Сприйняття мови дитиною раннього віку. Особливості процесів сприйняття у дошкільнят з недорозвиненням мови

« Зміст занять та система роботи з розвитку сприйняття»

Зміст роботи з розвитку сприйняття дітьми, що слабо чують, мови на слух полягає у вдосконаленні їх умінь і навичок у слуховому сприйнятті мовлення, що звучить.

Навчаючись сприймати мову на слух, учні одночасно отримують навички сприйняття на слух як знайомого, так і незнайомого за змістом мовного матеріалу, що вимовляється голосом розмовної та підвищеної гучності, а також пошепки (для учнів, яким це доступно). Зміст роботи включає удосконалення вміння сприймати на слух мова у її природному звучанні, а й у записи (по радіо, телефону, телевізору). Удосконалюються навички сприйняття мови на слух в ізольованих від сторонніх шумів приміщеннях, а також за умов спеціально змодельованого шуму. Школярі вчаться сприймати на слух мову дикторів із різним тембром голосу, різною манерою говорити. Велика увага приділяється виробленню вміння за допомогою звукопідсилювальної апаратури при сприйнятті на слух мовлення розмовної гучності диференціювати правильну і неправильну вимову елементів мови, включаючи фонеми, визначати характер помилки у вимові товариша і такт і далі.

При проведенні слухового тренування у сприйнятті мови на спеціальних заняттях з розвитку мовного слуху в 1-10 класах 1-го відділення та 1-11 класах 2-го відділення використовується розроблений у НДІ дефектології відповідно до навчальних програм прикладний мовний матеріал, який граматично та семантично різнорідний, має різну акустичну характеристику. У матеріал для слухового тренування, як у «живу мову», і спілки, різного типупрості та складні речення, слова з різною слогоритмічною структурою. Вирішальним критерієм відбору матеріалу є смислова, соціальна значимість, його у спілкуванні, вживаність у побуті й під час навчально-виховного процесу. До слухових вправ включаються осмислені мовні одиниці: фрази, словосполучення, слова. Сприйняття навчальної та іншої інформації, що є розгорнуті смислові структури, визначає включення в тренувальні слухові вправи більшої кількості текстів. Педагог може пропонувати учневі як матеріал, який раніше ніколи не пред'являвся йому лише на слух, за винятком зору, так і той, що раніше вже включав у слухове тренування.

При навчанні слабочуючих сприйняттю мови на слух використовується аналітико-синтетичний метод, що передбачає сприйняття не тільки цілісних мовних одиниць, але і, при необхідності аналізу сприймається на слух, окремих складів, звуків, що складають слово, що сприймається.

Цей метод витримується щодо навчання сприйняттю на слух незнайомих за сюжетом текстів. Діти вчаться сприймати текст цілком і за фразами: зачитуються послідовно всі фрази, складові текст, цілком, а за необхідності - дробово з наступним злитим пред'явленням. Окремі словосполучення, склади, звуки учні сприймають на слух також і у зв'язку з корекцією їхньої вимови та граматичним оформленням висловлювань. Отже, сприйняття на слух пред'являються різні мовні одиниці та його елементи.

На початку навчання значення слів, словосполучень, що включаються до слухового тренування, повинні бути знайомі учням. Однак поступово починає використовуватись і незнайомий за звучанням мовний матеріал. Фрази, пропоновані учню для сприйняття, можуть бути короткими, що складаються з двох-трьох слів, простими та складними. Сприйняті дітьми на слух тексти на початку навчання складаються з коротких простих пропозицій, мають зміст, близький їх особистому досвідута спостереженням; потім пропонується більш складний матеріал з прихованим змістом, вираженим образно, складними мовними конструкціями.

Обсяг мовного матеріалу, що сприймається, на одному занятті або протягом навчального року може бути різним для кожного учня. Ця різниця зумовлена ​​віковими особливостями, рівнем розвитку мовлення, мовного слуху.

Більш складні за змістом та більший за обсягом матеріал пропонується учням з меншою втратою слуху та більше високим рівнемМовленнєвий розвиток, менш складний матеріал - тим, у кого зниження слуху значно і спостерігається недостатній рівень мовного розвитку. Мовний матеріал для учнів 1-го відділення більш складний за змістом і більше за обсягом порівняно з мовним матеріалом для учнів 2-го відділення; для учнів старших класів він складніший, ніж для учнів молодших.

Способи сприйняття дітьми мовного матеріалу також поступово ускладнюється. Спочатку діти можуть розрізняти на слух невелику кількість мовних одиниць за умов ситуативності, та був і поза ситуативності. Однак цей спосіб є при роботі зі слабкими допоміжними. Основним же є впізнавання матеріалу, який раніше вже включався в слухове тренування (коли педагог не повідомляє навіть тематики, до якої відноситься пред'явлений на слух внеситуативний мовний матеріал), і сприйняття на слух мовного матеріалу, хоч і знайомого за значенням, але не включали раніше слухове тренування.

При приглухуватості школярі переважно здатні сприймати на слух, виключаючи зір, навіть без спеціального навчання хоча б кілька знайомих за значенням слів. Тому зміст роботи полягає в навчанні всіх учнів, що слабо чують, сприйняттю мови відразу на слух, без попереднього слухозорового тренування (Сурдопедагогіка, 2004).

Робота з розвитку слухового сприйняття в школі для дітей, що слабо чують, може призвести до значного вдосконалення сприйняття мови за допомогою слуху.

Педагог, який навчає дитини, що слабо чує, повинен максимально використовувати всі способи наочного навчання, щоб замінити відсутні мовні засоби, але повинен уникати при цьому мімічного спілкування з дитиною (Р.М. Боскіс, 1988).

Педагогічна система розвитку слухового сприйняття є частиною спеціальної педагогічної науки- сурдопедагогіки, яка розробляє теоретичні засади, принципи, методи, засоби навчання та виховання людей різного віку з проблемами порушення слуху.

В основу педагогічної системи лягли такі положення:

Використання та облік обмежених фізіологічних можливостей глухих та слабочуючих дітей;

Посилення слухового компонента у загальному слухо-зоровому сприйнятті мови;

Формування комунікативної функції мовлення як засобу спілкування дітей із порушенням слуху;

Удосконалення вимовної сторони мови;

Поєднання роботи з розвитку слухового сприйняття із загальним розвитком дітей;

Варіативність навчальних програм для дітей із різним психічним розвитком;

Гнучкість у доборі матеріалу у зв'язку з індивідуальними можливостями дітей;

Організація мовного середовища як умови оволодіння засобами спілкування.

Слухове сприйняттяслабочуючих дітей розвивається ефективно в умовах спеціально організованого навчання. Спеціально організованим процесом навчання створюється полісенсорна основа для сприйняття та продукування мови. У всіх дітей, що слабо чують, є слуховий резерв, тобто можливість сприйняття мови на слух. Цей слуховий резерв є основою становлення мовного слуху, формування вимови, розвитку мовлення разом із використанням звукоусиливающей апаратури. Цьому процесу сприяє створення слухомовної середовища у процесі навчання. У свою чергу, все разом узяте є основою для створення єдиної системи слухо-кінестетичних зв'язків, що впливають на загальний розвитокдітей.

Успіх сприйняття промови дітьми з порушеним слухом залежить від низки чинників: рівня розвитку промови, стану вимовної сторони промови, зустрічної мовної активності, вміння моделювати висловлювання за окремими опорними ознаками, складності структури мовного висловлювання, контексту, припущення, ситуації.

Формування мовного слуху відбувається в результаті цілеспрямованого, тривалого слухового тренування. Є.П. Кузьмичова (1991) виділяє у цьому два етапи і три періоди навчання глухих дітей (що знаходить свій відбиток у навчальному процесі з розвитку слухового сприйняття у школі слабочуючих).

На I етапі глухі школярі з допомогою звукоусиливающей апаратури вчаться диференційовано сприймати мовної сенс, виділяючи у ньому тривалість і інтенсивність. Ці ознаки цьому етапі навчання глухий ще може виділяти самостійно. Потрібне тривале спеціальне тренування, у якому він з допомогою педагога вчиться порівнювати фрази, слова. У умовах пізнання пропонованого на слух мовного матеріалу здійснюється із залученням наочності при обмеженому його виборі.

На II етапі глухі школярі з допомогою звукоусиливающей апаратури вчаться диференційовано сприймати слух елементи фонетичної структури промови. Ці елементи розпізнаються ними в різних умовах: при розрізненні, розпізнаванні та розпізнаванні мовного матеріалу на слух. На цьому етапі під впливом навчання при сприйнятті слів на слух починають утворюватися своєрідні зв'язки між слуховим, зоровим та кінестетичним аналізаторами.

Три періоди навчання:

Початковий період - створення бази у розвиток бази у розвиток мовного слуху в глухих учнів, визначення слухового резерву, основі якого будується вся робота з розвитку слухового сприйняття. Він охоплює підготовчий - перший клас;

Основний період характеризується інтенсивним розвитком слухового сприйняття, формуванням навички сприйняття мови на слух, активного використання слухового сприйняття, що розвивається при формуванні усного мовлення. У цей період виявляється можливим до певної міри компенсувати порушене слухове сприйняття завдяки тривалому слуховому тренуванню з використанням звукопідсилювальної апаратури. У результаті глухого школяра накопичується певний слуховий словник, яким може активно користуватися у мовної практиці. При цьому важливим є формування чітких диференційованих образів слів при активній опорі на слухове сприйняття, що розвивається, які сприяють формуванню у глухих слухомовної системи, заснованої на нерозривному зв'язку слухового сприйняття і речедвигательных механізмів.

Успіх у розвитку мовного слуху цьому періоді залежить від організації всієї роботи у школі з формування мовлення, розумового розвитку, від зв'язку роботи з розвитку слухового сприйняття з корекцією вимови, зі засвоєнням і збагаченням словника, граматичного ладу мови, з розвитком пізнавальної діяльності глухого. Основний період охоплює другий – п'ятий класи. шкільного навчання;

Період активного використання індивідуальним слуховим апаратом. Продовжується робота з розвитку слухового сприйняття, слухо-зорове сприйняття усного мовлення за допомогою індивідуальних слухових апаратів дозволяє глухим школярам активніше включатись у мовленнєве спілкування, що сприяє соціальній реабілітації учнів.

Розвиток мовного слуху дітей із порушенням слуху передбачає сприйняття мовного матеріалу на слух, виключаючи зір. І тому вчителю необхідно правильно визначити можливості учнів, володіти методичними прийомами формування мовного слуху, вміти організувати процес навчання.

У роботі з розвитку слухового сприйняття впливає ситуація. Користуючись здогадом, учень вчиться співвідносити почуте із ситуацією та впізнавати мовний матеріал. Надалі роль ситуації слід обмежувати. Тому вчитель може пред'являти мовний матеріал поза ситуацією і навіть всупереч їй, тобто запропонувати сприйняття на слух не той мовний матеріал, які очікують почути учні, а інший.

У педагогічному процесі розвитку слухового сприйняття використовуються різноманітні види робіт. Їхня різноманітність має істотне значення для підняття активності учня, зосередження уваги, підвищення інтересу, зняття втоми тощо. З цією метою використовуються такі види робіт, як розрізнення слів, фраз, текстів, завдань на розвиток уваги, пам'яті, зіставлення тощо (Л.П. Назарова, 2001).

Література

1. Андрєєва Л.В. Сурдопедагогіка: Підручник для студ. вищ. навч. закладів/ Людмила Віталіївна Андрєєва; Під навч. ред. Н.М. Назарова, Т.Г. Богдановій. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005.

