Метод комплексного психолого-педагогічного дослідження. Методологія та методика психолого-педагогічних досліджень
Психологічна наука має в своєму розпорядженні системою методів дослідження , що дозволяють з високим ступенемоб'єктивності та достовірності виявляти та оцінювати всі явища нашої психіки. В якості основних методів психології використовуються:
- Спостереженнябезпосереднє цілеспрямоване сприйняття та реєстрація психічних явищ . Сутність цього методу полягає в тому, щоб стежити за здійсненням якоїсь діяльності або за розвитком будь-якого факту, помічати всі дрібниці, систематизувати та групувати факти. Можна спостерігати за іншими об'єктами та за самім собою (самоспостереження)
- Опитуванняметод, що передбачає відповіді випробуваних на запитання, що задаються дослідником. Аналіз продуктів діяльності - метод опосередкованого вивчення психологічних явищ за наслідками праці людини.
- Тестування— метод психодіагностичного обстеження, застосовуючи які можна отримати точну кількісну та якісну характеристику явища, що вивчається.
- Експеримент- Метод пізнання, за допомогою якого в контрольованих та керованих умовах досліджуються психологічні явища.
- Моделювання –метод дослідження психічних феноменів з урахуванням побудови їх штучних моделей. Цей метод застосовується в тому випадку, коли дослідження явища, що цікавить, шляхом інших методів утруднено.
Методи, якими користується сучасна психологічна наука, дісталися у спадок від дослідників, які стояли біля її джерел. Вони дозволяють накопичувати факти та перевіряти гіпотези у дослідженні різноманітних психологічних явищ.
Найбільш доступним та поширеним методом дослідження у педагогіці є спостереження,являє собою безпосереднє цілеспрямоване сприйняття об'єкта, що досліджується, за певною схемою, з фіксацією результатів і обробкою отриманих даних.
Вивчення досвіду— організована пізнавальна діяльність, метою якої є встановлення історичних зв'язківвиховання, пошук закономірностей, аналізуються шляхи вирішення конкретних навчально-виховних проблем.
З цим методом пов'язані: метод вивчення першоджерел та шкільної документації(пам'ятки давньої писемності, звіти, доповіді, закони, навчальні та виховні програми, підручники, навчальні плани, розклади та ін.); метод вивчення передового педагогічного досвіду- являє собою аналіз та узагальнення нестандартних, творчих систем та методик окремих педагогів та цілих педагогічних колективів. Метою цього є також використання кращого в новаторському педагогічному досвіді в повсякденну практику простих педагогів; аналіз результатів діяльностіметод опосередкованого дослідження педагогічних явищ за результатами навчання та виховання. При ретельному плануванні, організації та поєднанні з іншими методами вивчення продуктів учнівської творчості (домашні та класні роботи, Твори та ін) можуть багато сказати дослідженню.
До традиційних методів педагогіки відносять розмову,в яких виявляються почуття та наміри людей, їх оцінки та позиції. Вона відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ учня чи вихованця, зрозуміти його мотиви та установки.
Анкетування— метод, з допомогою якого досліджують результати педагогічної практики з допомогою анкет, містять письмові питання. Тестування- Цілеспрямоване, однакове для всіх випробуваних обстеження, яке дозволяє вимірювати вивчені характеристики педагогічного процесу. Експеримент— це науково організований досвід перетворення педагогічної практики в умовах, що точно враховуються.
Велику поширеність у педагогіці набуває метод моделюванняНаукові моделі - це подумки представлені або матеріально втілені системи, що адекватно відображають предмет дослідження і здатні його замінювати таким чином, що вивчення моделі дозволяє розкрити нові знання про об'єкт.
Таким чином, перелічені методи призначені для збору первинної інформації, також у психології та педагогіці використовують різні способита прийоми обробки цих даних, їх аналізу для отримання вторинних результатів – певних висновків та фактів. Для цих цілей використовуються різноманітні методиматематично-статистичного Аналіза, а також методи якісного аналізу.
Запитання лекції:
1.1. Методологія педагогіки: визначення, завдання, рівні та функції.
