişimsel) ana eğitim programında uzmanlaşan öğrencilerin sonuçları , . Bu gereksinimler, eğitim kurumunun Yaklaşık temel eğitim programında (bundan sonra Program olarak anılacaktır) belirtilmiştir. Özellikle, planlanan sonuçlar öğrenciler tarafından genel eğitimin ana eğitim programına hakim olmak ve özellikle, “Tüm dersler yoluyla eğitim sürecinde, mezunların sahip olacağı söylenir. biçimsel-mantığın temelleri düşünme, yansıma yardımcı olacak:

Yeni bir tür bilişsel ilginin oluşturulması (yalnızca gerçeklere değil, aynı zamanda kalıplara da ilgi);

Kişinin kendi yeteneklerinin yansıtıcı değerlendirmesinin genişletilmesi ve yeniden yönlendirilmesi - ötesinde Öğrenme aktiviteleriöz-bilinç alanında;

Hedef belirleme, bağımsız olarak yeni eğitim görevleri belirleme ve kendi eğitim faaliyetlerini tasarlama becerisinin oluşumu” (, s. 8).

Programın başka bir bölümünde (bölüm 2.3. "Öğrencilerin eğitim ve sosyalleşme programı"), biraz farklı bir biçimde de olsa öğrencilerin düşüncelerini oluşturma ihtiyacından da bahsedilmektedir. Buna karşılık, sosyal psikologlar ve eğitimciler, pratikte, tüm sosyalleşme mekanizmalarına yansımanın aracılık ettiğini belirtiyorlar. Bu nedenle, yansıtma, uzmanlar tarafından bir bütün olarak kişiliğin oluşumu ve gelişimi için ana temellerden biri olarak kabul edilir.

Programda yansıma " olarak kabul edilir. öznenin kendi düşüncelerini, duygusal durumlarını, eylemlerini ve kişilerarası ilişkilerini özel bir ilgi (analiz ve değerlendirme) ve pratik dönüşüm konusu haline getirmesine izin veren, özellikle insana özgü bir yetenek. Yansıtma görevi, konunun dış ve iç deneyiminin farkındalığı ve bunun şu ya da bu biçimde yansımasıdır” (, s. 82).

programın öne çıkanları üç ana alan yansımanın varlığı. İlk olarak, bu iletişim ve işbirliği alanı ikincisi, o düşünce süreçleri alanı,Üçüncüsü, sorunları çözmeyi amaçlayan, benlik bilinci alanı, iç yönergelerin kendi kaderini tayininde ve Benlik ile Benlik olmayan arasında ayrım yapmanın yollarında düşünmeye ihtiyaç duyar.

Programda yansıtma sadece bir oluşum nesnesi olarak değil, aynı zamanda bir değerlendirme nesnesi olarak ele alınır. Bu bağlamda, yansıtmayı değerlendirmek için yeterli araçları bulma ve/veya geliştirme sorunu ortaya çıkar.

Moskova Eğitim Kalitesi Merkezi, birkaç yıldır öğrencilerin sosyalleşmesini değerlendirmek için araçlar yaratmak için çalışıyor. Bu çalışmanın bir parçası olarak, aslında, yansımayı değerlendirme araçlarına ihtiyaç doğdu. Bu soruna hazır çözümler arayışı başarılı olmadı. Sosyalleşmeyi değerlendirmenin diğer araçlarıyla birlikte okulda kullanılabilecek yansıtmayı değerlendirmenin hiçbir yolu olmadığı ortaya çıktı. Bu nedenle, hem kendi güçlü yönlerimizi ve yeteneklerimizi kullanarak hem de diğer kuruluşlardan uzmanların yardımıyla böyle bir araç geliştirmeye karar verildi. Sonuç olarak, öğrencilerin (yazarlar-geliştiriciler - Psikolojik Bilimler Doktoru, Prof. I.I. İlyasov, Moskova Devlet Üniversitesi, Moskova Eğitim Merkezi metodolojisti Yu.F. Gushchin) eleştirel düşüncelerini değerlendirmek için bir test geliştirildi. Burada kısaca, testin neden yansımanın kendisine değil de eleştirel düşünmeyi değerlendirmeye odaklandığı açıklanmalıdır.

Eleştirel düşünmenin temelinde dönüşlü olduğu bilinmektedir. “Öğretme faaliyetinde eleştirel düşünme, bilginin nihai olmadığı, ancak “değerlendirici, yansıtıcı düşünmenin” yanı sıra “..” araştırma kültürünün yüksek seviyesini belirleyen bir dizi nitelik ve beceri olarak anlaşılmaktadır. Başlangıç ​​noktası, kişisel deneyime ve kanıtlanmış gerçeklere dayanan mantıklı ve mantıklı düşünme"(I.O. Zagashev, S.I. . Zair-Bek, 2003). Başka bir deyişle, eleştirel düşünmenin değerlendirilmesi, derinlemesine düşünmenin gelişiminin daha eksiksiz bir resmini elde etmek için daha fazla fırsat sağlar. Öğrenci doğru bir şekilde akıl yürütmeyi, düşüncelerini tartışmayı, sonuçlar çıkarmayı, kanıt oluşturmayı, metinleri, argümanları ve diğer insanların argümanlarını değerlendirmeyi vb. bilmiyorsa, yansıtma yeterince yüksek bir düzeyde oluşturulamaz. Toplamda öğrenci, yansıtma yeteneği de dahil olmak üzere tüm bunlara sahipse, bu, eleştirel düşünmeyi oluşturduğu anlamına gelir. Böylece, eleştirel düşünmeyi değerlendirerek, hem yansımanın gelişimi hem de ön koşulları - oluşturulduğu temelde beceri ve yetenekler hakkında fikir edinme fırsatı elde ederiz.

Eleştirel düşünme değerlendirme testi (bundan böyle CT testi olarak anılacaktır) iki versiyonda geliştirilmiştir: 7. sınıflar ve 9. sınıflar için. Burada sadece ilk test için verileri analiz edeceğiz (test, makalenin sonundaki Ek 1'de sunulmaktadır). Testin geliştirilme sürecinde değerlendirilmesi gereken beceriler listesi oluşturulmuş ve bu listeye uygun görevler geliştirilmiştir (başka kaynaklardan alınan görevler de testte kullanılmıştır).

Deneme testine hazırlanırken aşağıdaki görevler çözüldü:

öğrenciler için talimatlar geliştirildi;

test sonuçlarını işlemek ve yorumlamak için bir şema geliştirildi;

beceri geliştirme düzeyini değerlendirmek için bir ölçek geliştirilmiştir;

okullarda testlerin nasıl yapılacağına dair yönergeler oluşturulmuştur.

7. sınıf testi, aşağıdaki beceri türlerini değerlendirmenize izin veren görevleri içerir:

mantıksal çıkarımlar yapmak ve değerlendirmek;

çıkarım dizilerini değerlendirmek;

eksik bilgileri bulun;

metnin içeriğini derinlemesine değerlendirin;

gereksiz arka plana karşı ana bilgileri bulmak için.

Geliştirilen metodolojik desteğe uygun olarak, çalışmamızda BT becerilerinin kategorileri (tipleri) oluşturulmuş, kısmen oluşturulmuş ve oluşturulmamış olarak değerlendirilmiştir. İlgili beceri kategorisine ait görevler için öğrenci doğru cevabı ve doğru (anahtarla örtüşen) mantığı verirse, o zaman beceri oluşturulmuş kabul edilir. Görev için ne doğru cevap ne de doğru gerekçe yoksa, o zaman beceri oluşmaz. Diğer yanıt seçeneklerinde beceriler kısmen oluşmuş olarak kabul edilir.

Test sonuçlarını işlerken ve yorumlarken, CT becerilerinin oluşum düzeyi aşağıdaki ölçeğe göre belirlendi:

Yüksek seviye ─ öğrenci 25'ten fazla puan aldıysa;

Ortalama seviye ─ öğrenci 12'den 25'e kadar puan alırsa;

Düşük seviye - öğrenci 12 puandan az puan alırsa.

Belirli beceri kategorilerinin oluşumunu değerlendirirken, testteki görevlerin eşit olmayan bir şekilde sunulduğu dikkate alınmıştır, yani. bazı beceri kategorileri bir görevle temsil edilirken diğerleri iki, üç veya dört görevle temsil edilir. Bir kategori için birden fazla görev varsa, alınan puan miktarını görev sayısına bölmeniz gerekir. Elde edilen sonuç, bu beceri kategorisi için ortalama göstergeye (puan sayısı) karşılık gelecektir.

7. sınıfta test sonuçları

236 No'lu GBOU ortaokulunda testler spor salonu sınıfında gerçekleştirildi. Sonuçların genel analizi, sınıftaki öğrencilerin çoğunluğunun eleştirel düşünmeyi ortalama düzeyde oluşturduğunu göstermiştir (kısmi oluşturma düzeyinde %82). Öğrencilerin %9'u düşük bir formasyon seviyesine sahiptir ve %9'u yüksek bir formasyon seviyesine sahiptir (bkz. Diyagram 1).

Belirli test edilen beceri türleri için oluşum düzeyi, aşağıdaki türler (kategoriler) için değerlendirildi: mantıksal çıkarımlar yapma ve cevabınızı doğrulama becerisi, çıkarım dizilerini değerlendirme becerisi, eksik bilgileri bulma becerisi, refleks olarak metnin içeriğini, gereksiz bilgilerin arka planında ana bilgileri bulma yeteneğini değerlendirin. Değerlendirmenin sonuçları Diyagram 1'de gösterilmektedir.

diyagram 1.

Öğrenciler, gereksiz bilgilerin arka planına karşı ana bilgileri bulmanın gerekli olduğu görevlerle ve en kötüsü, metnin içeriğini derinlemesine değerlendirme yeteneğini test eden görevlerle en iyi şekilde başa çıktı.

Mantıksal sonuçlar çıkarma ve değerlendirme ve metnin içeriğini bir dereceye kadar yansıtıcı olarak değerlendirme becerisini değerlendirmeyi amaçlayan görevler tüm öğrenciler tarafından tamamlandı (kısmen oluşturuldu). Aynı zamanda bu kategorilerde en yüksek puanı alan ya da tek bir soruyu bile doğru cevaplamayan öğrenci bulunmadığı söylenmelidir.