2. Білущенко В.А., Наумова А.Є., Сєдова М.Ю. Педагогічна реабілітація дітей із порушенням слуху: Методичний посібник для вчителя-дефектолога / За редакцією О.А. Красільникової. - СПб.: КАРО, 2006.

3. Боскіс Р.М. Глухі і діти, що слабо чують. М., 1963.

4. Боскіс Р.М. Вчителю про дітей із порушеннями слуху: Кн. для вчителя. - 2-ге вид. - М: Просвітництво, 1988.

5. Назарова Л.П. Методика розвитку слухового сприйняття в дітей із порушеннями слуху: Учеб. посібник для студ. пед. вищ. навч. закладів/Під. ред. В.І. Селіверстова. - М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС,2001.

6. Нейман Л.В., Богомільський М.Р. Анатомія, фізіологія та патологія органів слуху та мови. Владос – 2000.

7. Педагогічні технології виховної роботиу спеціальних (кореційних) школах І та ІІ виду. Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів, що навчаються за спеціальністю "Сурдопедагогіка". Частина 2 / за ред. Є.Г. Речицькій.-М.: Гуманітар.вид.центр ВЛАДОС, 2009.

«Вплив рівня сформованості слухової уваги та сприйняття на розвиток мови дитини». Дитина народжується із ще недосконалим мозком. Внаслідок анатомофізіологічних особливостей мозку маленька дитина, з одного боку обмежена у своїх мовних, зокрема фонетичних, можливостях, а з іншого боку, легко піддаючись тим чи іншим впливам він швидко перебудовується, як у бік правильних мовних рефлексів, так і у бік відхилень від них . Цим пояснюється фонетична недиференційованість та нестійкість мови дитини. Але так як панівним подразником, зрештою, є правильна мова оточуючих, то в нормі дитина поступово опановує правильну мову дорослих. Недосконалість вимови дітей ще обумовлена ​​і недостатнім розвитком речедвигательных механізмів. Рухи мало диференційовані від супутніх зайвих рухів. Двигуни мови обмежені. При артикуляції язик недостатньо щільно примикає до належних пунктів зубів, піднебіння, ясен; губи стуляються слабо, а м'яке небо мало піднімається. Повна або часткова відсутність зубів під час зміни молочних також ускладнює чітку вимову деяких звуків, особливо свистячих. Всі звуки у дитини до трьох років пом'якшені, не диференційовані та не зрозумілі. Поступово до п'яти років ці недосконалості згладжуються, і артикулювання стає правильним. Але нечітка вимова звуків може закріпити неправильні звуки та внести плутанину у сприйняті від оточуючих слухові образи слів та звуків. Так як маленькі діти запам'ятовують більше слів, ніж вимовляють (пасивний словник набагато багатший, ніж активний), то розвиток артикуляції відстає від розвитку сприйняття мови, тобто фонематичного слуху. Чутку належить провідна роль освіти звукової промови. Діти слід розрізняти біологічний слух, як здатність чути взагалі і фонематичний слух як здатність розрізняти фонеми, розуміти сенс промови. Найважливішою умовою повноцінного розвитку мови є нормальний біологічний слух дитини. Слух функціонує вже з перших годин життя дитини. До п'яти місяців дитина починає розрізняти голоси близьких йому людей, музику, звук улюбленої іграшки. Чи треба спеціально розвивати слух дитини, адже здавалося б, здорова дитина й так чує від народження? Хоча слух у своєму розвитку випереджає розвиток рухів апарату артикуляції, на перших етапах розвитку дитини він недостатньо розвинений, що обумовлює ряд недосконалостей мови малюка. Маленька дитина, до певного віку, не усвідомлює необхідності точно відтворювати чутну мову, прислухатися до неї, тому діти часто змішують один звук з іншим, погано розуміють мову. Слабке критичне ставлення і слухову увагу до промови оточуючих і своєї власної гальмують розвиток звукових диференціювань та його стійкість, тому діти не помічають своїх недоліків у промови, які далі набувають характеру звички, подолати яку дуже складно. Тому дуже важливо з раннього вікурозвивати у дітей слухову увагу, сприйняття та вміння правильно реагувати на чутні звуки. З народження нас оточує різноманітність звуків: це голоси птахів, крики тварин. Дзвінок телефону, музика, шелест листя під ногами (немовні звуки) і звуки мови. Для відтворення немовних звучань широко використовуються аудіокасети: "Звуки навколишнього світу", голоси тварин і птахів", "Звуки лісу" і т.д. Можна організувати спостереження за домашніми тваринами, тваринами в зоопарку, пізніше обов'язково переконайтеся, чи дитина правильно співвідносить голос тварини з іграшкою або картиною. На прогулянках звертайте увагу, чи може дитина на слух визначити, де дзюрчить струмок, сигналить машина, цвіркотить коник. Стимулювати слухову увагу допоможуть різноманітні ігрові ситуації, які можна організувати як у родинному колі, так і з групою дітей. Роздайте по одному дзвіночку декільком учасникам гри, попросіть їх стати в різних кінцях кімнати і по черзі дзвеніти дзвіночком. Дитина вгадує напрямок звуку і того у кого дзвіночок. У гру можна вводити кілька різних іграшок - пищалки, брязкальця, звучання яких вже добре знайоме. Можна ускладнити гру - не просто вгадувати, яка іграшка звучала, а й послідовність звучання іграшок «Що спочатку, що потім», або гра «Візьми іграшку» дитина із зав'язаними очима йде за напрямком звуку і стосується іграшки. Можна замінити учасників гри на улюблене ведмежа, ляльку тощо, дитина вгадує «Хто в гості прийшов?», коли чує звук, заздалегідь закріплений за іграшкою. Уміння дитини сприймати, диференціювати, запам'ятовувати немовні звучання, є основними у розвиток мовного слуху. Мова дитини формується під впливом промови дорослих. Дуже важливо, щоб дитина повсякденно чула правильне мовленнята отримував від дорослих вказівки, як правильно говорити. Дорослий повинен стимулювати дитину до оволодіння правильною мовою. Порушення такого впливу затримує розвиток дитини. Слухове сприйняття мови тренується у вправах, вкладених у відпрацювання умовних реакцій на мовні звукокомплексы. Наприклад ляснути в долоні, почувши заданий звук або звуконаслідування «лясни якщо почуєш звук А», «лясни, коли загарчить собака Р- р- р-р» (дорослий вимовляє ряд звуків серед яких заданий звук). Можна попросити повторити по порядку почуті звуки (а, о, у), або назвати лише перший із низки звуків..., лише останній (мовний матеріал може містити ряди слів і складів). Дуже поширені ігри «Вгадай, хто покликав», «Хто сказав «Мяу»?», «Глухий телефон» та багато інших. При формуванні слухового контролю увага дітей привертається до промови оточуючих дорослих та однолітків. Запропонуйте дитині виправити неправильно вимовлене слово гра «Виправ помилку», виправити фразу в якій допущена граматична помилка, наприклад, «Хлопчик піймав маленьку рибку» або довести римоване слово. У логопедичних групах діти з логопедичними висновками ОНР, ФФНР, дизартрія, у структурі порушень мають недорозвинення фонематичного слуху. У дітей з фонематичним недорозвитком мови в пам'яті закріплюються неправильні зразки звуків і слів, не чіткість у відтворенні звуків може бути причиною відставання в оволодінні звуковим складом слова, що у свою чергу перешкоджає оволодінню грамотою (читання, лист). Крім всього перерахованого, у дитини не розвивається повною мірою словник та граматичний лад мови. Багато граматичних категорій просто не розуміються і не використовуються дитиною у своїй промові. Мова це складна функціональна система, компоненти якої перебувають у тісній взаємодії і якщо один із компонентів недостатньо розвинений, то це обов'язково позначиться на всій мовній системі. Вчитель-логопед МКДОУ д/р № 320 (компенсуючого виду) Іванова С.Ю.

(ЗНОСКА: Дослідження E.B. Савушкіної.)

Проблема розвитку культури мови набуває на сучасному етапі все більшого значення, вона є найважливішою частиною виховання дошкільнят. Мовленнєва культура характеризується фахівцями як сукупність навичок та знань людини, які забезпечують доцільне та доречне вживання мовних засобів з метою спілкування.

Культура мови показує ступінь розвитку та багатства лексики, відточеність семантики, різноманіття та гнучкість інтонації того, хто говорить. Дослідники вкладають у поняття «культура мови» вміння граматично правильно, ясно, точно та логічно послідовно висловлювати свої думки, дотримуючись норм літературної мови, знання всіх багатств рідної мови, її виразних можливостей, а також застосування ці! знань та навичок у своїй промові. Джерелами розвитку мовлення є мовленнєве середовище, в якому виховується дитина, твори літературної творчості, навколишня дійсність, спеціальне навчання рідної мови та спілкування з творами різних видів мистецтва.

Мистецтві, яке формує естетичні почуття дитини та естетичне ставлення до життя, відводиться особлива роль саме у дошкільному віці. Воно є не лише засобом пізнання дійсності, а й джерелом виховання, розвитку почуття та переживань, нічим не замінних вражень, які потім передаються у творчості. У процесі залучення до мистецтва дитина вчиться самостійно сприймати та осмислювати художній образ твору, емоційно переживати його, знаходити образотворче- виразні засобидля власного бачення цього у різних видах діяльності.

При сприйнятті художнього образу творів живопису (пейзаж, натюрморт, портрет чи жанрова картина) відбувається його осмислення, усвідомлення, після цього дитина може передати свої враження у висловлюванні. Причому ці висловлювання можуть передаватися у різних формах - описі, оповіданні, міркуванні, тобто відбувається розвиток словесної творчості дошкільнят на основі сприйняття творів образотворчого мистецтва. А у формуванні словесної творчості яскраво виступають питання розвитку образної мови.

У поняття образної мови включається вміння яскраво, переконливо, стисло висловити свої думки та почуття: точним словом, інтонацією, правильно побудованою пропозицією впливати на слухача. Діти старшого дошкільного віку в результаті цілеспрямованого педагогічного впливу можуть не тільки розуміти, а й використовувати у власному висловлюванні виразні засоби, якщо працювало формуванню образної мови ведеться у єдності із рішенням інших мовних завданьта розвитком образного мислення.

На початку навчального року можна виявити вплив сприйняття творів образотворчого мистецтва в розвитку образної мови дітей старшого дошкільного віку. У цьому вирішуються такі:

1. Виявити особливості сприйняття дітьми творів живопису різних жанрів (пейзаж, натюрморт, жанрова картина).

2. Виявити вміння дітей висловлюватися про зміст та художню форму картини та будувати розповідь описового та оповідального типу.

3. Визначити рівень образності мови дітей у самостійних висловлюваннях на тему творів образотворчого мистецтва.

Обстеження проводиться індивідуально з дитиною, відповіді дітей протоколюються. Пропонуються чотири серії завдань та пред'являються репродукції картин різних жанрів. Виявляються уявлення дітей про жанр, вміння створювати висловлювання за запропонованою картиною, а також вміння складати зв'язковий текст.

I серія завдань виявляє можливості дітей приймати зміст натюрморту П.П. Кончаловського «Блакит», тим самим з'ясовується наявність у дітей уявлень про жанр, його специфічні особливості; здатність вичленувати в картині головне, відповісти на запитання щодо змісту і форми твору, що пред'являється. Дітям показується картина і запитують: «Що це таке? Що митець намалював? Що можна розповісти про намальоване на картині? Як би ти назвав цю картину?

При утрудненні дитині можна запитувати: «Як ти думаєш...? Що ти бачиш на картині? Що тобі нагадує? Чи знайома тобі ця картина? Де ти бачив її раніше?

Наступне завдання цієї серії виявляє уявлення дітей про кольори. Їх запитують: Які квіти ти знаєш? Чи бачив ти бузок? Яка вона? Чому так назвали ці квіти? Якого вони кольору? Чим тобі подобається бузок? Навіщо художники малюють квіти?» Відповіді виявляють уявлення дітей про кольори, їхнє вміння використовувати образні слова та вирази при характеристиці зображення, вміння висловлювати своє враження словами.

Потім педагог пропонує скласти описову розповідь про бузок, тим самим дитина виявляє свою здатність описувати за поданням.

II серія завдань спрямовано виявлення здібностей сприймати пейзажний живопис, висловлюватися за змістом картини та формулювати свої враження. Дітям показується картина І.І. Шишкіна «Жито» і запитують, аналогічні тим, які їм задаються під час розгляду натюрморту.

Спочатку дитині пропонують уважно розглянути каргіну. Потім запитують у наступній послідовності:

1. Що ти бачиш? Що це таке? (Відповідь на ці питання не представляє уявлення про жанр.)

2. Чому ти думаєш, що це – пейзаж? (Дитина доводить особливості жанру, називаючи його відмітні ознаки.)

3. Що художник зобразив на цій картині? Що він нам хотів розповісти? (Ці питання виявляють уявлення дитини про зміст, про тему картини, настрої художника.)

4. Що ти можеш розповісти про цю картину? (Це питання виявляє бажання дитини висловлюватися як про зміст картини, так і про свої враження про неї.)

5. Як би ти назвав цю картину?

6. Ти бачив колись поле, на якому зріє жито? Які почуття викликає у тебе ця картина?

III серія завдань включає у собі розмову з жанрової картині В.М. Васнєцова «Оленка». Тут задаються питання різного характеру, які з'ясовують розуміння дітьми змісту, загального настрою картини, ставлення до неї дитини, її думки та почуттів! Дітям пропонується дати назву картині, а після відповідей на запитання щодо картини скласти розповідь на тему «Чому Оленка сумувала?».

IV серія завдань визначає вміння дітей складати зв'язне оповідання на обрану тему. Після розгляду вищезгаданих картин дітям пропонують придумати розповідь чи казку. Цим виявляється, чи діти оберуть темою свого оповідання зміст розглянутих картин, якого типу висловлювання (опис або оповідання) вони складуть і які мовні засоби оберуть для його оформлення.

У висловлюваннях дітей аналізуються лексичні та граматичні сторони мови, а також її зв'язність (структура висловлювання: наявність початку, середини, кінця), способи зв'язку речень, граматична правильність мови (правильність використання різноманітних лексичних засобів), наявність епітетів, метафор, порівнянь.

Окремо оцінюється вміння дати картині відповідну змістом назву, що сприймається як вміння зрозуміти художній образ твори мистецтва.

Характеризуючи висловлювання дітей, вихователь може використати такі показники:

1. Структурна організація тексту (композиція):

а) чітке виділення всіх трьох частин (початок, середина, кінець);

б) наявність двох структурних елементів;

в) відсутність двох структурних елементів.

2. Граматична правильність мови:

а) правильна побудова простих пропозицій та складних синтаксичних конструкцій;

б) використання переважно простих пропозицій;

в) наявність однотипних конструкцій.

3. Різноманітність засобів зв'язків між смисловими частинами тексту та пропозиціями:

а) використання декількох видів зв'язку (ЛЗ – променева, ЦС – ланцюгова, ФС – формально-вигадувальна);

б) вживання ланцюгового займенникового зв'язку;

в) лише формально-вигадувальний зв'язок.

4. Використання різноманітної лексики:

а) наявність виразності засобів: епітетів, порівнянь, метафор, уособлень та ін;

б) недостатня різноманітність лексичних засобів;

в) повторюваність тих самих слів у тексті.

5. Відповідність назви змісту:

а) точне відображення суті оповідання, його образність та стислість;

б) назву, що частково відображає зміст висловлювання;

в) назва, яка не відповідає змісту.

На основі кількісної оцінки умовно виділяються три рівні висловлювань щодо картин. різного жанру: натюрморту, пейзажу та жанрової картини. Визнаючи всю умовність кількісної оцінки (використовується бальна система: за кожним показником дитина отримує від 3 до 1 бала), відзначимо, що вона необхідна виявлення рівня зв'язкового висловлювання відповіді (група а - 3 бали, б - 2, в - 1).

Методика контрольного обстеження аналогічна до тієї, що проводиться при констатації, використовується знайомий наочний матеріал, проте завдання та контрольні питання розширено.

I серія завдань виявляє уявлення дітей про жанровий живопис, розуміння змісту картини, авторського ставлення до персонажа (картина В.М. Васнєцова «Оленка»).

Відповіді на запитання щодо II серії завдань виявляють розуміння змісту та художньої форми пейзажного живопису, вміння передати своє ставлення до зображеного, почуття, викликані картиною (І.І. Шишкін «Жито»).

Виконання III серії завдань дозволяє виявити уявлення дітей про жанр натюрморту (П.П. Кончаловський «Блакит»), його особливості, вміння передати свої враження про картину, описати у образній формі зображення. Дітям необхідно за всіма серіями завдань не лише розповісти на тему картини і дати їй назву, а й пояснити обраний художником колорит, художній образ картини, настрій автора та передані почуття, співвіднести твір з будь-яким жанром літератури, пояснити перевагу жанру в образотворчому мистецтві та словесно намалювати картину.

Питання, що задаються за всіма трьома серіями завдань, виявляють як знання жанру, його особливостей, так і розуміння змісту та художньої форми твору. Вони задаються у певній послідовності: Що це таке? Якого жанру належить ця картина? Чи знаєш ти, хто написав цю картину? Що митець намалював? Що митець хотів нам розповісти? Чому ти так думаєш? Які фарби він використав? Чому саме ці? Який настрій мав художник, коли він малював картину? Чому ти так думаєш? Як ти думаєш, яка людина цей художник? Як би ти назвав картину? Який твір ти підібрав би до цієї картини, щоб цікавіше розповісти хлопцям про неї? Які тобі подобаються картини? Чому? Якби ти був художником, що б ти намалював яку картину? Чому?

IV серія завдань має на меті виявити уявлення дітей про живопис, кращий вибір того чи іншого жанру, вміння пояснити свій вибір і скласти зв'язне висловлювання (словесний малюнок) на тему обраного жанру.

V серія завдань виявляє вміння дітей співвідносити жанри творів образотворчого мистецтва та жанри літературних творів. Запитання спрямовані на уточнення розуміння специфічних особливостейжанру: «Чому ти думаєш, що це краєвид? натюрморт? жанрова (сюжетна) картина? Які вірші, казки, розповіді тобі згадуються, коли дивишся на цю картину? Про що (про кого) тобі хотілося б прочитати вірш (казку, розповідь)?»

VI серія завдань виявляє вміння дітей розмірковувати про фарби картини, про настрій картини, художника та свого особистого у процесі сприйняття, про передбачуваний характер художника. Дітям задаються питання причинно-наслідкового характеру (чому? навіщо?), що спонукають думати, міркувати, висловлювати свою особисту думку («Як ти думаєш? Що ти думаєш про це?»).

VII серія завдань виявляє вміння дитини написати розповідь (казку) на самостійно обрану тему, використовуючи різноманітні лексичні засоби.

Успішне формування образності промови дітей досягається з урахуванням роботи з розвитку всіх сторін промови, з урахуванням спеціальних вправ, ознайомлення з творами художньої літератури, коли відбувається усвідомлене запозичення виразних авторських засобів і розуміння художнього образу творах образотворчого мистецтва співвідноситься з художнім чином літературного чи музичного твори.

Стаття буде корисна логопедам, вихователям, батькам, які зіткнулися з проблемою - малюк, що не говорить! Як спираючись на візуальне сприйняття, можна викликати мову, стимулювати її розвиток. У статті наведено приклади ігрових ситуацій.

Завантажити:

Попередній перегляд:

«Вплив зорового сприйняття на розвиток мови не дитини, що говоритьраннього та молодшого дошкільного віку з тяжким порушенням мови».

Після першого року життя дитини починається новий етап у її розвитку. Немовля “озброїло” дитину вмінням дивитися, слухати і керувати рухами рук. З цього часу, вже не безпорадна істота, він надзвичайно активний у своїх діях та у прагненні до спілкування з дорослими.

Наступні два роки -період раннього дитинства- приносять дитині нові величезні досягнення.

Ранній та молодший дошкільний вік можна називати віком чуттєвого пізнання навколишнього світу. У цьому вся періоді в дітей віком відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильно - рухового, слухового. Малюк прагне помацати, обмацати, розглянути предмет, що його зацікавив, намагається розповісти про побачене, мовити свої дії, звуконаслідувати.

Все частіше в дитячий садок надходять малюки, у яких спостерігається або повна відсутністьмови, або є деякі її передумови: кілька лепетних слів, звукові комплекси, утворені самим малюком і незрозумілі оточуючим. У дітей знижений пізнавальний інтересїх важко організувати, зацікавити. Відсутність мови «гальмує» сприйняття дитиною навколишнього світу.

У процесі спостереження за дітьми, що не говорять, мають діагноз загальне недорозвинення мови (1 рівень мовного розвитку), обумовлене моторною алалією, дизартрією, потрібно відзначити недорозвинення всіх психічних процесів. Поряд із сенсомоторними та мовними порушеннями мають місце неврологічні прояви, порушення координації, гіперактивність, підвищена відволікальність, стомлюваність, порушення поведінки. У дітей з моторною (сенсомоторною) аллією страждають різною мірою вищі функції різних аналізаторних систем: гнозіс і диференціація. У моторної сфері страждають цілеспрямовані дії, наслідуваність складним рухам виконання низки процесів, тобто. складноорганізований праксис. З іншого боку, як було встановлено роботах М.М. Трауготт, порушується утворення зв'язків між сенсорною інформацією про явища дійсності та їх мовним позначенням.

Зір - основний канал інформації про світ. Зорові враження передбачають переробку інформації у корі головного мозку. Дитина має виділити властивості предметів, що сприймаються через зір: колір, форму, кількість; зрозуміти сюжет картинки, виділити об'єкти сприйняття, встановити зв'язок з-поміж них.

У дитини з мовним недорозвиненням утруднена саме ця здатність обробки зорової інформації. Його необхідно навчити «дивитися та бачити». У зв'язку з цим необхідно роботу з такими дітьми здійснювати за принципом від конкретного предмета – до зображення цього предмета на картинці, силуетному зображенні, піктограмі.

Спочатку корекційна робота має бути спрямована на розвиток немовних функцій малюків, а потім у тісному взаємозв'язку з промовою. Розширення поля діяльності за межі мовної сфери стимулює розвиток різних систем мови дитини.

При роботі з такими дітьми у групі раннього втручання (вік від 2-х до 3-х років), а також з дітьми молодшого дошкільного віку необхідно зацікавити дитину, привернути її увагу, навчити бачити та чути оточуючих, стимулювати бажання спілкуватися. Ранній та молодший дошкільний вік дозволяє здійснювати корекцію розвитку всіх психічних процесів лише в ігровій формі.