Test ve veri işlemenin sonuçları, öğrencinin bireysel bir profilinin oluşturulmasını mümkün kılar. Profil, belirli beceri türlerinin hangi düzeyde oluşturulduğunu açıkça gösterir (bkz. Diyagram 2).

diyagram 2.

Bireysel profil. Öğrenci numarası 10.

Bir öğrencinin eleştirel düşünmesinin bireysel gelişim düzeyi hakkında bir fikir, bireysel sonuçlarını büyük bir örneklem üzerinde elde edilen normatif sonuçlarla karşılaştırarak elde edilebilir. Ancak şu ana kadar böyle bir veri yok. Bu nedenle, öğrencinin bireysel sonuçlarının test için mümkün olan maksimumda ve sınıf ortalamasıyla karşılaştırılması önerildi.

Tablo 1, 1273 No'lu GBOU ortaokulunda yürütülen yedinci sınıf testlerinin özet sonuçlarını göstermektedir (bkz. tablo 1)

Tablo 1. Özet test sonuçları (7. sınıf, 24 kişi)

						Toplam puanlar	Test başarı düzeyi
Not ortalaması

Sınıf için test protokollerinin işlenmesi sırasında elde edilen sonuçlar Diyagram 3'te sunulmaktadır.

diyagram 3.

Yüzde olarak, bu sonuçlar aşağıdaki gibidir:

Eksik bilgileri bulma yeteneği - %42

Mantıklı sonuçlar çıkarma ve değerlendirme becerisi - %52,5

Çıkarım sırasını değerlendirme yeteneği - %66,6

Metnin içeriğini derinlemesine değerlendirme yeteneği - %58

Yedekli arka planda ana bilgileri bulma yeteneği -% 87,5

BT becerilerinin genel oluşum düzeyi aşağıdaki gibidir:

Yüksek düzeyde, öğrencilerin %8,3'ünde beceriler oluşmaktadır.

Sınıftaki öğrencilerin %83,4'ü ortalama düzeyde becerilere sahiptir.

Düşük düzeyde (oluşturulmamış) - öğrencilerin% 8,3'ünde.

Test sonuçlarının ve sonuçların analizi

7. sınıflardaki testlerin sonuçları, öğrencilerin çoğunluğunun test görevleriyle ortalama düzeyde (kısmen oluşturulmuş beceriler) başa çıktığını gösterdi. 236 Nolu ortaokulun 7.cimnastik sınıfında öğrencilerin %82'si, 1423 Nolu ortaokulda ise 83.3 sınıfın öğrencisi bu şekildeydi. Yani, sonuçlar yaklaşık olarak aynıydı. Aynı zamanda, bu sonucun (kısmen oluşturulmuş beceriler), bu %82'den öğrencilerin çoğunluğunun ve %83'ün görevlerde cevaplarını gerekçelendiremediği anlamına geldiği söylenmelidir. Ancak, öğrencilerde yansıma gelişiminin bir göstergesi olarak görevlerde hizmet eden gerekçedir. Bu şaşırtıcı değil, çünkü şu anda pratikte hiçbir deneyime ve yansıtma becerisine sahip değiller.

7. sınıf öğrencileri için en kolay görev, 12 numaralı görevdi - "Gereksiz bilgilerin arka planında ana bilgileri bulma yeteneği." Açıklık için, bu görevi yeniden oluşturalım.

Görev 12 . Otobüs şoförü ve yolcu sorunu

“Diyelim ki bir otobüs şoförüsünüz. İlk durakta 6 erkek ve 2 kadın otobüse bindi. İkinci durakta otobüsten 2 erkek indi, 1 kadın bindi. Üçüncü durakta 1 erkek indi, 2 kadın bindi. Dördüncü - 3 erkek bindi ve 3 kadın otobüsten indi. Beşinci durakta 2 erkek, 3 erkek, 1 kadın indi ve 2 kadın bindi.

Soru: Otobüs şoförünün adı nedir?

Bu görevdeki gereksiz bilgiler (duraklarda otobüse kaç yolcunun bindiğini ve otobüsten indiğini listelemek), çoğu öğrencinin doğru cevabı belirlemesini engellemedi. Bundan, özellikle, testin yeni versiyonunda, bu görevin aynı türden, ancak daha zor olan başka bir görevle değiştirilmesi gerektiği sonucu çıkar.

Zor olarak sınıflandırılabilecek görevlerin yerine getirilmesine ilişkin sonuçlar oldukça çelişkili çıktı. Bir ön uzman değerlendirmesine göre, bu tür görevler, metnin içeriğinin yansıtıcı bir değerlendirmesi ve terimlerin belirsizliği ve tezin bulanık formülasyonu ile ilişkili hataların tespiti ile ilgili görevleri içerebilir. Bir durumda, bu hipotez doğrulandı, diğerinde doğrulanmadı. Bir sonuca göre (236 Nolu Ortaokul), test içeriğinin refleksif değerlendirmesi için görevlerin zor olduğu ortaya çıktı (toplamda, öğrencilerin% 50'sinde beceriler oluşturuldu veya kısmen oluşturuldu); diğerleri için (1423 numaralı ortaokul) - eksik bilgileri bulmanın gerekli olduğu görevler (toplamda, öğrencilerin% 16,7'sinde beceriler oluşturuldu veya kısmen oluşturuldu). Başka bir deyişle, bu sınıfın öğrencileri yetersiz oluşturulmuş mantıksal becerilere sahiptir. Bununla birlikte, bu konuda nihai sonuçlara varmak için henüz erken, çünkü ilk olarak, bu çalışmadaki örneklem yeterli değildi ve ikinci olarak, farklı sınıflar ve öğrenci grupları onlar için neyin zor neyin kolay olduğu konusunda önemli ölçüde farklılık gösterebilir.

Onaylamaya katılan okullardan görüş ve öneriler alındı. Örnek olarak, 236 Nolu okuldan alınan bir rapordan alıntılar.

“Metodolojinin uygulanması, sonuçların doğrulanması ve analizi sırasında, psikolojik ve pedagojik ekip aşağıdaki açıklamaları yaptı:

1) 5 numaralı görevde, cevabın doğruluğunu ve mantığı ayrı ayrı değerlendirmenin uygun olmadığını düşünüyoruz, çünkü öğrenciler doğru cevabı vermişlerse bu, mantığı zaten zihinsel olarak konuştukları ve doğru sonucu çıkardıkları anlamına gelir.

2) 7 numaralı görev, öğrencilerin anlaması için çok zor.

3) Görev numarası 13. Öğrenciler soru metninde belirtilen kavramlara aşina değiller. Soruda kavramların açıklamasına yer verilmesi gerekebilir.».

Bu ve diğer yorumlar, KM testinin geliştirilmiş bir versiyonunun analizi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi için malzeme görevi görür.

Edebiyat

1. Müdrik A.V.İnsan sosyalleşmesi. - M., 2004.

2. Bir eğitim kurumunun örnek temel eğitim programı. İlkokul / komp. E. S. Savinov. - M.: Aydınlanma, 2010 - (İkinci neslin standartları).

3. Bir eğitim kurumunun örnek temel eğitim programı. Temel okul / komp. E. S. Savinov. - M.: Aydınlanma, 2011 - (İkinci neslin standartları).

4. Temel genel eğitimin temel eğitim programına hakim olmanın sonuçları için gereklilikler. – www.standart.edu.ru.

5. Temel genel eğitim için federal eyalet eğitim standardı. Eğitim ve Bilim Bakanlığı'nın emriyle onaylandı Rusya Federasyonu 17 Aralık 2010 tarihli 1897, s. 4 – 7. – www.standart.edu.ru.

Program, sorumluluk ve yetkinliğin yetiştirilmesinin şu anlama geldiğini söylüyor: “Kendi kendine eğitimin biçim ve yöntemlerinde ustalaşıyorlar: özeleştiri, kendi kendine hipnoz, kendini taahhüt, kendi kendini değiştirme, başka bir kişinin konumuna duygusal ve zihinsel transfer ” (, s. 141).

« benlik bilinci alanı içsel yönergelerin kendi kaderini tayin etme sürecinde ve Benlik ile Benlik olmayan arasında ayrım yapma yollarının derinlemesine düşünülmesi gerekir” (, s. 82).

3 “Tüm sosyalleşme mekanizmalarının eylemi, az ya da çok yansıma aracılı- bir kişinin toplumda, ailede vb. var olan değerleri dikkate aldığı ve kabul ettiği veya reddettiği bir iç diyalog. Onlar. insan yaşadığı gerçekliğin, onun içindeki yerinin ve kendisinin farkındalığı ve deneyimi sonucunda oluşur ve değişir.

Halpern, Diana. Eleştirel düşünme psikolojisi. "Psikoloji Ustaları" Serisi - St.Petersburg, 2000

Eleştirel düşünme sürecini tetikleyen mekanizma, kendi kendini düzenleyen bir eylemle amaçlı bir başlangıç ​​olarak yorumlanabilir. Bir kişinin bir nesneye veya nesneye ilgisi, bir tür merakı olur olmaz, bu merakı tatmin edebilecek bilginin özünü bulmak için büyük miktarda bilgiyi analiz ederek aktif olarak düşünmeye başlar.

Eleştirel düşüncenin gelişimi

Düşünme, gerçekliğin yansımasına dayanan ve ardından bireysel deneyime göre modellemeye dayanan zihinsel süreçlerden biridir.

Biri eleştirel düşünme olan birkaç düşünme türü vardır. Mantıklı sonuçlar çıkarma ve bilinçli kararlar verme yeteneğini içerir.

Her gün, hayatı boyunca her insan bu tür eylemleri onlarca kez gerçekleştirir. Bununla birlikte, olayların akışı genellikle öznel algı anları tarafından bozulur.

Yani öğretmenler kurmaca yazıp okuyarak mekanizmayı etkilerler. Okumak her yaşta ana yöntemdir. Yetkili bir öğretmen ve ebeveynler, bir çocuğa aktif algılama, metin analizi ve olası kişisel bağlama dahil etme unsurlarıyla etkili okumanın temellerini öğretebilir. Bu paragrafta önemli bir koşul, okuyucunun özel ilgisini ve ilgisini çeken, ancak çalışmanın veya makalenin tam metni olmayan bilgilerin seçimidir.

Okuma ve yazmaya dayalı eleştirel düşünme teknolojisi Bu teknolojide üç ana aşama vardır: I. Zorluk - mevcut bilginin uyanması, alınan bilgilere ilgi, güncelleme hayat deneyimi. II. İçeriği anlamak (yeni bilgi edinmek). III. Yansıma (anlama, yeni bilginin doğuşu).

Eleştirel düşünme teknolojisi beyin fırtınası "fikir sepeti, kavramlar, isimler" tekniği, syncwine küme yöntemi, RAFT teknolojileri, ZHU tekniği, POPS - formül, kalın ve ince sorular yöntemi, balık kılçığı yöntemi Insert RAFT teknolojisi, kavram-terminolojik harita "Doğru ve yanlış ifadeler" veya "inanıyor musunuz" Alımı "Duraklarla okuma" ve "tahmin ağacı" yapma vb.

Beyin Fırtınası Beyin fırtınası genellikle 7-9 kişilik gruplar halinde yapılır. 1. Bir fikir bankasının oluşturulması. Amaç mümkün olduğu kadar çok çözüm bulmaktır. 2. Fikirlerin analizi. Yararlı bir şey bulmak için her fikirde, rasyonel tahıl. 3. Sonuçların işlenmesi. Grup 2-5 arasından en ilginç çözümleri seçer ve bunları sınıfa anlatan bir konuşmacı atar.

"Doğru ve Yanlış İfadeler" veya "İnanıyor musunuz"

Küme Küme (demet): metnin anlamsal birimlerinin seçilmesini ve bir demet şeklinde grafik tasarımını içerir. Çalıştığınız metinde önemli olan: 1. Anahtar kelime veya deyim (konu) biçimindeki ana anlam birimini seçin. 2. Anahtar sözcükle ilişkili anlamsal birimleri (bilgi kategorileri) seçin. 3. Uzmanlaşılan bilgilerde yer alan görüşler ve gerçeklerle kategorileri somutlaştırın.

6. sınıftaki tarih dersinde kılçık Konu “Rus'ta Feodal parçalanma' Çöküş Nedenleri Eski Rus' Doğal ve ekonomik koşullar açısından bölgelerdeki farklılıklar Geçimlik ekonomi Bireysel toprakların ekonomik gücünün güçlendirilmesi Beylikler arasında yakın ticari bağlar yok Rusya'da parçalanma kaçınılmazdı Kiev tahtına ardıllık sırası belirlenmedi Internecine savaşları ve mücadele Kiev tahtı için Şehirlerin büyümesi ve gelişmesi Şehirler bağımsızlık için çabalayan Kiev'e itaat etmek istemiyor

SWOT - 9. sınıftaki ekonomi dersinde analiz Tema "Türler ekonomik sistemler» - kaynakların etkin tahsisi; - NTP'yi uyarır; - ihtiyaç duyulanı üretmek için maddi bir teşvik yaratır - kaynakların etkin dağılımı; - NTP'yi uyarır; - ihtiyaç duyulanı üretmek için maddi bir teşvik yaratır - toplumsal eşitsizlik yaratır; - sosyo-ekonomik sorunları (enflasyon, işsizlik) çözmez - konut ve toplumsal hizmetler gibi endüstriler gelişmemiştir. Sosyal eşitsizliğin bir sonucu olarak, aşağıdakiler mümkündür: toplumdaki sosyal ayaklanmalar; Vatandaşların kamu mallarını sağlama düzeyinin düşürülmesi; Piyasa ekonomisi, hükümet müdahalesi olmadan krizden hızla çıkamayacak - tedarikçilerin, hammaddelerin, malların vb. özgür seçimi; - çeşitli mülkiyet biçimleri; - serbest rekabet; - en etkili teknolojilerin kullanımı; -Üreticilerin bağımsızlığı Pazar ekonomisi

Kalın ve ince sorular. (Kalın soru: İnce soru kim... ne... ne zaman... yapabilir... olacak... olabilir... adı neydi... idi... katılıyor musunuz... doğru.. bir açıklama yap neden... neden düşünüyorsun... neden düşünüyorsun... fark nedir... tahmin et ne olacak eğer... ya eğer...

Resepsiyon ZHU "Biliyorum - Bilmek istiyorum - öğrendim" (Z - X - Y) Biliyorum Bilmek istiyorum Öğrendim Bu konu hakkında zaten bildiklerini yazın, önerilen fikirleri ve kategorileri Tartışmalı fikir ve soruları gruplayın. Daha sonra metin okunur ve soruların cevapları bulunur. Öğrencilerin metinden öğrendiklerini yazınız. Cevaplar, ikinci sütundaki sorulara paralel olarak düzenlenir.

Alım "Ekle" Metni işaretlemek için Simgeler: "V" - zaten biliyordu; + - yeni; - aksini düşündüm; - Anlamıyorum, sorular var. Bu teknik, tarihsel bir kaynağın metniyle çalışırken kullanılabilir.

RAFT teknolojisi. - R (rol. Mesaj kimin adına sunulacak?) - A (izleyiciler. Kimin için?) - F (form. Mesaj hangi biçimde sunulacak?) - T (konu. Mesaj ne olacak? hakkında?). Örneğin: R (rol) - gazeteci. A (izleyici) - 6. sınıf öğrencileri. F (form) - TV şovu, deneme, makale. T (konu).

"Ilya Ilyich Oblomov'un Ziyaretçileri" (I.A. Goncharov'un "Oblomov" adlı romanından uyarlanmıştır). 1. Elbette konuyla başlamalısınız. Sonra bir rol seçmeye geçiyoruz. Bu çok önemli bir adım. Sadece bir rol seçmiyoruz, onu hissetmek için bir karakter olarak reenkarne olmaya çalışıyoruz. Belirli bir karakteri somutlaştırmanıza, onu tanınır hale getirmenize izin veren sözlü etki yolunu aramanız gerekeceğini unutmayın. Her karakterin konuşması özeldir, kendi söz dağarcığına, kendi tasarımına sahiptir. Bu kahramanın kime dönebileceğini düşünmeniz gerekiyor? Yani, izleyiciyi (muhatap) seçin ve biçimi, yani kahramanın seçilen izleyiciye hangi türde hitap edebileceğini düşünün. 2. Roller: Volkov, Sudbinsky, Penkin, Alekseev - Vasiliev - Andreev, Tarantiev. 3. Seyirci, rastgele bir gezgin arkadaşı, Oblomovka'nın muhtarı Zakhar, Stolz, Olga Ilyinskaya. 4. Form: monolog, mektup, ıstırap, küçük sözler, memorandum, beyan (veya bağımsız olarak önerilen başka bir form)

POPS alımı - formül Konumu. "İnanıyorum ki…". Gerekçe. "Çünkü…". Onayla. “Bu fikir metindeki kelimelerle doğrulanıyor…; "Bunu onaylayabilirim..." Sonuçlar. "Buradan…". Sonuç, ilk ifadeyle çelişmemeli, ancak onu bir şekilde tekrar edebilir.

"Hücredeki metabolizma ve enerji" "Metabolik bozukluklar sıklıkla aşırı kiloya yol açar. Kilo verme diyetleri kadınlar ve kızlar arasında çok popülerdir. Yiyecek türünde kısa süreli keskin bir değişikliğin kısa süreli bir etki yarattığı, metabolizmayı yavaşlattığı ve iştahı artırdığı tespit edilmiştir. Genellikle diyetlerden sonra vücut ağırlığı hızla iyileşir ve hatta bazen orijinalini bile aşar. Konum. "İnanıyorum ki…". Gerekçe. "Çünkü…". Onayla. “Bu fikir metindeki kelimelerle doğrulanıyor…; "Bunu onaylayabilirim..." Sonuçlar. "Buradan…".

Cinquain Cinquain (beş dize), düşünme aşamasında didaktik bir araç olarak kullanılan, beş dizeden oluşan kafiyesiz bir şiirdir. 1. ilk satır, genellikle bir isim olan tek kelimeyle ifade edilen şiirin temasıdır; 2. ikinci satır - konunun kısaca, genellikle sıfatlarla açıklaması; 3. üçüncü satır - bu konu çerçevesindeki eylemin üç kelimeyle, genellikle fiillerle açıklaması; 4. dördüncü satır - yazarın bu konudaki tutumunu ifade eden dört kelimelik bir cümle; 5. beşinci satır - bir kelime - konunun özünü tekrarlayan, duygusal-mecazi veya felsefi-genelleştirilmiş düzeyde birincinin eşanlamlısı.

Sinkwain Rönesans Adam Yüce Adam, Tanrı benzeri Yaratılışın Tacını Yaratır, Hayranlık Duyar, Şarkı Söylüyor - her şeyin ölçüsü Titan Rusya'nın savaştığı, otokratik Rusya'nın savaştığı, bastırdığı, devirdiği yıllarda dünya savaşı, devrim, iç huzursuzluk vardiyası Rus toplumu Zenginlik Zenginlik materyali, almak, kazanmak, servet kazanmak için maddi olmayan - su, gelip git Bolluk

Aşama "Yansıma" Tablosu PMI - dezavantajlar, avantajlar, beklentiler P - "artı", olumlu özellikler, avantajlar M - "eksi", olumsuz özellikler, dezavantajlar I - "ilginç", gelişme fırsatları P Bir grupta çalışmak ilginçti projenin küçük bir kısmını oluşturmak üzerine Orijinal çalışma, her şey açık ve ilginç Yaratıcılıkla uğraşıyorduk Dersin alışılmadık bir biçimde gerçekleşmesi hoşuma gitti M Böyle anlar yoktu Biraz gürültülü, tüm gruplar %100 denemedi bununla 1 kez karşılaştım Bir grupta çalışın. Ve diğer insanların çalışmalarına bakın. Oh, her şeye inanmayacaksın

Teknoloji "Eleştirel düşüncenin gelişimi"

Teknoloji "Eleştirel düşüncenin gelişimi"

Eleştirel Düşünme Geliştirme teknolojisi, Northern Iowa Üniversitesi ve Hobard ve William Smith Kolejleri Uluslararası Okuma Derneği tarafından geliştirilmiştir. Programın yazarları Charles Temple, Ginny Steele, Kurt Meredith. Bu teknoloji, çeşitli konu alanlarında, çalışma türlerinde ve biçimlerinde kullanılmak üzere tasarlanmış bir stratejiler ve metodolojik teknikler sistemidir. Çeşitli bilgi alanlarında artan ve sürekli güncellenen bir bilgi akışıyla çalışma yeteneği gibi eğitimsel sonuçlar elde etmenizi sağlar; başkalarıyla ilgili olarak düşüncelerini (sözlü ve yazılı olarak) açık, kendinden emin ve doğru bir şekilde ifade etme becerisi; geliştirme yeteneği kendi görüşüçeşitli deneyimlerin, fikirlerin ve fikirlerin anlaşılması temelinde; problem çözme yeteneği; bağımsız olarak kendi öğrenimlerine katılma yeteneği (akademik hareketlilik); bir grupta işbirliği yapma ve çalışma becerisi; başkalarıyla yapıcı ilişkiler kurma becerisi.