Так як зорове сприйняття тісно пов'язане з увагою, пам'яттю, мисленням, емоціями, мотивацією, мовленням, опора в роботі з дітьми робиться на те, щоб на кожному занятті дитина могла висловити в мові отримувану ним сенсорну інформацію і вимовити виконувані дії.

Ігри – заняття дозволяють формувати зоровий образ з урахуванням сприйнятих ознак, співвідносити його з зразками, зберігати у пам'яті. Зорове сприйняття – складна системна діяльність, що включає сенсорну обробку візуальної інформації, її оцінку, інтерпретацію та категоризацію. Воно має величезне пізнавальне значеннядля дитини, орієнтує та регулює її поведінку, стимулює мовлення (поява мови).

Ігри даються послідовно, за принципом "від простого до складного".

Дитині потрібно навчити фіксувати погляд на яскравому предметі, простежувати його рухи поглядом та рукою. На основі зорового сприйняття малюк вчиться співвідносити іграшку зі звуконаслідуванням, що спонукає його до довільного вимовлення звуконаслідування. За допомогою сюрпризного моменту (з «чудесного» мішечка, коробочки, ширми) дитині пред'являється знайома чи улюблена іграшка (ведмедик). Дорослий робить ігрові дії з ведмедиком, супроводжуючи їх словами: «У гості до нас прийшов ведмедик. Він вітається з тобою: "у-у-у!". Привітайся з ведмедиком»(Дорослий спонукає дитину до довільного або пов'язаного вимови звуконаслідування).

Якщо малюк охоче входить у гру, можна запропонувати її ускладнення - груХто покликав (Разом з ведмедиком у гості до малюка прийшов вовк-дзига("у-у-у")); іграшки розташовуються праворуч і ліворуч від дитини і по черзі «звуть» малюка, він повертається до тієї іграшки, яка його «покликала».

Аналогічні ігри проводяться з літачком(“ у-у-у!”) та паровозиком (“ у-у-у!”).

Дорослий спонукає дитину знайти іграшку у просторі кімнати (на дивані, на стільці, на полиці) та простежити поглядом за її переміщенням (з дивана на килим, з килима на стілець, зі стільця на стіл тощо). Активізувати увагу малюка можна за допомогою віршика:

Де ж лялька наша,

Знайдемо ми ляльку Машу!

Вова до ляльки підійде,

Вова лялечку знайде.

Активізувати візуальне сприйняття дитини, формувати її мовну активність, можна, використовуючи рухові можливості.

Гра «Вудка». На столі розташовані в ряд лежать 2-3 різнокольорові стрічки "вудочки". До кінців 2х з них прив'язані знайомі іграшки (дитина може назвати їх використовуючи звуконаслідування). Дорослий пропонує «зловити на вудку» ведмедика (літак, конячку). Для цього потрібно тягнути за потрібну стрічку і підтягнути іграшку до себе (можна використовувати поєднані дії руками дорослої та дитини або спонукати малюка повернутися чи потягтися до потрібної іграшки). Після того, як іграшка буде «спіймана», дитина називає її, використовуючи звуконаслідування.

У процесі сприйняття малюк накопичує візуальні образи. Дорослий повинен прагнути до того, щоб образи були об'єднані словом із їхнім позначенням. Процес вимовлення, вербалізації чуттєвого досвіду дитини, найінтенсивніший у ці онтогенетичні періоди (2-3 роки). У дітей ясельного та молодшого віку утворюється прямий зв'язок предмета зі словом. У малюка з'являється дуже важлива якість, Яке позитивно позначається на його навчанні, - дитина стає здатною чітко виконувати інструкцію, виконувати завдання за зразком, слухати словесні пояснення, його імпресивний словник стає ширшим, він здатний розуміти дорослого.

Сприймаючи колір, дитина користується лише зоровим перцептивним орієнтуванням. У роботі з формування сприйняття, уваги та впізнавання предмета можна виділити кілька етапів. На першому етапі необхідно навчити дитину прийомів примірювання та зіставлення шляхом накладення одного предмета на інший. Так можна наочно показати і дати можливість зрозуміти такі визначення, як

«однаковість і неоднаковість». Далі дитина здійснює вибір за зразком, потім вибирає предмет заданого кольору (форми, величини) за словом. На останньому етапі дитина здійснює вибір за зразком та самостійно називає якість обраного предмета, встановлює його тотожність із зразком. Проводячи повсякденно гри – заняття, створені задля розвиток зорового уваги, сприйняття, збільшується запас уявлень дитини про властивості предметів. Зорова пам'ять служить уявлення об'єкта, події за його відсутності в даний момент.

Гра «Різнокольорова коробочка»вчить поєднувати і поєднувати предмети за ознакою кольору. У коробочці знаходяться кульки різних кольорів. Дорослий виймає з неї червону кульку і просить дитину дістати з коробочки «такий самий». Гра з різнокольоровими прищіпками«Сонечко та промінчики».Прищіпки - промінчики різних кольорів (основні кольори). Дорослий чіпляє червоний промінчик (прищіпку) до «сонечка» (жовтий усміхнений круг) і просить дитину знайти такий же за кольором промінчик і причепити до «сонячка». Одночасно здійснюється робота з розвитку тонкої моторики, формується «щипцеве» захоплення. Аналогічні заняття проводяться з кубиками, лічильними паличками, кольоровими картками, дрібними іграшками, дрібним матеріалом (мозаїкою, гудзиками).

Гра «Кольорове морозиво».Дорослий пропонує дитині розносити в різнокольорові філіжанки морозиво (кульки) такого ж кольору і пригостити ляльок (спонукання до вимови слова"На").

Через гру можна навчити дитину розрізняти куб і кулю:

• за назвою,
• на вигляд,
• за властивостями та ігровими діями,
• за допомогою обмацування.

Дорослий пропонує дитині знайти на столі кулю, кубик («Знайди кульку. Знайди кубик.);показати («Де кругла форма? Де форма з куточками?»);назвати (у міру можливості).

Що покатаємо? (З наступним здійсненням ігрових дій).

Що варте? Постав!(Дорослий спонукає малюка до ігрових дій).

У «Чудовому мішечку»знаходяться кулька, кубик, пляшечка, пірамідка, гребінець, дрібні пластикові іграшки:

Знайди кульку (кубик).

Яку кульку (кубик) знайшов?

Знайди велику (маленьку) кульку (кубик).

Гра «Знайди та покажи»вчить впізнавати частини тіла та особи на предметній картинці, що зображує людину, та співвідносити їх з частинами власного тіла.

У процесі гри діти вчаться співвідносити реальні об'єкти (іграшки) із потішками, віршами.

Дорослий читає вірш, супроводжуючи його показом на іграшці (дитині, собі):

Захворіла кисонька,

Кисенька - біляночка.

Захворіла у кисоньки головушка:(Погладжує голову)

Ой ой!

Захворіла у кисоньки лапонька:(Погладжує лапку – руку)

Ой ой!

Захворіла у кисеньки ніжка:(Погладжує ногу)

Ой ой!

Захворів у кисоня животик:(Погладжує живіт)

Ой ой! і т.п.

Таким чином, відпрацьовуються всі частини тіла та обличчя.

Навчаючи впізнавати предмети за кольоровим і контурним зображенням, функціональним призначенням, ми спонукаємо дитину до довільного звуконаслідування, розвиваємо увагу і пам'ять.Дитина дізнається предмети, зображені на кольорових картинках (літак, лялька, паровозик, вовк), використовуючи звуконаслідування, називає їх ("y - y", "a - a", "ya - ya"). Потім послідовно (по одній) пред'являються контурні зображення тих самих предметів. Малюк співвідносить кольорове та контурне зображення, накладає парні картинки один на одного.

Гра «Що пропало?» : дорослий прибирає одну з картинок (іграшок) і просить назвати її, використовуючи звуконаслідування.

Хто пішов? (Лялька: «Уа – уа!». Ля-ля)

Що влетіло? (Літак: «У – у – у!»)

Хто втік? (Вовк: «У – у – у!»)

Для сприйняття кольору вчимо виділяти необхідний колір предметів за словом, знаходити предмети в обмеженому просторі столу, дивана, на полиці, у просторі логопедичного кабінету, групової кімнати.

Дорослий пропонує дитині розглянути предмети, розташовані в заданому просторі кімнати (іграшки на полиці, одяг на дивані, посуд на столі).

Знайди червоні іграшки.

Покажи червоний одяг.

Візьми червоний посуд.

Так, при вивченні теми «Сім'я»,дитина вчиться впізнавати зображення батьків, близьких на фотографіях, виконувати інструкції, що містять словамама, тато, дядько, тітка, баба, діда.В процесі Ігри, ми спонукаємо малюка використовувати ці слова у своїй промові.

Гра "Наша дружна сім'я".

Оснащення: лялька – Маня, альбом із фотографіями членів сім'ї (тато, мама, Маня, дідусь, бабуся), парні картинки – фотографії членів сім'ї, що лежать у красиво прикрашеній коробці, ширма.

Дитина сидить перед ширмою. Відтворити стукіт (олівцем по столу) і запитати у дитини:"Хто це прийшов?".З-за ширми показується лялька Маня:«Це лялька Маня. Вона прийшла до нас у гості».(Маня «вітається» з дитиною).

Вранці я сама сумувала,

Я про маму згадувала.

Мамочка гарна.

Фотографію взяла,

Свою матусю знайшла!

На стіл викладається альбом:«Маня принесла альбом із фотографіями».Розглядаються фотографії в альбомі та називаються члени сім'ї. (Почати гру можна з 2-х - 3-х фотографій, при проведенні гри в черговий раз додаються по черзі інші члени сім'ї). Після цього попросити дитину відкрити гарну коробочку та знайти такі самі фотографії, як у альбомі у Мані.«Знайди таку саму фотографію мами».Коли дитина виконає доручення, фотографія накладається на таку ж у альбомі:«Подивися, ця фотографія така сама»,і т.д.

За таким же принципом проводяться ігри щодо теми"Зима". (« Знайди таку ж сніжинку», «Варежки для Вареньки», «Чоботи для Ванечки», «Ліпимо сніговика»);«Транспорт» («Знайди таку саму машинку»),і т.д.

У процесі гри ми формуємо у дитини пошукову діяльність, розширюємо поле зору, вчимо виділяти предмет (колір, геометричну форму) із серії предметних картинок на ілюстрованому полотні.

Дитині пропонується розглянути велике ілюстроване полотно, на якому намальовані предмети, назвати їх (по можливості), вичленувати (знайти) серед них необхідний. (Серед серії тварин – кішку:"Мяу мяу!"; серед транспортних засобів – паровозик:"Ту - ту!"; серед предметів меблів – стіл; серед предметів одягу – шапку; серед геометричних форм – коло). Вчимо просторове орієнтування (вгорі – внизу, праворуч – зліва розташований предмет). У процесі сприйняття об'єкта вчимо вчиняти з ним дії, викликаємо звуконаслідування по ходу вчинених дій(Кубик впав: «Бух!»; машинка їде, гуде: "Бі - бі!"; конячка скаче: «Цок – цок1»; собачка гавкає: «Ав – ав!»; дівчинка їсть: "Ам!"; молоток стукає: "Тук - тук!"; годинник цокає: «Тік - так!»; чайник кипить: "Пих - пих!"). В ігровій формі ми вчимо малюка співвідносити звуконаслідування із зображенням на предметній картинці, спонукаємо до сполученого, відбитого або довільного вимовлення звуконаслідувань.