Şu anda okuldan, sürekli değişen bir dünyada gezinebilen, belirli bir öznel deneyime sahip, özgür, gelişmiş ve eğitimli bir kişi yetiştirmesi istendiğinden beri.

Bilgi alanının genişletilmesi sırasında eleştirel düşüncenin oluşumu özellikle önemlidir. Öğretim faaliyetinde eleştirel düşünme, bir öğrenci ve öğretmenin yüksek düzeyde araştırma kültürünü belirleyen bir dizi nitelik ve beceri ile bilginin nihai değil başlangıç ​​​​noktası olduğu “değerlendirici, yansıtıcı düşünme” olarak anlaşılmaktadır. , kişisel deneyime ve kanıtlanmış gerçeklere dayanan mantıklı ve mantıklı düşünme. (Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., 2003)

Okuma ve yazma yoluyla eleştirel düşünme oluşturma teknolojisi, L.S.'nin anlamlı öğrenme teorisine dayanmaktadır. Vygotsky "... herhangi bir yansıma, sanki bir kişi daha önce başkalarına uyguladığı davranış biçimlerini ve yöntemlerini kendisiyle ilgili olarak tekrarlıyormuş gibi, bir iç anlaşmazlığın sonucudur." (Vygotsky, 1984: 243) ve ayrıca D. Dewey, J. Piaget ve L.S. Vygotsky, bir öğrenci ve bir öğretmen arasındaki yaratıcı işbirliği hakkında, öğrencilerde herhangi bir materyale analitik ve yaratıcı bir yaklaşım geliştirme ihtiyacı hakkında.

Ancak, sınıfta İngilizce Sık sık öğrencilerin sıkılmış yüzlerini görmek zorunda kaldım, sınıftaki aktivite düşüklüğü, konuya ilgi eksikliği ve ödev yapma kültürü ve öğrenmeye hiç isteksizlik.Aynı zamanda İngilizce olduğu için, Bazen konuya karşı böylesine pasif bir tutumun, ödevlerin yanlış anlaşılmasından, ders kitabında gezinememe, çeşitli kaynaklarla bağımsız olarak çalışamama, bilgi bulma ve sistematikleştirmeden kaynaklanabileceği görülüyor.

Özellikle bir yabancı dil öğrenimindeki hedefler, içeriğin yalnızca pratik bilgi, beceri ve yetenekler olacağı eğitim değil, bireyin eğitimidir. Aynı zamanda, öğrencilerde aşağıdakiler de dahil olmak üzere bir dizi medya eğitimi becerisi oluşturmak önemlidir:

• gerekli bilgileri çeşitli kaynaklarda bulun;
• bilgiyi eleştirel olarak kavramak, yorumlamak, özünü anlamak, hedef yönelimi, bilgilendirmenin amacı;
• bilgileri verilen kriterlere göre sistematik hale getirmek;
• görsel bilgiyi sözlü bir işaret sistemine çevirmek veya tersi;
• bilgi hacmini, biçimini, işaret sistemini değiştirin;
• bilgideki hataları bulmak, alternatif bakış açılarını algılamak ve sağlam tartışmalar yapmak;
• bilgi mesajları arasında ilişkisel ve pratik olarak amaca uygun bağlantılar kurmak;
• uzun bir süre (çeyrek, akademik dönem, akademik yıl veya diğer zaman dilimleri) tematik bilgileri toplayıp sistematize edebilme;
• bir bilgi mesajındaki ana şeyi izole edebilme, onu "beyaz gürültü" den ayırabilme vb.

Medya eğitiminin özü, düşüncelere açıkça yansımıştır. Ya.A. Comenius“Öğretmen önce öğrenciyi eğitim anlayışına uygun hale getirmeyi düşünmelidir. Öğretmen, öğrenciyi yönergeleriyle eğitmeden önce, öğrencide eğitim isteğini uyandırmalı, öğrenciyi en azından eğitime uygun hale getirmelidir. Eğitimin amacı, bilgi miktarı veya öğrencinin kafasına yerleştirilen bilgi miktarı değil, öğrencinin bu bilgiyi nasıl yöneteceğini nasıl bildiğidir: aramak, en iyi şekilde sahiplenmek, onda anlam bulmak, hayatta uygulamak için. "Hazır" bilginin tahsis edilmesi değil, kişinin öğrenme sürecinde doğan kendi bilgisini inşa etmesi.

aşağıdakileri ayarladım hedefler:

• yabancı dil öğretme sürecinde açıklık, esneklik, dönüşlülük, alınan kararların alternatifliğinin farkındalığı, bir mesajın gizli anlamını anlama yeteneği ile karakterize edilen eleştirel bir düşünme tarzının oluşturulması;
• bilgi kaynaklarında gezinme, gerekli bilgileri bulma, işleme, iletme ve alma becerilerinin oluşturulması, işlenmesinde farklı stratejiler kullanırken, gereksiz veya yanlış bilgileri reddetme; metinde veya konuşmada asıl olanı önemsiz olandan ayırabilme ve birinciye odaklanabilme;
• okul dışı bilgilerin genel temel eğitim bağlamında, oluşturulmuş bilgi ve beceriler sistemine dahil edilmesi.

Hedeflerime başarılı bir şekilde ulaşmak için aşağıdakileri belirledim: görevler:

? modern bilgi alanında okul çocuklarını hayata hazırlamanın gerekli bileşenleri olarak öğrencilerde gerekli medya eğitimi becerilerini ve yeteneklerini oluşturmak;

? medyanın eğitim potansiyelinin sınıf içinde ve sınıf dışında etkin kullanımı için gerekli koşulları oluşturmak;

? Bu disiplinin eğitim hedeflerine ulaşılmasıyla birlikte bir yabancı dil çalışmasında medya eğitim hedeflerine ulaşılmasını sağlamak.

İşimde medya eğitiminin en önemli bileşeni olarak yabancı dil öğretimi sürecinde eleştirel düşüncenin geliştirilmesine özel önem veriyorum. Çeşitli bilgi kaynaklarıyla çalışmak, bu gerçeklerin nedenlerini ve sonuçlarını ortaya koymadan, yalnızca gerçeklerle yetinirseniz, yararsız ve eksik olacaktır. Dersteki çalışmamın amacı, bilgi miktarı veya öğrencinin kafasına yerleştirilen bilgi miktarı değil, bu bilgiyi nasıl yöneteceğini nasıl bildiğidir: bul, sistematik hale getir, en iyi şekilde uygun hale getir, onda anlam bul, hayatta uygula. Çeşitli bilgi kaynaklarıyla çalışmak, kibar şüphecilik, genel kabul görmüş gerçeklerden şüphe duyma, belirli bir konuda kendi bakış açısını geliştirme ve bu bakış açısını savunma becerisi anlamına gelir.

Bu teknoloji, dersin üç aşamalı yapısına dayanmaktadır.

teknolojik aşamalar

Eleştirel düşünme geliştirme teknolojisinin üç aşaması:

Çağrı aşaması (çağrı). Çoğu zaman, öğrenme etkinliğinin olmaması, öğretmenin öğrenme sürecini kendisi tarafından belirlenen hedeflere dayalı olarak yapılandırmasıyla açıklanır; bu, bu hedeflerin başlangıçta öğrenciler tarafından kendilerininmiş gibi kabul edildiğini ima eder. Gerçekten de, öğretmenin hedefleri önceden belirlemesi, eğitim sürecinin aşamalarını daha net bir şekilde tasarlamasına, etkinliği için kriterleri ve teşhis yöntemlerini belirlemesine olanak tanır. Aynı zamanda, araştırmalarında öğretime yönelik yapılandırmacı bir yaklaşım geliştiren birçok tanınmış didaktik bilim adamı (J. Dewey, B. Bloom ve diğerleri), öğrencinin kendi öğrenme hedeflerini belirlemesine olanak sağlamanın gerekli olduğuna inanır. süreç için gerekli iç güdüyü yaratan kendi öğretileri. Ancak o zaman öğretmen bu hedeflere ulaşmak için etkili yöntemler seçebilir. En iyi öğrendiğimizi hatırlayalım mı? Genellikle bu, hakkında zaten bir şeyler bildiğimiz bir konuyla ilgili bilgidir. Karar vermek bizim için ne zaman daha kolay? Yaptığımız şey dolaylı da olsa mevcut deneyimle tutarlı olduğunda.