Гра "Сова". Сюрпризний момент: з'являється іграшка – сова. Вона кричить:

«Ух – ух – ух!» (Діти повторюють).

На фланелеграф (килимограф) виставляється картинка із зображенням дівчинки (з мімікою переляку). Вона злякалася сови. Кричить:"Ох ох ох!", (Діти повторюють). Потім з'являється інша картинка, де дівчинка сміється (міміка радості). Вона рада бачити сову, кричить:«Ах – ах – ах!», (Особлива увага приділяється розумінню емоцій дітей, зображених на картинках). По ходу гри вчимо дитину диференціювати та запам'ятовувати ланцюжок звуконаслідувань («Що спочатку - що потім»), пред'являємо по черзі картинки та іграшку сови, дитина звуконаслідує:"Ух - ух, Ох - ох, Ах - ах!".

У процесі сенсорного сприйняття еталонів кольору, форми, величини у дитини формуються лексико-граматичні категорії рідної мови. Вивчаючи великі та маленькі предмети, малюк навчається утворювати слова зі зменшувально-пестливими суфіксами (стіл – столик, ліжко – ліжечко, ведмідь – ведмежа, лисиця – лисеня, м'яч – м'ячик, коло – кружок). Розрізняючи кількість предметів (один – багато), у дитини виникає потреба у освіті однини та множини іменників (іграшка – іграшки, цукерки – цукерки, стіл – столи, стілець – стільці, ведмідь – ведмеді, лялька – ляльки). При сприйнятті кольору предметів, дитина вчиться називати колір (його мова збагачується прикметниками кольору – червоний, синій, жовтий, зелений, білий, чорний), з'являється необхідність узгодження прикметників з іменниками в роді, числі відмінку (синя чашка, червоний м'яч).

Таким чином, зорове сприйняття нерозривно пов'язане з мовленнєвим розвитком дитини, розвитком його імпресивної та експресивної сторони мови, розумінням мови, вихованням зорової та слухової уваги, пам'яті, вихованням загальних мовних навичок.

Література:

1. Борисенко М.Г., Лукіна Н.А. «Дивимося, бачимо, запам'ятовуємо» С-Пб., 2003 2. Воронова А.П. Порушення зорового гнозису у дошкільнят з мовної патологією.// Дефектологія № 3, 1993р.

3. Григор'єва Л.П. Формування найвищих форм зорового сприйняття як основа компенсації порушення когнітивного розвитку дітей.

//Дефектологія. №3, 2000р.

4. Глезер У. Д. Зір і мислення.- Л. 1985г.

5. Максаков А.І., Тумакова Г.А. «Вчіть, граючи». Ігри та вправи зі словом, що звучить.

6. Датешидзе Т.А. «Система корекційної роботи з дітьми із затримкою мовного розвитку». С-Пб., 2004р.

7. «Сенсорне виховання та розвиток дітей дошкільного віку», Детгіз, 1986 р.

9. Павлова Л.М. «Раннє дитинство: розвиток мови та мислення» Москва, 2000р.

10. Швайко Г.С. «Ігри та ігрові вправи у розвиток промови» Москва, 1988 р.

11. «Діагностика порушення мови у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного навчального закладу», С-Пб., РДПУ ім. А.І. Герцена, 2001р.

Процес розвитку мови у дитини – це процес оволодіння рідною мовою, її словниковим складомта граматичним строєм. Використання багатства словникового складу рідної мови, використання її граматики для вираження своїх знань, своїх думок і т. п. – становить сутність розвитку мови у дітей.<...>

У процесі оволодіння словниковим складом, цим будівельним матеріалом мови, та її граматичним ладом відбувається пізнання дитиною дійсності, оскільки, мова є найголовніша умова переходу від живого споглядання до абстрактного мислення у процесі відображення людиною дійсності. Без мови людина не може вийти за межі одиничної, конкретної, не може аналізувати та узагальнювати явища дійсності, планувати свою діяльність та передбачати її результат.<...>

Саме єдність мови та мислення визначає існування та можливість розвитку абстрактного мислення.<...>

Розвиток дитини відбувається, головним чином, у процесі її навчання та виховання. У живому постійному спілкуванні з іншими людьми, пізнаючи навколишню матеріальну дійсність, дитина опановує рідну мову. "Практика допомагає йому за кожним словом бачити те чи інше явище конкретної дійсності. Через посередництво мови дитина отримує у готовому вигляді знання фактів, опановує поняття, бо кожне поняття виражається словом. Через посередництво мови він засвоює результати пізнавальної діяльності багатьох поколінь людей.

Слово дорослого зустрічає дитину з першого дня її появи світ. Слово допомагає дитині пізнавати навколишню матеріальну дійсність, освоювати знання, накопичені людством; воно сприяє розвитку логічного мислення, завдяки якому дитина поступово проникає в сутність сприйманих явищ.

У мові відклалися і всі моральні, етичні та естетичні поняття, які має засвоїти дитина.

Узагальнюючий характер слова змушує людей у ​​окремому конкретному предметі бачити загальне, т. е. те, що є істотним для цілої групи однорідних предметів. Знайоме слово фіксує саме це спільне, а значить, головне в предметі, і опускає його індивідуальне та особливе.

Тому слово, будучи «сигналом сигналів», набуває того «багатоосяжного характеру», який забезпечує категоричність сприйняття, узагальненість уявлень і абстрактність мислення. Цей своєрідний характер слова як специфічної форми відображення предмета у вигляді його позначення у мові, докорінно перебудовує відносини людини з середовищем.<...>

Особливе значення для пізнавальної діяльності має включення мови у процес відчуття та сприйняття. Конкретний подразник, що безпосередньо впливає на аналізатор немовляти, є першим сигналом дійсності, та й тільки тоді, коли він пов'язаний з біологічно корисним або шкідливим підкріпленням або сам має позитивне або негативне життєве значення для організму.

Згодом освоєне дитиною слово, що означає предмет, що сприймається, ознака або зв'язок, стає узагальненим сигналом таких подразників, які вже ніякого біологічного значеннядля дитини немає. Тим самим слово виводить взаємовідносини людини з навколишньою дійсністю зі сфери біологічно обумовлених пристосувальних реакцій, типових для тварини, забезпечуючи вище врівноваження із середовищем. Звісно, ​​у діяльності продовжує грати істотну роль безпосереднє, чуттєве пізнання дійсності. Однак вищі процеси аналізу сприймається, всі операції порівняння та узагальнення подібного забезпечуються включенням мови в процес сприйняття.<...>

<...>На різних щаблях розвитку дитини відносини чуттєвого та словесного постійно змінюються. Вони залежить: 1) від безпосереднього життєвого досвіду дитини, т. е. передусім від ступеня знання ним кожного конкретного предмета, факту, який позначений словом; 2) від ступеня володіння словом, яке спочатку для дитини ще немає узагальненого значення, але є лише «ім'ям» одного конкретного предмета; 3) від виробленого вміння співвідносити чуттєво сприймається зміст зі словесним його позначенням, т. е. висловлювати сприймається у мові. На різних щаблях розвитку розуміння, осмислення того, що бачить око, відчуває рука чи чує вухо, по-різному

розкриваються відносини чуттєвого та логічного, що сприймається та позначається.<...>

Експериментальні дослідження<...>Фізиологів Красногорського, Щелованова, Касаткіна, Кольцової та інших переконливо показують, що задовго до закінчення першого року життя весь сенсорний апарат немовля функціонує і як рецептор, і як аналізатор. Дитині доступне тонке диференціювання подразнень зовнішнього світу. Вже у 4-х місячного немовляти може бути вироблено диференціювання червоного кольору, а в однорічної дитини - інших основних кольорів; у другій половині року дитина розрізняє голоси близьких йому людей і по-різному реагує на них. Наприкінці року дитина правильно реагує на пропозиції дорослого: "Дай ручку!", "Де ніжка?", "Де ложка?" та ін, тобто виявляє тонке фонематичне диференціювання. Те саме спостерігається і в галузі інших аналізаторів. На рік може бути вироблений рефлекс кожного з них.

Дані Розенгарт-Пупко показують, що діти на початку другого року життя безпомилково впізнають колишню щойно в руках іграшку серед інших, дуже схожих предметів. Так, дитина у віці 1 року 3 місяців знаходить свою ляльку з бузковими черевичками серед інших ляльок, у яких рожеві туфельки. Або у віці 1 року 5 місяців дитина відмовилася взяти брязкальце тільки тому, що вона була темнішого кольору, ніж колишня раніше в неї в руках, і т.п.

»Для дорослої людини і для дитини, що говорить, істотною умовою розвитку розрізняючої та абсолютної чутливості є оволодіння мовою. Включення слова, тобто оволодіння «сигналом сигналів», докорінно перебудовує всі взаємини дитини, що зростає і розвивається з середовищем, змінює, «олюднює» і діяльність аналізаторів.

Роль слова в динаміці процесу відчуття позначається на наступному.

1. Названа словом якість предмета, його відтінок чи властивість, сприймане нашими органами почуттів, виділяється у предметі, з яким було досі злито. Слова "червона матрьошка", "синій" м'ячик, "шорстка" кора сосни або "гладка" береза, "пронизливий" крик або "блискучий" струмінь, "ароматний" запах або "гіркий" смак, позначаючи ознаку предмета, роблять його об'єктом пізнання . Отримане роздратування стає знанням. Завдяки слову дитина не тільки бачить червоний, синій або зелені кольори, але й знає їх як факт дійсності, що об'єктивно існує. Пізніше, в процесі навчання в школі, він дізнається причину цього факту, дізнається і суб'єктивний характер одержуваного кожною людиною способу цього реально існуючого факту. Але вже для переддошкільника відображення кольору, названого словом, не вимагає багаторазового поєднання з безумовним підкріпленням. У слові, що існує в мові, вже закріплено певне значення, тому зазначена якість предмета, у тому числі зовсім нейтрального для життєвих інтересів дитини, переводить його з подразника у знання об'єктивно існуючого факту дійсності. Наразі слово сигналізує цей факт.

Включення слова, що замінює, сигналізує всі подразники, докорінно перебудовує всю систему старих зв'язків, що знову утворюються.

2. Ці зв'язки утворюються «з місця» і сигналізують ті подразники, які ніколи раніше не були в досвіді дитини. слова як сигналу, що «допускає відволікання і узагальнення», забезпечує "замикання зв'язків з таким подразником, якого раніше в досвіді людини не було. Так, слова, замикаючи нові зв'язки, дозволяють дитині бачити знайомі якості в нових предметах, що ніколи раніше не зустрічалися. Діти чують запашний запах свіжого сіна, милуються помаранчевим кольором неба на заході сонця, визначають бархатисту поверхню пелюстки троянди, колючу гілочку шипшини або липкий м'який сніг.Діяльність аналізаторів стає все більш і більш диференційованою.

Можливість не тільки розрізняти, а й знати, дізнаватися про якості предметів, відтінків кольорів, запахів, поверхонь, температури та інше як ознак різних речей забезпечує новий характер орієнтування дитини в навколишньому. Цей факт розкриває широкі педагогічні перспективи.

Вміло працюючи над розвитком чутливості дітей, вихователь широко використовує найбагатші можливості розкладання цілого на частини, забезпечені самим будовою і функцією аналізаторів дитини та їх взаємодією. Тим самим вихователь веде дітей до все більш глибшого і різноманітного пізнання дійсності.<...>

Так знання слова загострює і чуттєве сприйняття. Світ фарб, звуків, запахів та інших відчуттів ніби розкривається перед дитиною у всьому своєму нескінченному розмаїтті. Тим самим кожен предмет сприймається у різноманітті своїх ознак. Розвинене в процесі таких вправ очей дитини бачить найдрібніші відтінки квітів і форми, вухо починає чути найтонші відтінки людського голосу, музики і розрізняти по голосах спів різних птахів. Зіставляючи і порівнюючи предмети, що сприймаються за їх ознаками, діти самі виявляють відмінність і подібність між ними. «Це ще трохи міцна (нирка)». «Цей лист, дивіться, зелений, зовсім зелений, а цей не такий, а трохи світліший». «Небо щойно було синє, зовсім синє, а зараз воно ніби прозоре». Вихователь дає нові слова цим виявленим якостям і тим самим забезпечує ще більш тонку та точну операцію порівняння, тобто подальше зростання диференціювання. «Цей листок «темно-зелений, а цей світло-зелений», «це міцна, тверда нирка», «це пружні гілочки, ця гнучка, ця тендітніша; це кисле яблуко, а це кисло-солодке...» і т.д.

Так, у грі та заняттях дитина змушена вправляти свою аналізаторну діяльність, яка формується як людська чутливість до колірних відтінків, до звуків і запахів.

Таким шляхом збагачуються знання якостей предметів навколишньої дійсності та загострюється сприйнятливість дитини до них.

3. Завдяки слову, одержувані роздратування стають ознаками речей, розрізнення яких і становить відмінну особливістьлюдського відображення дійсності.<...>

Отже, включення слова забезпечує як освіту інших характером зв'язків, але перебудовує і роботу всього механізму замикання.

4. Отримуючи нові назви якостей, дитина починає не тільки дізнаватися відоме у знайомих йому предметах, але виділяти незнайомі відтінки у нових та відомих речах. Тепер, зустрівши новий відтінок кольору, дитина

запитує: "А це який колір?", "Як називається цей запах?" - і там, де не отримує відповіді, вигадує назву сама: «Це малинний запах» (від ягід лісової малини). "Це яблуко рум'яного кольору" і т.д.

Для розуміння розвитку чутливості нам зараз важливо не те, як дитина назве нову якість предмета. Істотно сформоване пізнавальне ставлення його до предмета, виділення у ньому низки ознак. Дитина вже бачить і розрізняє їх без будь-якого попереднього підкріплення, вона чекає на їх словесне позначення, тобто не тільки розрізняє, а й хоче знати.

Це виявляється в спостережливості дитини, що розвивається. Він тепер дивиться інакше на навколишній світ (наприклад, на природу), інше бачить у ньому, тобто переходить на новий ступінь відображення дійсності. Вихована спостережливість дітей, т. е. тонке розрізнення сигналів дійсності, має велике практичного значення. Воно забезпечує ту найкращу орієнтування в оточуючому, яка потрібна будь-якій людині в різних життєвих обставинах її праці та боротьби.

5. Придбане дитиною слово, що позначає ту чи іншу ознаку, веде не тільки до зростання її чутливості до квітів, запахів, звуків, але і до розвитку узагальненого відображення однорідних якостей.<...>

Коли дитина зустрічається з новим предметом або його якістю і сприймає сукупність тих ознак, які в його досвіді вже позначені знайомим йому словом, він легко дізнається цю нову якість і весь предмет у подразнику, що діє на нього. Зв'язок замикається «з місця» завдяки узагальненому характеру слова як сигналу. Цим забезпечується категоріальність відчуттів.

Так, знаючи червоний колір як сигнал, що забороняє перехід через вулицю, діти, як і дорослі, реагують однаково на будь-який червоний колір незалежно від його відтінку у ліхтарі, запаленому на перехресті. Червоним кольором дитина позначає колір маку та прапора, кольорового олівця та брусниці. Дізнане позначення «кисло-солодкого» яблука використовується і для позначення інших уподобань, схожих, однорідних, близьких, але не тотожних тому, з яким було пов'язане це позначення вперше. Словом «білий» позначаються різні кольори та світлості таких предметів, як папір, полотно, пофарбовані білилами двері та ін.

Отже, оволодіння словом веде, з одного боку, до виділення зазначеного ознаки у предметі та її на відміну від інших та, з іншого - до об'єднання, узагальнення подібних, однорідних ознак у якусь групу. Опанування словом, що означає якість предмета, вимагаючи елементарного процесу розрізнення, потрібно веде розвитку порівняння. Воно перекладає процес відчуття на другий ступінь аналізу, забезпечуючи розвиток дедалі більш тонкої чутливості.<...>

Формальне тренування дітей визначення тонких відмінностей між відтінками кольорів чи шумів, не віднесених до будь-якому змісту і закріплених у слові, не забезпечує справжнього пізнання дитиною оточуючої його дійсності і сприяє її розвитку. Тільки в повсякденній практичній діяльності, в іграх, заняттях і т. д. діти навчаються розрізняти кольори та їх відтінки, підбираючи їх поєднання, вловлюють їхню гармонію.<...>

Широко використовуючи методи порівняння з метою знаходження подібного та різного, пропонуючи дітям підбирати предмети за ознаками контрасту або за спадною ознакою та супроводжуючи словесним позначенням подібну, тотожну та відмінну якість предмета, вихователь а) розвиває абсолютну та розрізнювальну чутливість дітей; б) загострює їхню спостережливість; в) поглиблює знання про предмети та явища навколишнього світу; г) розвиває в дітей віком такі розумові операції, як аналіз, синтез, порівняння, розрізнення, привчає до розумової роботі.

Таким чином, наявна у новонародженого немовляти можливість первинного аналізу, забезпечена будовою його сенсорного апарату, перетворюється в умовах систематичної вправи (тобто - навчання та виховання) на складне вміння бачити, чути, сприймати нескінченно різноманітні якості предметів навколишньої дійсності. Угруповання цих відбитих якостей предметів за їх ознаками, властивостями, за силою або яскравістю становить основу системи знань людини, що формується, про якості та властивості предметів і явищ навколишнього світу.

Старші діти та дорослі помічають найдрібніші зміни, що відбуваються у предметах і явищах реального світу, що сприймаються ними, і не завжди ці зміни вони можуть позначити відповідною назвою або словом. Але це тонке диференціювання, забезпечене самим будовою аналізатора, стало можливим завдяки систематичному вправі дитини на розрізнювальну діяльність із включенням слова. Воно змінило роботу самого аналізатора. Тільки на рівні другої сигнальної системи людина набуває нового методу аналізу дійсності - метод порівняння.

З допомогою порівняння досягається дедалі тонший і глибокий аналіз тих чи інших якостей предметів чи явищ.<...>

Таким чином, необхідною умовою розвитку відчуттів, у тому числі і зору, є, по-перше, переведення подразника в об'єкт пізнання, по-друге, виділення в різних, але однорідних предметах основних відмітних ознак, по-третє, знаходження подібності та відмінності між однорідними подразниками і, по-четверте, нове розрізнення складних і тонких якісних відтінків, що постійно існують у навколишній дійсності і створюють у своїй сукупності більш менш істотну характеристику цілого предмета.

Вочевидь, розвиток відчуттів може бути досягнуто вправою в «чистому спогляданні». Включення другої сигнальної системи та перебудова тим самим усієї діяльності першою є законом формування чуттєвого досвіду дитини та розвитку її розрізняючої чуттєвості. Звідси випливає, що розвиток відчуттів неможливий без участі слова, мови.

У міру того як дитина накопичує і збагачує свій життєвий досвід, все більш тонким стає і його диференціювання, все більш збагаченими виявляються категорії предметів, що сприймаються, і їх якостей. До вступу до школи семирічна дитина в змозі підбирати дрібні предмети (наприклад, камінці, раковини) по ледь помітним загальним ознакам, відрізняти листя і квіти за найменшими відтінками кольорів та світлостей, розрізняти музичні фрази, тони та знаходити спільне у подібних музичних творах.

Практичний досвід, різноманітна діяльність дитини серед оточуючих його і людей, які спілкуються між собою, є в справжньому сенсі слова школою його аналізаторної діяльності. Без слова, без мови перехід до вищих щаблів аналізу та синтезу неможливий.

У цьому знаходить своє вираження взаємодія першої та другої сигнальної системи на рівні чуттєвого ступеня пізнання - відчуттів.<...>

Результати досліджень показують, що значення слова, що позначає предмет або будь-яку його ознаку (форму, колір, величину, положення в просторі), має вирішальне значення для його виділення у об'єкті, що сприймається. Дитина бачить «циліндр» чи «коло», т. е. виділяє форму у предметах (пічка, колесо), що він знає слово, її позначає. Звичайно, дитина і неговорить бачить круглий м'яч і відрізняє його від кубика, проте знання форми, абстрактної від змісту (куля, коло, циліндр, куб), можливе лише тоді, коли вона позначена словом. Тоді впізнана форма «бачиться», тобто абстрагується у будь-якому предметі. Дитина п'яти-, шестирічного віку з цікавістю знаходить форму циліндра в грубці; у плафоні бачить кулю, а у вирві бачить «конус і маленький циліндр».

Коли форма не позначена словом, вона злита з предметом і виділяється навіть дітьми шкільного віку. У цьому випадку суттєвою стає будь-яка випадкова ознака, на яку і орієнтується дитина у сприйнятті предметів.

Вивчаючи відносини, що існують між сприйняттям і промовою, Г. Л. Розенгарт-Пупко експериментально показала, як по-різному протікає сприйняття тих самих предметів у дитини залежно від володіння нею промовою. Діти на початку 2-го року, які ще не володіють мовою, легко бачать різницю між двома подібними предметами навіть у тому випадку, коли ця різниця вкрай нікчемна. Дитина відрізняє колишній у нього руках грибок з білими цятками на шапочці від такого ж грибка з однотонною шапочкою або впізнає свою строкату целулоїдну качку серед таких же качок, але світлішого або темнішого відтінку. На цьому щаблі ми маємо справу з елементарним розрізненням, заснованим на першому диференціюванні. Ця операція розрізнення доступна дитині, яка не володіє мовою.

Звичайно, для виконання порівняння за завданням вже необхідне розуміння словесно вираженої інструкції: «дай такий самий» або «знайди такий самий». Однак найвищий ступінь цієї операції - порівняння на основі аналізу та виділення в об'єкті суттєвого - поза мовою не існує. Про це й свідчать дані досліджень Г. Л. Розенгарт-Пупко.

Р. Л. Розенгарт-Пупко поруч своїх дослідів показує, що, вибираючи і вирізняючи знайому іграшку серед незнайомих, дитина, яка не володіє мовою, до кінця другого року не може виконати це завдання як довільну операцію. Ми могли б додати, що різні ознаки предметів не стають для дитини знанням об'єктивно властивого предмету якості. Вибір та розрізнення, які виявилися доступними малюкові, говорять лише про можливість тонкого диференціювання колірних відтінків на основі першої сигнальної системи.

Справа докорінно змінюється з оволодінням мовою. Завдяки «довірі до слова», дитина, називаючи предмет, не потребує більше його зіставлення з іншими, подібними. Він вибирає предмет уже не дивлячись на зразок, а за пропозицією: «дай вудку», «дай відро» і т. д. "Слово замінило зорове сприйняття, і дитина не потребує тепер попереднього споглядання качки або відра. коли предмет не названий дорослими, але знайомий дитині і показується йому як зразок, малюкові виявляється достатнім мигцем поглянути на нього, щоб знайти такий же серед інших предметів.При цьому діти старшого віку, не соромлячись, підбирають до великого металевого відра маленьке дерев'яне червоній целулоїдній рибці - плоску гумову, до показаного круглого годинника - годинник стоячий (роботи Ф. С. Розенфельд).