Bu nedenle, öğrenciye çalışılan konu hakkında zaten bildiklerini analiz etme fırsatı verilirse, bu yaratacaktır. ek olarak kendi amaç-motivasyonlarını formüle etme teşviki. Çağrı aşamasında (çağrı) çözülen bu görevdir.

ikinci görevÇağrı aşamasında çözülen sorun, öğrencilerin bilişsel aktivitesinin aktivasyonu. Çoğu zaman, bazı okul çocuklarının derste önemli bir entelektüel çaba göstermediğini, diğerlerinin önerilen görevi tamamlayacağı anı beklemeyi tercih ettiğini görüyoruz. Bu nedenle, meydan okuma aşamasında herkesin kendi deneyimlerini gerçekleştirmeyi amaçlayan çalışmalarda yer alabilmesi önemlidir. Meydan okuma aşamasının uygulanmasında önemli bir husus, öğrencilerin özgür ifadeleri sonucunda ortaya çıkan tüm bilgilerin sistematik hale getirilmesidir. Bu, bir yandan toplanan bilgileri "toplanmış" kategorik bir biçimde görebilmeleri için gereklidir, bu yapı ise tüm görüşleri içerebilir: "doğru" ve "yanlış". Öte yandan, ifade edilen görüşlerin sıralanması, yeni bilgileri inceleme sürecinde daha fazla araştırmanın yönünü belirleyecek olan çelişkileri, tutarsızlıkları, belirsiz noktaları görmenizi sağlayacaktır. Ve öğrencilerin her biri için bu alanlar bireysel olabilir. Öğrenci, incelenmekte olan konunun hangi yönüne odaklanacağını kendisi belirleyecek ve Hangi Bilgilerin yalnızca doğrulanması gerekir.

Çağrı aşamasının uygulanması sırasında:

1. Öğrenciler, çalışılan konuya ilişkin bakış açılarını, hata yapmaktan ve öğretmen tarafından düzeltilmekten korkmadan özgürce ifade edebilirler.

2. İfadelerin kaydedilmesi önemlidir, bunlardan herhangi biri daha sonraki çalışmalar için önemli olacaktır. Aynı zamanda bu aşamada “doğru” veya “yanlış” ifadeler yoktur.

3. Bireysel ve grup çalışmasının bir kombinasyonu uygun olacaktır. Bireysel çalışma, her öğrencinin bilgi ve deneyimlerini güncellemesine olanak sağlayacaktır. Grup çalışması, hata yapma riski olmadan diğer fikirleri duymanıza, bakış açınızı ifade etmenize olanak tanır. Fikir alışverişi, genellikle beklenmedik ve üretken olan yeni fikirlerin geliştirilmesine de katkıda bulunabilir. Fikir alışverişi, yeni materyallerin araştırılmasını teşvik edecek cevapların aranması gibi ilginç soruların ortaya çıkmasına da katkıda bulunabilir. Ek olarak, çoğu zaman bazı öğrenciler fikirlerini öğretmene veya hemen geniş bir dinleyici kitlesine ifade etmekten korkarlar. Küçük gruplar halinde çalışmak bu öğrencilerin kendilerini daha rahat hissetmelerini sağlar.

Çalışmanın bu aşamasında öğretmenin rolü, öğrencileri çalışılan konu hakkında zaten bildiklerini hatırlamaya teşvik etmek, gruplarda çatışmasız fikir alışverişini teşvik etmek, öğrencilerden alınan bilgileri düzeltmek ve sistematik hale getirmektir. Ancak, yanlış veya hatalı olsalar bile cevaplarını eleştirmemek önemlidir. Bu aşamada önemli olan kural şudur: "Her öğrencinin görüşü değerlidir."

Biz öğretmenler için öğrencilerimizin sabırlı dinleyicileri gibi davranmak çok zor. Onları düzeltmeye, eleştirmeye, eylemleri hakkında ahlak vermeye alışkınız. Bundan kaçınmak, eleştirel düşüncenin gelişimi için pedagojik teknoloji modunda çalışmanın ana zorluğudur.

Bazen, belirtilen konunun öğrencilere yabancı olduğu, yargı ve sonuç geliştirmek için yeterli bilgi ve deneyime sahip olmadığı bir durum ortaya çıkabilir. Bu durumda, olası bir konu ve çalışma nesnesi hakkında varsayımlarda bulunmalarını veya tahminde bulunmalarını isteyebilirsiniz. Bu nedenle, meydan okuma aşamasının başarılı bir şekilde uygulanması durumunda, eğitim izleyicileri bir sonraki aşamada - yeni bilgi edinme aşaması - çalışmak için güçlü bir teşvike sahip olur.

İçeriği anlama aşaması (mening'in gerçekleştirilmesi). Bu aşamaya başka bir şekilde anlamsal aşama denilebilir. Yeni materyallerin çalışıldığı bir okuldaki çoğu derste, bu aşama en uzun zaman. Çoğu zaman, yeni bilgilerle tanışma, öğretmen tarafından sunum sürecinde, çok daha az sıklıkla - videodaki materyalleri okuma veya izleme sürecinde veya bilgisayar eğitim programları aracılığıyla gerçekleşir. Aynı zamanda anlamsal aşamayı uygulama sürecinde öğrenciler yeni bilgilerle temasa geçerler. Yeni materyalin dinleme ve yazma biçimindeki hızlı sunum hızı, onu anlama olasılığını pratik olarak dışlar.

Eleştirel düşünceyi geliştirmenin koşullarından biri, çalışılan materyalle çalışırken anlayışınızı izlemektir. O bu görevöğrenme sürecinde içeriğin kavranması aşamasında esas olandır. Önemli bir nokta, konu hakkında yeni bilgiler elde etmektir. Meydan okuma aşamasında öğrencilerin bilgilerinin yönlerini belirlediklerini hatırlarsak, öğretmen açıklama sürecinde beklentiler ve sorulan sorular doğrultusunda vurgulama fırsatı bulur. Bu aşamada işin organizasyonu farklı olabilir. Bir hikaye, bir ders, bireysel, çift veya grup okuma veya video izleme olabilir. Her durumda, bilgilerin bireysel kabulü ve takibi olacaktır. Eleştirel düşüncenin gelişimi için pedagojik teknolojinin yazarları, anlamsal aşamayı uygulama sürecinde, asıl görevin öğrencilerin aktivitelerini, ilgilerini ve zorluk aşamasında yaratılan hareket ataletini sürdürmek olduğunu belirtiyor. Bu anlamda seçilen malzemenin kalitesi önemlidir.

Bazı açıklamalar. Bazen, başarılı bir şekilde uygulanan bir meydan okuma aşaması durumunda, uygulama aşamasındaki çalışma sürecinde öğrencilerin ilgisi ve etkinliği zayıflar. Bunun birkaç açıklaması olabilir.

Birincisi, yeni bir konu hakkında bilgi içeren metin veya mesaj, öğrencilerin beklentilerini karşılamayabilir. Ya çok karmaşık olabilirler ya da ilk aşamada sorulan soruların cevaplarını içermeyebilirler. Bu bağlamda, yeni bir konunun çalışmasını dinleme modunda organize etmek biraz daha kolaydır. Ancak dikkate alındığında psikolojik özellikler Bir dersin algılanması, dikkati harekete geçirmek ve eleştirel düşünmeyi teşvik etmek için özel tekniklerin kullanılması gereklidir. Bir kuruluş için Okuma Görünümünde çalışmak daha zordur. Ancak, eleştirel düşünmenin gelişimi için pedagojik teknolojinin yazarlarının not ettiği gibi, okuma, eleştirel düşünme sürecini çok daha büyük ölçüde teşvik eder, çünkü bu, yeni bilgilerin algılanma hızıyla düzenlenmeyen, kendi içinde bireysel bir süreçtir. Böylece okuma sürecinde öğrenciler anlaşılmaz olanı yeniden okuma, en önemli parçaları not etme, ek kaynaklara başvurma fırsatına sahip olurlar.

İkincisi, öğretmen, bu yöntemler iyi bilinmesine rağmen, olası dikkati uyandırma yöntemlerini her zaman ve aktif olarak kullanmaz. Bunlar hikayenin açıklanması, materyalin grafiksel sunumu, İlginç gerçekler ve yorumlar Ayrıca, düşünceli okuma için teknikler vardır.

Bir duruma daha dikkat etmemek mümkün değil. Eleştirel düşüncenin gelişimi için teknoloji modunda çalışmanın ilk aşamasında olduğu gibi, anlamsal aşamada da öğrenciler bağımsız olarak öğretim amaçlarını aktif olarak oluşturmaya devam ederler. Yeni bilgileri tanıma sürecinde hedeflerin belirlenmesi, mevcut bilgilerin üzerine eklendiğinde gerçekleştirilir. Öğrenciler daha önce cevapları bulabilir sorulan sorular işin ilk aşamasında ortaya çıkan zorlukları çözmek. Ancak tüm sorular ve zorluklar çözülemez. Bu durumda, öğretmenin öğrencileri yeni sorular sormaya, öğrencilerin üzerinde çalıştıkları bilgiler bağlamında cevaplar aramaya teşvik etmesi önemlidir.

Anlama aşamasında öğrenciler:

1. Yeni bilgilerle iletişim kurun.

2. Bu bilgileri var olan bilgi ve deneyimlerle karşılaştırmaya çalışırlar.

3. Dikkatlerini daha önce ortaya çıkan sorulara ve zorluklara cevap bulmaya odaklarlar.

4. Yeni sorular sormaya çalışarak belirsizliklere dikkat edin.

5. Yeni bilgileri tanıma sürecini takip etmeye, dikkatlerini tam olarak neyin çektiğine, hangi yönlerin daha az ilginç olduğuna ve neden olduğuna dikkat etmeye çalışırlar.

6. Duyduklarını veya okuduklarını analiz etmek ve tartışmak için hazırlanın.

Öğretmen bu aşamada:

1. Doğrudan yeni bilgi kaynağı olabilir. Bu durumda görevi, onu açık ve çekici bir şekilde sunmaktır.

2. Okul çocukları metinle çalışırsa, öğretmen işin faaliyet derecesini ve okurken dikkati izler.

3. Metinle çalışmayı organize etmek için öğretmen, dikkatli okuma ve okunanlar üzerinde derinlemesine düşünme için çeşitli teknikler sunar.

Eleştirel düşüncenin gelişimi için pedagojik teknolojinin yazarları, anlamsal aşamanın uygulanması için yeterli zaman ayırmanın gerekli olduğuna dikkat çekiyor. Öğrenciler metin üzerinde çalışıyorsa, ikinci bir okuma için zaman ayırmak akıllıca olacaktır. Bu oldukça önemlidir, çünkü bazı konuları açıklığa kavuşturmak için metinsel bilgileri farklı bir bağlamda görmek gerekir.