У цій операції дитина вже не лише порівнює, а й узагальнює. Так, знаючи слово «чайник», дитина двох років, глянувши на показаний йому як зразок жовтий чайник, безпомилково вибирає йому пару червоний чайник серед інших предметів, серед яких є однакова за кольором з чайником жовта качечка. Забувши назву «ступка», дитина вибирає як однорідний предмет праску. Проте достатньо експериментатору запитати «що це?», щоб дитина вирішила завдання правильно, тобто знайшла б теж ступку, хоча й іншого кольору чи розміру.

Характерно, що з старших дітей незнайомі назви показаного їм конкретного предмета є перешкодою для правильного підбору предмета, однорідного пред'явленому зразку.

Отримавши картинку незнайомого йому равлика або кажана, дитина правильно знаходить однорідні серед кількох показаних йому картинок, викладених на столі. Тут знову виступає операція порівняння, але вона проходить вже на іншому рівні, ніж у малюків, які вибирали свою лялечку за відмітною ознакою - бузковим черевичкам або світлішому забарвленні.

Тут має місце справжня операція порівняння, вона проходить лише на рівні другий сигнальної системи, як початкова розумова операція. Дитина навчилася порівнювати та користуватися порівнянням для відволікання основних істотних для даного предмета ознак. Порівняння забезпечується аналізом предмета і лише після цього об'єднанням подібних, однорідних його ознак. Це об'єднання предметів за подібними ознаками є перший синтез, якому необхідно передує і перший аналіз. Такому методу розумової діяльності, методу аналізу навчило дитину слово, освоєння мови! , наприклад, «кажан» або «равлик», дитина без спеціальних вправ не може узагальнити різні зображення, проте ця неможливість узагальнення не заважає йому порівнювати і правильно підбирати однорідні.

Зрозуміло, що такий вибір іноді буває хибним. Діти відволікають не ті ознаки, які є справді основою узагальнення. Неправильне, тобто узагальнення за несуттєвими ознаками, виступає і в ранньому дитячому мовленні, коли одним словом, наприклад, «Ляля», дитина позначає ляльку, маленьку дівчинку і блискучу кришку від мильниці, в якій відображається його власне обличчя. Змінюючи деякі несуттєві якості предмета (розмір, колір), але зберігаючи словесне позначення, дорослий вчить дитину узагальнення предметів на основі виділення справді суттєвих ознак.

Цікавий матеріалу цьому плані дає М. Лукіна, показуючи, як однорічна дитина спочатку пов'язує слово «чашка» з однією чашкою. Вона маленька, червона, з білими цятками. Коли ця чашка забиралася і на столі з'являлася інша, біла чашка, дитина на вимогу «де чашка» не реагувала. Лише після кількох поєднань знайомого слова з цією білою, а потім і з різними чашками дитина стала користуватися узагальненим позначенням. На запитання "де чашка?" він починав показувати будь-яку чашку - велику білу, синю із золотим кантом і навіть чашку незвичайної форми, у вигляді ромба.

Так відбувається елементарне узагальнення предметів з урахуванням відволікання їх суттєвих ознак. Воно забезпечене наявністю слова.

На цьому первинному ступені осмисленого сприйняття яскраво виражено єдність операції аналізу та синтезу.

Завдяки узагальнюючому значенню слова як синтезу, новий предметсприймається дитиною як знайомий. Слово, яким річ ​​названа, фіксує у ній ті ознаки, які є загальними, отже, суттєвими всім подібних предметів. Тим самим сприйняття одиничної речі стає категоріальним. У відображенні одиничного предмета, в якому є і спільне і особливе, і суттєве і випадкове, дитина бачить саме спільне, а цю річ – як конкретизацію цього спільного.<...>

"У процесі розвитку дитина не відразу опановує слово і побудову речення. Чутне слово спочатку є для дитини лише «ім'ям», найменуванням предмета. Лише завдяки накопиченню практичного досвіду, накопиченню знань, слово набуває для дитини значення багатоосяжного сигналу. Тим самим відбувається і поглиблення дитини у пізнання істотного у предметі, забезпечене дедалі більше досконалим аналізом та обгрунтованим синтезом.

Коли дитина встановлює зв'язок між словом і багатьма предметами, що візуально сприймаються, при цьому не тотожними, - він змушений аналізувати предмет, порівнювати виділені частини, абстрагувати індивідуальні і узагальнювати суттєві. Так мислення у єдності з промовою не просто «допомагає» сприйняттю, а робить увесь процес сприйняття осмисленим.<...>

Виділення суттєвої ознаки є опора для нового ступеня сприйняття.<...>

Новий ступінь пізнання предмета знаходить своє вираження у питаннях дітей. Вони запитують: Це яке дерево? «Це машина «Перемога», а це «Москвич», – заявляють діти, розглядаючи картину «Місто» (художник Барачівська). Сприйняття стало осмисленим, диференціюючим. Це диференціювання, однак, зовсім не схоже на ту, яка лежала в основі операції розрізнення у дітей на початку другого року життя. Вона відбувається лише на рівні другий сигнальної системи та полягає в операції аналізу, відволікання і об'єднання. Це нове якість сприйняття забезпечене як впізнаним словом як сигналом, а й досягнутим, завдяки оволодінню промовою, ускладненням всього механізму сприйняття.<...>

Зі збагаченням та розширенням обсягу поняття змінюється і сприйняття кожного предмета цієї категорії. Тепер дитина, побачивши вдома на столі каструлю з поварешкою, тарілки, ложки та приготовані чашки, радісно заявляє: «Дивіться, всякий посуд стоїть» - і пояснює: кухонний, їдальня та чайна.

Так, слово, забезпечуючи нове диференціювання, розширює та збагачує уявлення дитини. Він, звичайно, багато разів за свої 4 - 5 років бачив чайні чашки, каструльки та сковорідки, їв з глибоких та дрібних тарілок, вміє їх розрізняти на вигляд, але назву «чайний посуд», «кухонний посуд» або «їдальня посуд» відкрило у давно знайомих предметах різне та спільне. Це все посуд, але різний. Око дитини виділяє ті сторони, ті особливості предмета, які були досі злиті із самим предметом. Тепер вони стали розпізнавальними ознаками певної категорії та різновиду предметів. Дитина шукає їх та орієнтується на ці відмітні ознаки, сприймаючи кожну нову річ.

Ця орієнтування на відмітні ознаки, звичайно, не обмежується однією категорією предметів (посуд), але формує загальну здатність шукати та виділяти загальні та суттєво різні ознаки та в інших предметах.

Новий ступінь сприйняття і характеризується пошуком відмітних ознак предмета, що сприймається, або цілої ситуації. Легко дізнаючись, що намальовано на малюнку або показано в натурі, діти прагнуть визначити точніше категорію предмета, що сприймається, спираючись на ті суттєві видові ознаки, які вони вже вміють виділяти.<...>

«Однією з найвищих форм такого аналітико-синтетичного сприйняття є вміння підбирати назву до сприймається картині чи життєвої ситуації і назад: розкривати за назвою весь зміст картини.

Однак цей вищий типсинтезу спирається як виділення різних і, насамперед, істотних кожному за окремого предмета ознак, а й у розкриття зв'язків як усередині предмета, і особливо зв'язків межпредметных.

Аналіз предметів у тому взаємозв'язку є умовою сприйняття цілої ситуації - картини, явища.

В основі сприйняття цілої ситуації лежать у цьому випадку не тільки відбиті просторові взаємозв'язки, але в останніх повинні бути розкриті і логічні, тобто більш глибокі залежності: наприклад, причинні (хлопчик провалився у воду, тому що крига вже була тонка; тітка простягла) руку - вона рада, що тато з фронту приїхав), цільові (хлопчик лізе на дерево для того, щоб зірвати яблука), тимчасові (дівчинка спочатку одяглася, а потім пішла до школи) тощо. Це осмислення зв'язків також здійснюється у слові і веде до зміни та уточнення зорового сприйняття. Дитина помічає і вираз переляку на обличчі хлопчика, що тікає від собаки, або добру посмішку бабусі, яка зустрічає своїх онуків на вокзалі.

Роль слова у розкритті зв'язків і відносин між предметами та у визначенні різних сторін одного предмета особливо переконливо виявляється щодо зорового сприйняття дітьми простору та просторових відносин.

Розрізнення просторового становища предмета та просторових взаємин між предметами доступне дитині 4 - 5-річного віку навіть тоді, коли саме становище не виділено словом. Діти дуже рано, практично діючи з предметами та серед них, знайомляться з простором. Діти навіть відтворити просторове становище предмета на картині (прапора, ключа) і, отже, розрізняють його «верх» і «низ», один і інший бік.

Проте освоєння поняття, т. е. абстрактне знання простору як категорії предметного світу, як об'єктивної реальності, незалежно від конкретної обстановки та ситуації, без мови неможливе. У сприйнятті простору також виявляються різні щаблі, якими йде розвиток пізнання дитини.

Аналіз ролі мови у чуттєвому та руховому сприйнятті простору розкриває і генезис цього процесу у маленьких дітей.

У невеликому дослідженні М. Смирнової привертає увагу освоєння та використання дітьми просторових позначень. Прослухавши казку «Колобок» та передаючи її зміст, діти середньої групидуже вільно часто помилково позначають місце розташування та взаємини предметів.

Так, діти кажуть, що бабуся поклала колобок у віконце (на) чи що колобок зістрибнув з грубки в лавку (на), вискочив у двері (за) та втік, скочив лисиці в ніс (замість ніс). Перевіривши знання дітьми прийменників по відношенню до різних предметів, М. Смирнова переконалася, що діти неправильно позначають різні просторові взаємозв'язки і багато відносин не вказують зовсім, тому що не знають відповідних позначень («між», «поряд» або «біля», « навскіс»).

Безпосередню залежність узагальненого знання просторових відносин, сприйманих предметів та явищ від знання слова та різну роль мови у розвитку просторового сприйняття та уявлення переконливо демонструє робота А. Є. Козирєвої.

Вивчаючи сприйняття простору в дітей віком, автор наводить переконливі докази те, що орієнтування у просторі, т. е. відбиток дитиною звичайного розташування предмета, освоюється дуже рано.

Так, дитина вже у віці 1 року 6 місяців чудово орієнтується у просторі своєї кімнати, знайомої вулиці, двору. Він точно повертає на розі своєї вулиці, тягне дорослого до свого під'їзду та зупиняється біля дверей своєї квартири. У цьому віці дитина, звикнувши до постійного місцезнаходження знайомих предметів у кімнаті, помічає зміна їхнього просторового розташування. У пошуках валізи, де лежить шапочка, дівчинка біжить до кута і дивиться вниз: там зазвичай під ліжком стояла валіза. Дитина не помічає, що проходить повз валізу, що зараз лежить посередині кімнати, на табуретці.

Така орієнтування в просторі забезпечена тимчасовими зв'язками, що утворилися, насамперед на основі того м'язового почуття, тих кінестетичних відчуттів, які багаторазово повторювалися і виявилися пов'язаними з зоровим сприйняттям одних і тих же речей у постійному їхньому розташуванні. Тому будь-яка зміна просторового розташування предметів виявляється дитиною дуже рано, причому не стільки зоровим сприйняттям, скільки спільною діяльністю рухового та зорового аналізаторів.