Yansıma aşaması. Developing Creative and Critical Thinking (Yaratıcı ve Eleştirel Düşünmeyi Geliştirmek) adlı kitabında Robert Boostrom şöyle diyor: “Yansıtma, özel bir düşünme türüdür... Yansıtıcı düşünme, dikkatinizi odaklamak anlamına gelir. Dikkatli tartmak, değerlendirmek ve seçmek demektir.” Yansıma sürecinde, yeni olan bilgi sahiplenir, kişinin kendi bilgisine dönüşür. Eleştirel düşünme geliştirme teknolojisinin ilk iki aşamasının işlevlerini inceleyerek, aslında yansıtıcı analiz ve değerlendirmenin işin tüm aşamalarına nüfuz ettiği sonucuna varabiliriz. Bununla birlikte, çağrı ve uygulama aşamaları üzerine düşünmenin başka biçimleri ve işlevleri vardır. Üçüncü aşamada, sürecin yansıması, okul çocukları ve öğretmenlerin faaliyetlerinin ana hedefi haline gelir.

Yansıtıcı analiz, yeni materyalin anlamını açıklığa kavuşturmayı, daha ileri bir öğrenme rotası oluşturmayı amaçlar (bu anlaşılabilir, bu anlaşılmaz, bunun hakkında daha fazla şey öğrenmeniz gerekiyor, bunun hakkında bir soru sormak daha iyi olur vb.) . Ancak bu analiz sözlü veya yazılı hale getirilmedikçe çok az işe yarar. Bağımsız anlama sürecinde zihinde bulunan düşünce kaosunun yapılandırılarak yeni bilgiye dönüşmesi sözelleştirme sürecindedir. Ortaya çıkan sorular veya şüpheler çözülebilir. Ayrıca öğrenciler okudukları veya duydukları hakkında fikir alışverişinde bulunma sürecinde aynı metnin biçim ve içerik bakımından farklı değerlendirmelere neden olabileceğini fark etme fırsatı yakalarlar. Diğer öğrencilerin bazı yargıları, kendilerininmiş gibi kabul etmek için oldukça kabul edilebilir olabilir. Diğer yargılar tartışma ihtiyacını doğurur. Her durumda, yansıtma aşaması, eleştirel düşünme becerilerinin gelişimine aktif olarak katkıda bulunur.

Öyleyse, eleştirel düşünme geliştirme teknolojisi modunda çalışırken yansıtma aşamasını gerçekleştirmeye yönelik mekanizmalar nelerdir?

Öğrencilerin bilgilerinin gelişimini izlemenin önemi hakkında hiç şüphe yoktur. Bu gelişmenin mekanizması şu şekilde temsil edilebilir:

Mevcut bilgiyi güncellemek, bilgideki zorlukları ve boşlukları belirlemek, sorular formüle etmek. Sonuç, eğitim faaliyetleri için hedeflerin belirlenmesidir.

Yeni bilgilerle tanışma, mevcut bilgilerle ilişkisi, daha önce sorulan sorulara cevap arama, zorlukların ve çelişkilerin belirlenmesi, hedeflerin ayarlanması.

Yeni bilgilerin özetlenmesi ve sistematikleştirilmesi, değerlendirilmesi, daha önce sorulan soruların cevapları, soruların formülasyonu, eğitim faaliyetleri için yeni hedefler belirlenmesi.

Eleştirel düşüncenin gelişimi için teknoloji modunda yansıma mekanizması.

Düşünme aşamasında, okul çocukları yeni bilgileri mevcut fikirlerine göre ve ayrıca bilgi kategorilerine göre (çeşitli düzeylerdeki kavramlar, yasalar ve kalıplar, önemli gerçekler) sistematik hale getirir. Aynı zamanda bireysel ve grup çalışmalarının birleştirilmesi bu aşamada en uygun olanıdır. Bireysel çalışma sürecinde (çeşitli yazı türleri: denemeler, anahtar kelimeler, materyalin grafik organizasyonu vb.), Öğrenciler bir yandan incelenen konunun özünü anlamak için en önemli bilgileri seçerler; ve önceden belirlenmiş bireysel hedeflerin uygulanması için en önemlisi. Öte yandan, yeni fikir ve bilgileri kendi sözleriyle ifade eder, bağımsız olarak neden-sonuç ilişkileri kurarlar. Öğrenciler kendi bağlamlarında anladıklarını en iyi kendi sözcükleriyle ifade ederek hatırlarlar. Bu anlayış uzun vadelidir. Bir öğrenci kendi kelime dağarcığını kullanarak anlayışı yeniden formüle ettiğinde, kişisel anlamlı bir bağlam yaratılır.

Yazılı formlarla birlikte, sözlü yansıma daha az önemli değildir. J. Steele ve meslektaşları - okuma ve yazma yoluyla eleştirel düşünmenin geliştirilmesi için pedagojik teknolojinin yazarları - öğrenciler arasındaki canlı fikir alışverişinin, ifade kelime dağarcığını genişletmenin yanı sıra çeşitli fikirlerle tanışmayı mümkün kıldığına dikkat edin. . Düşünme aşamasında diyaloğa izin veren öğretmen, aynı konudaki farklı görüş seçeneklerini görmeyi ve değerlendirmeyi mümkün kılar.

Öğrencilerin bilgilerinin gelişimi için yansıtma aşamasının önemine dikkat çektik. Bu bağlamda, öğrenme çıktılarını izlemek için yansıtma önemlidir. Ancak, öğrenme sürecinin kendisini, düşünme sürecini ve etkinliği izlemek için bu aşamanın rolü daha az önemli değildir. K. Rogers şöyle yazdı: "... öğrenmenin yolu, şüphelerinizi belirtmek, belirsiz soruları netleştirmeye çalışmak ve böylece yeni deneyimin anlamına yaklaşmaktır ...". Bu düşünce, yansıtıcı öğrenmenin özünü anlamamıza yardımcı olur. Aşamaları, faaliyetlerinin mekanizmasını takip etmek, öğrencinin eğitimsel ve bilimsel bilgi metodolojisini anlamasına yardımcı olur. J. Steele ve meslektaşları, öğretimin şeffaf olduğunda, yani öğrencilerin öğrenme sürecinin nasıl geliştiğini gördüğünde en iyi olduğunu vurguluyor. Bu bağlamda, yansıtma aşamasını gerçekleştirme mekanizması aşağıdaki gibidir:

Öğretmen	Pedagojik sürecin yansıması, kişinin kendi eylemlerinin farkındalığı ve öğrencilerin eylemleri	Yeni bir pedagojik deneyimin oluşumu, becerilerin geliştirilmesi	Pedagojik sürecin etkinliği
Öğrenci	Sürecin yansıması, kişinin "Ben"inin, deneyiminin, kendi eylemlerinin ve diğer öğrencilerin ve öğretmenlerin eylemlerinin farkındalığı	Yeni bilginin doğuşu, deneyimin oluşumu, kişiliğin gelişimi

Eleştirel düşüncenin gelişimi için teknoloji modunda pedagojik süreç düzeyinde yansıma mekanizması.

Yansıtma sürecinde öğrencilerin temsilden anlamaya giden yolu bağımsız olarak değerlendirebilmeleri önemlidir. Bu sürecin öğretmen tarafından zorlama yapılmadan yürütülmesi daha da önemlidir.

Bir öğretmen derinlemesine düşünmeyi nasıl teşvik edebilir? B. Bloom, soruların bu kadar etkili bir mekanizma olabileceğine inanıyordu.

Öğretmen tarafından sorulan soruların sadece yansıtma sürecinin etkinliğini teşvik etmenin bir yolu olmadığı, aynı zamanda öğrencilere (dışarıdan yardım almadan) bağımsız düşünmeye giden yolu göstermenin bir yolu olduğuna dikkat edilmelidir. Öğrencileri soru sormaya teşvik etmek, öğrenme sürecinde öğretmenin en önemli ve aynı zamanda en zor görevidir. Bu görev özenli ve sistematik bir çalışma gerektirir.

Düşünmenin etkinleştirilmesi için bir başka uyarıcı, öğretmenin derste olup bitenler hakkındaki öznel yargılarıdır. Bu, yalnızca öğrencilerin eylemleriyle ilgili değer yargılarını değil (bunun tersine, iş aktivitesinde bir azalmaya yol açabileceğini daha önce belirtmiştik), aynı zamanda kişinin duygularının değerlendirilmesini, kendi şüphelerinin ifadesini de içerir. Samimiyet ve ortaklık tutumu, tartışma ortamını daha açık ve sonuçları daha verimli hale getirir.

Yansıtma sürecinde, öğretmen öğrencilerin çalışmalarının sonuçlarını değerlendirir. Çoğu zaman, teknolojik modda öğrenme sürecinin etkinliğini teşhis etme mekanizması hakkında soru ortaya çıkar. Çalışmanın birinci ve ikinci aşamalarında öğretmenin yüksek sesle değerlendirme yapmaktan kaçınmasının önemli olduğunu daha önce belirtmiştik. Bu, süreci teşhis etmekten tamamen kaçınmanın gerekli olduğu anlamına gelmez. Ancak teşhis sonuçlarının açıklanabileceği çalışmanın son aşamasındadır. Yukarıda belirtilenlere ek olarak, eleştirel düşüncenin gelişimi için teknoloji modunda çalışmanın etkinliğini teşhis etmenin bir özelliği, öğretmenin ve öğrencilerin fikirlerin, fikirlerin gelişimini takip edebilmesidir. pratik tecrübe dinamikte, arama, içeriği anlama ve yansıtma aşamalarında çalışırken.