За даними Козирєва, дитина (1 рік 8 місяців) жестом вказує «вниз» у відповідь на питання про те, де вона була (на станції метро). Однак у цьому випадку потрібно вже увімкнення словесного сигналу. Таким і є слово «де», яке зв'язується у дитини з розташуванням предмета у просторі.

На подібний факт звернув увагу Б. Г. Ананьєв, коли побачив, як дівчинка на другому році життя, почувши питання: «Де твій рум'янець?», - почала озиратися і шукати навколо себе. Завдяки тому, що з оволодінням ходьбою дитина включила у свій вжиток рух на вимогу дорослих і постійно чує вказівки напрямку та розташування предмета, його орієнтування у просторі значно покращується. У практиці він перевіряє правильність свого сприйняття, у практиці освоює існуючі між речами просторові зв'язки та стосунки.

Таким чином, мовними сигналами, що вказують напрям та будь-яке місцезнаходження предмета (поза розкриттям його зв'язків та відносин з іншими предметами), для дитини 1 року 3 місяців - 1 року 6 місяців є слова «де», «там», «тут» або « туди».

У роботі з дітьми молодшої групидитячого садка А. Козирєва виявила хороше орієнтування їх у напрямах, які пов'язувалися зі словами: «там», «туди», «тут» і рясно супроводжувалися вказівними жестами, що показують напрямок.

Включення в побут дитини таких слів, як «на», «ззаду», «під», «попереду» і т. д., позначаючи постійні відносини будь-яких предметів один до одного, дуже рано веде дитину до абстрагування цих просторових відносин. У цьому випадку сприйняття предметів у просторі та їх відтворення у малюнку, грі, конструктивній діяльності чи мовленні йде на рівні другої сигнальної системи з опорою на сигнали першої системи.

Діти не лише користуються відповідними словами - «нагорі», «внизу», «праворуч», «поряд», але ці відносини, що існують між предметами, стають опорою для синтезу всієї ситуації. Цей факт доведено А. Є. Козирєвою на експерименті з макетом кімнати дитячого садка. А. Є. Козирєва поставила собі питання (розроблений раніше Ф. М. Шемякиным) про розрізнення у сприйнятті людиною «простору шляху» і «простору карти» чи «карти шляху» і «карти огляду». У роботі з дітьми дошкільного віку А. Є. Козирєва приходить до висновку, що «карта-шлях», тобто уявлення про лінійний простір, який дитина сприймає з постійної та певної точки відліку, дуже рано освоюється ним, при цьому вихованець навіть молодшої групи показує шлях (вдома), спираючись ряд випадкових ознак, є опорними у впізнанні їм простору шляху. «Спочатку так, потім повернути, де великі купи, потім двір, потім там наші двері».

Отримавши завдання розставити на макеті меблі в їх груповій кімнаті і показати своє звичайне місце за столом, дитина в 4 - 4,5 роки, якщо вона зрозуміла саме завдання, легко її виконує.

Якщо проаналізувати мову дітей, якою вони користуються під час вирішення такого завдання (цей аналіз не входив тоді завдання дослідника), легко побачити, що опорою щодо її вирішення є просторові відносини предметів одне до одного, позначені відповідними словами. "Так, Таня, розставляючи іграшкові столи, стільці, етажерку, піаніно, каже напівголосно: «гут вікно, а поруч біля нього шафа, стіл круглий у середині, тут між вікнами грубка, тут у кутку стоїть тумбочка, а етажерка тут, попереду, а тут я сиджу з Вітей ».

Дитина чотирьох років, яка вирішила завдання з помилками, розставляючи меблі, обмежується загальними недиференційованими позначеннями простору. Він каже: "тут" і "там" або "ще", "тут стоїть стіл", "ще тут стільці".<...>«А де тут піаніно? Ще треба шафу тут поставити, ще тут етажерку». Ці загальні позначення «тут», «там», «тут», «ще» свідчать, що просторові відносини включені на всю сприйняту дитиною ситуацію і становлять одне із її незрозумілих ознак, але з служать опорою для аналізу у сприйнятті цілого.

Чи то ми бачимо в роботі дітей старшої групидитячий садок. Для них просторові зв'язки об'єктивовані в словах «біля», «поруч», «між», «праворуч», «ліворуч», і завдяки цьому рішення завдання помітно змінює свій характер. Продовжуючи залишатися рішенням конкретної завдання, воно йде на рівні абстрагування та узагальнення суттєвого: у разі просторових зв'язків і відносин, існуючих між предметами.

Проте п'яти-, шестирічні діти ще настільки освоїли ці просторові взаємини, щоб могли їх подумки змінювати у межах однієї й тієї ж поняття -- «поруч», «біля», «навпаки» тощо. буд., при повороті макета на 1800 року, коли діти змушені були перенести і точку відліку від себе, тобто зі звичайного місця розташування якраз на протилежний бік, переважна більшість хлопців завдання вирішили з помилками. Це завдання вимагало оперування відносинами, абстраговані від звичайних взаємин предметів і водночас обумовлених ними. Вона виявилася непосильною для маленької дитини.

Як показують і результати роботи Ф. Н. Шемякіна, «карта-огляд» виявляється важким завданнямдля дітей старшої групи Автор справедливо ставить її рішення у залежність від володіння словом. Очевидно, вирішення цього завдання, засноване на перенесенні точки відліку зі звичайного місця на інше, вимагає не тільки володіння поняттями просторових відносин і, перш за все, таких, як «ліворуч», «праворуч», але й виробленого вміння перебудовувати зорове уявлення при точці, що змінюється. відліку, зберігаючи колишні просторові відносини предметів друг до друга. Якщо стіл стоїть праворуч від печі при звичайній точці відліку, то збереження цього відношення «праворуч» при перенесеній на 1800 точці відліку вимагає перебудови і всього візуального образу обох предметів, але збереження їх взаємовідносин один з одним. Це вимагає нового, вищого ступеня абстрагування просторових відносин, що допускає і нову формуїх конкретизації.

Таким чином, і в сприйнятті простору виявляються складні відносини аналізу та синтезу, чуттєвого та логічного.

Через позначення просторових зв'язків, що сприймаються, розкриваються і ті логічні взаємини, які цими просторовими зв'язками виражені: дівчинка біжить ззаду хлопчика, що біжить, вона його наздоганяє. Дитина стоїть поруч із чоловіком, що сидить. "Він підійшов до тата". Плівець нахилився над водою - «він збирається стрибнути у воду» і т. д. Звичайно, для такого осмислення цілого необхідне не тільки розкриття просторового становища предметів та їх взаємовідносин. Зовнішній вигляд предметів, костюм та вираз обличчя зображених людей – все стає суттєвим для розуміння цілого. Але серед ознак зв'язку, наочно зображені, тобто. просторові (у сюжетних картинах), мають вирішальне значення. Вони дозволяють бачити предмети, людські постаті над статиці, а динаміці, бачити дії людей, тварин і осмислювати їх.

Аналіз зв'язків веде до високого ступеня синтезу. Він знаходить свій найвищий вираз у назві картини. Оформлена в промові назва дозволяє знову повернутися до картини: вдивляючись у наочно дане зображення, побачити в ній ті дрібниці, відтінки, деталі, які набувають певного значення лише в розкритті цілого.

Таким чином, відображення просторового становища предмета та його ставлення до інших зображень не обмежується пізнанням основних зафіксованих у словах зв'язків: внизу, вгорі, праворуч, поруч, ліворуч тощо. Направлений знанням цих просторових відносин очей дитини починає бачити в картині предмет у всіх його різноманітних просторових положеннях та відносинах, які стають опорою для розуміння всього змісту картини, що ми називаємо «логікою просторових відносин».

Таким чином, перед нами розкривається справжня діалектика відносин чуттєвого споглядання і осмислення в сприйнятті, що розвивається, у дитини. Щоб виділити предмет і натомість «хибного простору», необхідно побачити його контур, його фігуру. Дія з предметом, його рух і особливо слово, що означає предмет, виділяє його серед інших предметів.

Для того щоб побачити становище зображених предметів і тим самим розкрити зв'язки між ними, потрібно слово, яке означає ці зв'язки і тим самим робить їх предметом пізнання. Сприйняті зв'язки об'єктивуються.

Ця нова ступінь аналізу є опора для завершального синтезу, який знову виражений у слові - назві: назві, що узагальнює весь зміст сприйнятої картини.

Так на різних ступенях сприйняття по-різному розкривається аналітична та синтетична діяльність людського мислення, що перебудовує весь процес сприйняття. Глибокий та обґрунтований аналіз забезпечує і правильний, точний синтез. Виражений у слові, він змінює свою основу, «налаштовуючи» саме чуттєве споглядання. У процесі розвитку сприйняття своєрідно розкриваються складні діалектичні відносини частини та цілого, чуттєвого та логічного, одиничного та загального.<...>

Культура сприйняття, яка виховується в дітей віком у процесі навчання, формує вони й певний підхід до розгляду картини. Це означає, що вихователь, послідовно підбираючи картини, вміло ставлячи питання і називаючи частини, ознаки, зв'язку, зображені на картині, організує сам процес пізнання дитиною зображеного. Своїми питаннями вихователь користується засобом планомірного аналізу. Предметом дитячого -сприйняття стають окремі частини, необхідні і суттєві розуміння цілого. Вихователь запитує не лише про предмети, а й про їх ознаки та зв'язки. Цей шлях аналізу картини як веде до осмисленого сприйняття даного конкретного наочного посібника, - він збагачує дітей умінням шукати й бачити основні частини інших картинах й у натурі. Він навчає дітей осмисленого сприйняття дійсності.

Без промови, без слова наочність нема. Вона затримує пізнання дітей на рівні конкретного та особливого, не даючи можливості перейти до абстрактного, а отже, і розкрити суттєве. Саме у слові, що означає чуттєво сприймаються предмети, вирішуються протиріччя, що у самій природі сприйняття. Слово відображає загальне в окремому, абстрактне в конкретному, категоріальне в одиничному, суттєве у випадковому.

Отже, мова у сприйнятті необхідна не так для спрямування уваги, пояснення та вказівки. Слово, що означає поняття, тобто сутність предмета, своєю природою розкриває у представленому образі істотне і робить його осмисленим.<...>

Назва предмета, що сприймається, веде в його первинному аналізі і робить найбільш обґрунтованим, стійким і широким його порівняння з іншими предметами. Назва цілої сприймається ситуації чи картини грунтується на аналізі різних взаємозв'язків, що існують між частинами цілого, і веде до іншого сприйняттю цього.

Різна глибина аналізу виявляється й у різному ладі промови дітей. Якщо первинне розчленування цілого виражено зазвичай у назві дітьми окремих предметів, тобто у вимові окремих слів і коротких двох-, трислівних речень, то новий ступінь аналітико-синтетичного сприйняття виражається у розгорнутих складних пропозиціях. " Вони дитина позначає сприйняті предмети у тому зв'язках і відносинах, дедалі більше правильно відбиваючи навколишню реальність. Процес виховання і навчання, здійснюваний у вигляді мови, визначає поступове становлення цього адекватного відображення дійсності та розвитку пізнавальних здібностей дитини.

Питання дитячої та загальної психології/ За ред. Б. Г. Ананьєва. – М., 1954. – С. 3 – 30.