Özet.Dolayısıyla, okuma ve yazma yoluyla eleştirel düşünmeyi geliştirmek için teknolojinin üç aşamasının işlevleri aşağıdaki gibi tabloda şematik olarak gösterilebilir:

Tablo 1. Eleştirel düşüncenin gelişimi için teknolojinin üç aşamasının işlevleri

Arama motive edici(yeni bilgilerle çalışmaya teşvik, konuya ilgi uyandırma) bilgilendirici(konuyla ilgili mevcut bilginin "yüzeyine" çağrı) İletişim (çatışmasız görüş alışverişi)

İçeriği anlamlandırmak bilgilendirici(konuyla ilgili yeni bilgiler elde etme) sistematikleştirme(alınan bilgilerin bilgi kategorilerine göre sınıflandırılması)

Refleks İletişim (yeni bilgiler hakkında görüş alışverişi) bilgilendirici(yeni bilgi edinme) motive edici(bilgi alanını daha da genişletmek için bir teşvik) Tahmini(yeni bilgilerin ve mevcut bilgilerin korelasyonu, kişinin kendi konumunun gelişimi, süreç değerlendirmesi)

Sunulan modelin yeniliği nedir? Bize öyle geliyor ki, klasik teknolojik stratejinin ötesine geçen bu model, yine de öğrenci merkezli bir öğrenme yaklaşımının pratik uygulama deneyimini temsil ediyor. Bu pedagojik teknolojinin bir özelliği, öğrenme sürecindeki öğrencinin bu süreci gerçek ve belirli hedeflere dayanarak kendisi oluşturması, gelişiminin yönünü kendisinin izlemesi ve nihai sonucu belirlemesidir. Öte yandan, bu stratejinin kullanımı, bilgi ve metin ile düşünceli çalışma becerilerini geliştirmeye odaklanır.

. Eleştirel düşünmeyi geliştirme teknikleri

Kümeler

"Kümeler" tekniği hem meydan okuma aşamasında hem de yansıtma aşamasında uygulanabilir. Tekniğin özü, metinde açıklanan herhangi bir kavram, olgu, olayla ilgili bilgilerin kümeler (kümeler) şeklinde sistematikleştirilmesi gerçeğinde yatmaktadır. Merkezde anahtar kavramdır. Öğrenciler sonraki çağrışımları mantıksal olarak anahtar kavramla ilişkilendirir. Sonuç, çalışılan konuyla ilgili bir referans özeti görünümündedir.

Bu teknik, her öğrencinin kendi hedef belirlemesine ulaşmasını, kendisi için önemli olan kavramları vurgulamasını sağlar.“Kümeleme” tekniği, öğrencilerin konuşmalarındaki sözcük birimlerini etkinleştirip yenilerini tanıtmanın yanı sıra, bunları bir araya getirerek bir araya getirmeye de olanak tanır. tutarlı ifade, amaca bağlı olarak çeşitli dilbilgisi yapılarını eğitin.

Tahmin Ağacı

Bu teknik, bir hikayenin veya anlatımın olay örgüsünün gelişimi hakkında varsayımlarda bulunmaya yardımcı olur.Bu teknikle çalışmanın kuralları şunlardır: öğrencilerin olası varsayımları, bu hikayenin veya anlatımın sonraki sonunu modeller. Ağacın gövdesi bir temadır, dallar iki ana yönde gerçekleştirilen varsayımlardır - "muhtemelen" ve "muhtemelen" ("dalların" sayısı sınırlı değildir) ve son olarak "yapraklar" - bu varsayımların gerekçesi, belirli görüşlerin lehine olan argümanlar Bir sorunu analiz etmek, bir metni tartışmak, olayları tahmin etmek için kelime dağarcığının pekiştirilmesi aşamasında “tahmin ağacının” kullanılması tavsiye edilir. Bu teknik tam olarak varsayıma ve tahmine dayandığından, öğrencilerin konuşmasında gelecek zamanın ve dilek kipinin yapıları aktif olarak kullanılır. 7. sınıfta İngilizce dersine bir örnek. Ders:"Çevre" Hedef:Konuyla ilgili edinilen bilgileri özetlemek, inşaat kullanımını pekiştirmek Basit Gelecek ve Subjektif ruh hali. Görev: Bir çevre örgütünün uzmanı olarak, uzaylıların mesajını inceleyin ve olası değişiklikleri tahmin edin çevreönümüzdeki 100 yıl için. Sevgili arkadaşlar, insanlar! En güzel gezegenlerden biri olan Dünya'da yaşıyorsunuz. Su ile çevrilidir ve boşlukta mavi renkte parlar. Gezegeniniz, farklı hayvanlar ve bitkiler için ve sizin için de bir yuva görevi görüyor, insanlar. Karanlıkta pek çok harika okyanus ve deniz, vahşi ormanlar ve çöller, dağlar ve nehirler görebiliriz. Pek çok insanın Yiyen olmak ve temiz havayı solumak gibi büyük bir hayali vardır. Vahşi yaşamın yok edilmesini durdurun veçevreyi başka bir şekilde bozmak olacaksın gezegenine zarar ver. Yüzlerce yıl önce gezegenimiz sizinki gibiydi. Ama şimdi…. Oh, şimdi yaşama şansımız yok! Sonuçişöğrenciler: olabilir eğer olacaksa İnsanlar havayı kirletirse kuşlar ölür. Bitkiler ve çiçekler kaybolabilir insanlar doğaya zarar veriyorsa İnsanlar çevreyi bozarsa doğa zarar görür. İnsanlar ölmezse dünya ölebilir bununla ilgilen. İnsanlar vahşi yaşamı yok ederse arazi çöl gibi olabilir. İnsanlar umursamazsa yaban hayatı yok olacak. Birçok hastalık ortaya çıkabilir, eğer insanlar hava kirliliğini azaltmazlar. İnsanlar suyu kirletirse balıklar ve deniz hayvanları yok olur.

Sokmak

Sokmak, yazarlar Vaughan ve Estes, öğrencilerin eleştirel düşünmelerini geliştiren bir grup tekniğe aittir. Teknik, meydan okuma aşamasında okuma becerilerini öğrenmenin oluşumu üzerinde çalışırken çok etkilidir. "Ekle" tekniğini kullanarak, herhangi bir metin konuşma kalıpları ve dilbilgisi yapıları açısından zengin olduğundan, çok çeşitli sözcüksel ve dilbilgisi problemlerini çözmek mümkündür. Bu teknik aynı zamanda anlama aşamasında da çalışır. Tabloyu tamamlamak için metne tekrar dönmeniz gerekecek, böylece düşünceli ve dikkatli bir okuma sağlanmış olacaktır. Teknolojik teknik "Ekle" ve "Ekle" tablosu, bilgi biriktirme sürecini, "eski" bilgiden "yeni" ye giden yolu görünür kılacaktır. Çalışmanın önemli bir aşaması, tabloda yapılan girişlerin tartışılması veya metnin işaretlenmesi olacaktır.

Metni okurken öğrencilerden kenar boşluklarına notlar almaları ve metni okuduktan sonra simgelerin tablo sütunlarının başlıkları olacağı tabloyu doldurmaları istenmelidir. Tablo, metindeki bilgileri özetler. · Not almak. Size birkaç işaretleme seçeneği sunuyoruz: 2 "+" ve "V" simgesi, 3 "+", "V", "?" veya 4 simge "+" , "V", "-", "?" . · Metni okurken kenar boşluklarına simgeler koyun. · Bir kez okuduktan sonra orijinal varsayımlarınıza dönün, bu konu hakkında daha önce bildiklerinizi veya varsayımlarınızı hatırlayın, belki ikon sayısı artacaktır. · Bir sonraki adım tabloyu tamamlamaktır. · ("Ekle"), sütun sayısı işaretleme simgelerinin sayısına karşılık gelir. 9. sınıftaki İngilizce dersine bir örnek. Ders: H sağlıklı yaşam rehberi. Görevler: 1. Öğrencilerin bilişsel alanını genişletmek. 2. Okumayı öğrenmeyi öğretin. 3. Yapıları kullanarak değer önermeyi öğretin : \Sanırım\ Bunu bilmiyordum\, kanısındayım\, benim için yeni\, nedenini anlamıyorum….. öğrencilere ödev : İngiliz dergisinden makaleyi okuyun " Sağlıklı ” ve söyle bana, sizce kronik yorgunlukla ilişkili semptomlar nelerdir?

Ne garip bir hastalık!

Çoğumuzun "yorgunluk" kelimesini duyduğunda hemen aklına dinlenmeye çalışmak gelir. Pazar ve Cumartesi günleri uyumaya çalıştın ama hiç çaba sarf etmedin. Bu uykusuzluk! kendini iyi hissetmiyorsun Hiç enerjin yok, iştahın yok ve vücudun formda değil. Ayrıca baş ağrısı ve tahriş sizi endişelendiriyor. Etkisi olabilir mi? Ateşin var gibi görünüyor! Sorun nedir? Diyet yapmak için mi? Doktora gitmek için mi?Vitamin almak için mi? Yatakta kalmak? Hasta değilsin ve kendini iyi hissetmiyorsun! Yürüyüşe çıkmak için arkadaşlarını ziyaret etmek istemiyorsun. Spor, müzik ve diğer şeylerle ilgilenmiyorsunuz. Oh, depresyon tarafından ziyaret edildin! Ne garip bir hastalık! Dinlenmenin sadece uyumaktan daha fazlası olması gerektiğini düşünüyorsun ama ne yapmalısın……?

Kronik yorgunluk belirtileri

1. depresyon
2. tahriş
3. baş ağrısı
4. Uykusuzluk hastalığı
5. diş ağrısı
6. sırt ağrıları
7. uyku hali
8. sıcaklık
9. Boğaz ağrısı
10. herhangi bir iştah

Doğru ve yanlış ifadeler tablosu

Not:Metin üzerinde çalıştıktan ve tabloyu doldurduktan sonra, öğrencilerin simgelere karşılık gelen, kendileri tarafından önerilen konuşma kalıplarını kullandıkları bir problem tartışması düzenlenir. Örneğin " V" - Bence ……. "-" - Bunu bilmiyordum ....

Gizem

"Bilmece" tekniği, bir yabancı dil öğrenmenin herhangi bir aşamasında konuşmanın sözcüksel yönü üzerinde çalışırken çok etkilidir. Çalışılan sözcük birimlerini öğrencilerin hafızasında etkinleştirmenize olanak tanır ve çeşitli bellek türlerinin gelişimine katkıda bulunur.Ayrıca bu teknik, sözcük birimlerini tanıtmak için bir konu üzerinde çalışmanın ilk aşamasında kullanılabilir.

2. sınıftaki İngilizce dersine bir örnek.

Ders:"Hayvanlar"

Hedef:konuyla ilgili sözcük birimlerini etkinleştirin, öğrencileri soru cümlesi yapısını kullanma konusunda eğitin Bu mu…..?

Görev:Bilin bakalım hangi hayvan.

Zıplayabilir ama kanguru değildir.

Koşabilir ama köpek değildir.

Yüzebilir ama balık değildir.

Güçlüdür ama bir fil değildir.

( Akaplan)

Not:Öğrenciler bu tekniğe hakim olduktan sonra kendi başlarına bilmeceler yapabilirler.

zikzak-2

"Zigzag" tekniği, eleştirel düşünmeyi geliştirmeye yönelik teknikler grubuna aittir ve gerektirir.öğrencilerin çalışmalarını birlikte organize etme: süreçte yeni fikirlerin ortaya konduğu aynı problem üzerinde çiftler veya küçük gruplar halinde. Bu fikir ve görüşler tartışılır ve tartışılır. Birlikte öğrenme süreci, gerçeğe geleneksel öğrenmeden daha yakındır: çoğunlukla iletişim sürecinde küçük gruplar, geçici yaratıcı ekipler halinde kararlar alırız. Bu kararlar hem uzlaşma temelinde hem de gruptan birinin öne sürdüğü en değerli görüşün seçilmesi temelinde alınır.

Bu tekniğin amacı, büyük miktarda materyali incelemek ve sistematik hale getirmektir. Bunu yapmak için, karşılıklı öğrenme için önce metni anlamsal pasajlara ayırmanız gerekir. Pasaj sayısı, grup üyelerinin sayısıyla eşleşmelidir. Örneğin, metin 5 anlamsal pasaja bölünmüşse, o zaman gruplar halinde (şartlı olarak çalışan diyelim) - 5 kişi. 1. Bu stratejide, görevin kendisi - büyük bir metinle çalışmanın organizasyonu - kendi başına bir meydan okuma işlevi gördüğünden, bu tür bir meydan okuma aşaması olmayabilir. 2. Semantik aşama. Sınıf gruplara ayrılır. Gruba çeşitli içeriklerde metinler verilir. Her öğrenci kendi metniyle çalışır: ana konuyu vurgulama veya derleme referans özeti veya grafik formlardan birini kullanır (örn. "küme"). Çalışmanın sonunda öğrenciler diğer gruplara - uzman gruplarına geçerler. 3. Düşünme aşaması: bir grup "uzman" ile çalışın. Yeni gruplar, her birinde bir konuda "uzman" olacak şekilde oluşturulur. Çalışmalarının sonuçlarını paylaşma sürecinde, konuyla ilgili hikayenin genel bir sunum şeması hazırlanır. Final sunumunu kimin yapacağı sorusuna karar veriliyor. Daha sonra öğrenciler orijinal gruplarına aktarılır. Çalışma grubuna geri dönen uzman, grubun diğer üyelerini ortak bir sunum şeması kullanarak konusu hakkında tanıtır. Grupta, çalışma grubunun tüm üyeleri arasında bilgi alışverişi yapılır. Böylece her çalışma grubunda uzmanların çalışmaları sayesinde çalışılan konu hakkında genel bir fikir oluşur. 4. Bir sonraki adım, uzmanlardan biri tarafından yürütülen belirli konulardaki bilgilerin sunumu olacak, diğerleri eklemeler yapacak, soruları cevaplayacak. Böylece konunun "ikinci duruşması" oluyor. Dersin sonucu, çalışılan konuyla ilgili bir araştırma veya yaratıcı görev olabilir.

Bu teknik aynı zamanda daha küçük hacimli metinlere de uygulanır. Bu durumda metin tüm öğrenciler tarafından incelenir, gruplara ayrılma ilkesi bu metne yönelik sorulardır, sayıları grup üyelerinin sayısıyla eşleşmelidir. Uzman grupları, uzmanları bir konuda bir araya getirir: daha ayrıntılı bir çalışma, görüş alışverişi, soruya ayrıntılı bir yanıt hazırlamak, sunum biçiminin tartışılması için. Çalışma gruplarına geri dönüldüğünde, uzmanlar sırayla sorularının yanıtlarını sunarlar. 10. sınıftaki İngilizce dersine bir örnek. Ders: "Ne olacaksın?" Hedef:konuyla ilgili sözcüksel materyali sistematikleştirin. Keşfedici okumayı öğretin. Metne dayalı bir monolog ifadesi öğretin. Sorular: 1. Doğru mesleği seçmek neden önemlidir? 2. İngiliz gençlerine hangi seçenekler sunuluyor? 3. İşi alan gençler neden haftanın bir gününü kolejde geçiriyor? 4. A düzeyindeki öğrencilerin hangi seçenekleri var? Ne yapacaklar? Çoğu insan hayatlarının üçte birini işte geçirir ve iş arkadaşlarıyla aileleri veya arkadaşlarından daha fazla zaman geçirir. Bu nedenle, insanların işlerinden olabildiğince zevk almaları önemlidir: ve işten zevk almak, her şeyden önce doğru kariyeri seçmek anlamına gelir. İngiltere'de insanlar on altı yaşında çalışmaya başlasa da pek çok kişi bu yaştan sonra okula devam ediyor. Okul hayatlarının sonuna yaklaşırken tüm insanlar için asıl soru şudur: Ne yapacaklar? Çoğu gencin okuldan ayrıldıklarında önlerinde birkaç seçenek vardır. Bunlardan bazıları. On altı yaşında okulu bırakabilir ve düşük ücretli bir işe girebilirler, genellikle bir dükkanda veya fabrikada çalışmak gibi manuel bir işte. On altı yaşında okulu bırakabilir, bir işe girebilirler ama haftada bir günlerini Meslek Yüksek Okulunda işlerinin teorisi ve pratiği hakkında daha fazla şey öğrenerek geçirebilirler. kuaförler veya daktilolar - bunu yapın. Eğitimlerinin sonunda, kendilerine daha iyi terfi ve daha yüksek ücret şansı veren bir nitelik kazanırlar. Aynı zamanda, eğitim sırasında çalıştıkları için işlerinde pratik deneyim kazanırlar. Birçok kişi A düzeyi * G.C.E.** sınavlarına girmek için okulda kalır. Bu, çok çalışmak ve iki veya üç yıl daha hiç para kazanmamak anlamına gelir. Ancak, A-seviyeleri ile öğrencinin önünde daha fazla seçenek vardır. Bir Teknik Kolej'e giderse mühendislik, sanat ve tasarım, sekreterlik işleri, işletme çalışmaları ve çocuk bakımı gibi pratik bir beceride yeterlilik kazanabilir. Bir Eğitim Koleji'ne gidebilir ve öğretmen olmak için eğitim alabilir. Bu eğitim kursları iki ila yedi yıl sürer. Bir öğrencinin A seviyelerinde çok iyi sonuçları varsa, üniversiteye gidebilir ve Diller, Matematik, Felsefe, Edebiyat veya Bilim gibi bir konuda derece alabilir. Bu normalde üç yıl sürer. Bununla birlikte, böyle bir akademik kurstan sonra, birçok öğrenci hala bir işi yapmak için pratik beceriye sahip değildir. *A seviyesi - ileri seviye **GCE - genel eğitim sertifikası

seyir defteri

	Resepsiyon "Kayıt Defteri" - bu,malzeme görselleştirme. Anlamsal aşamada öncü bir teknik haline gelebilir. Seyir defterleri, öğrencilerin bir konuyu çalışırken düşüncelerini yazdıkları çeşitli yazma öğretim yöntemlerinin genel adıdır. Seyir defteri en basit haliyle kullanıldığında, okumadan veya başka bir çalışma biçiminden önce öğrenciler aşağıdaki soruların yanıtlarını yazarlar:
Bu konu hakkında ne biliyorum?		Metinden ne öğrendim?

Metindeki kilit noktalarla tanışan öğrenciler, bunları kayıt defterlerine girerler. Okurken, duraklamalar ve duraklamalar sırasında, öğrenciler günlük defterinin sütunlarını doldurur, çalışılan konuyu dünya vizyonları ile ilişkilendirir. kişisel deneyim. Bu tür çalışmaları yürüten öğretmen, öğrencilerle birlikte tüm süreçleri görünür bir şekilde göstermeye çalışır, böylece öğrenciler daha sonra kullanabilir. ilginç bir yaklaşım "İki Bölüm Günlüğü". Bu teknik, okuyucunun metnin içeriği ile kişisel deneyimi arasında bağlantı kurmasını sağlar. Bir derste bir metin okurken ikili günlükler kullanılabilir, ancak öğrencilere evde büyük bir metin okuma görevi verildiğinde bu teknikle çalışmak özellikle verimlidir.

Alıntı	Yorumlar

Günlüğün sol tarafında, öğrenciler metinden üzerlerinde en büyük etkiyi bırakan, bazı anıları çağrıştıran, kendi hayatlarından bölümlerle ilişkilendiren, şaşırtan, protestoya neden olan veya tersine zevk, sürpriz gibi o anları yazarlar. "tökezledikleri" alıntılar. Sağda, yorum yapmaları gerekir: Bu özel alıntıyı yazmalarına neden olan şey. Yansıtma aşamasında, öğrenciler ikili günlüklerle çalışmaya geri dönerler, onların yardımıyla metin sırayla ayrıştırılır, öğrenciler her sayfada yaptıkları yorumları paylaşırlar. Öğretmen, metindeki tartışma sırasında duyulmayan bölümlere öğrencilerin dikkatini çekmek istiyorsa, öğrencilere kendi yorumlarını tanıtır. "Üçlü Günlükler"üçüncü bir sütuna sahip - "öğretmene mektuplar." Bu teknik, yalnızca metinle çalışmanıza değil, aynı zamanda okuduklarınız hakkında öğretmenle diyalog kurmanıza da olanak tanır.

Alıntı