1.2. Методологічні засади наукового дослідження.
1.1. Методологія педагогіки: визначення, завдання, рівні та функції
Методологічні проблеми психології та педагогіки завжди ставилися до найактуальніших, гострим питаннямрозвитку психолого-педагогічної думки. Вивчення психологічних та педагогічних явищ з позицій діалектики, тобто науки про найбільш загальних законахрозвитку природи, суспільства та мислення, дозволяє виявити їх якісну своєрідність, зв'язки з іншими соціальними явищами та процесами. Відповідно до принципів цієї теорії навчання, виховання та розвиток майбутніх фахівців досліджуються у тісному зв'язку з конкретними умовами суспільного життя та професійної діяльності. Всі психолого-педагогічні явища вивчаються в їхній постійній зміні та розвитку, виявленні протиріч та шляхів їх вирішення.
З філософії знаємо, що методологія -це наука про найбільш загальні принципи пізнання та перетворення об'єктивної дійсності, шляхи та способи цього процесу.
В даний час роль методології у визначенні перспектив розвитку педагогічної наукиістотно зросла. З чим це пов'язано?
По перше, в сучасній науціпомітні тенденції до інтеграції знань, комплексного аналізутих чи інших явищ об'єктивну реальність. В даний час, наприклад, у суспільних науках широко застосовуються дані кібернетики, математики, теорії ймовірностей та інших наук, які раніше не претендували на виконання методологічних функцій у конкретному соціальному дослідженні. Помітно посилилися зв'язки між самими науками та науковими напрямами. Так, все більш умовними стають межі між педагогічною теорією та загальнопсихологічною концепцією особистості; між економічним аналізом соціальних проблем та психолого-педагогічним дослідженням особистості; між педагогікою та генетикою, педагогікою та фізіологією тощо. Причому нині інтеграція всіх наук має ясно виражений об'єкт - людини. І тут дедалі важливішу роль об'єднанні зусиль різних наук під час вивчення грають психологія і педагогіка.
Враховуючи той факт, що психологія та педагогіка все більше вбирають у себе досягнення різних галузей знання, посилюються якісно та кількісно, постійно збагачуючи та розширюючи свій предмет, постає питання про те, щоб це зростання було усвідомлено, скориговано, управляємо, що безпосередньо залежить від методологічного. осмислення цього явища. Методологія, таким чином, відіграє визначальну роль у психолого-педагогічних дослідженнях, надає їм наукової цілісності, системності, підвищує ефективність, професійну спрямованість.
По-друге, Ускладнилися самі науки психологія і педагогіка, стали різноманітнішими за методами дослідження, вимальовуються нові грані у предметі їхнього дослідження. У цій ситуації важливо, з одного боку, не втратити предмет дослідження – власне психолого-педагогічні проблеми, з другого – не потонути у морі емпіричних фактів, направити конкретні дослідження на вирішення фундаментальних проблем психології та педагогіки.
По-третє, в даний час став очевидним розрив між філософсько-методологічними проблемами та безпосередньою методологією психолого-педагогічних досліджень: з одного боку – проблеми філософії психології та педагогіки, а з іншого – спеціальні методологічні питання психолого-педагогічних досліджень. Одним словом, психологи та педагоги все частіше стикаються з проблемами, які виходять за рамки конкретного дослідження, тобто методологічними, ще не вирішеними сучасною філософією. А потреба у вирішенні цих проблем величезна. В силу цього і потрібно заповнити вакуум, що створився, методологічними концепціями, положеннями, з метою подальшого вдосконалення безпосередньої методології психолого-педагогічних досліджень.
По-четвертеВ даний час психологія і педагогіка стали своєрідним полігоном застосування математичних методів у соціальних науках, потужним стимулом розвитку цілих розділів математики. У цьому об'єктивному процесі зростання, вдосконалення методичної системи даних наук неминучі елементи абсолютизації кількісних методів дослідження на шкоду якісному аналізу. Це особливо помітно у зарубіжних психології та педагогіці, де математична статистика є чи не панацеєю від усіх бід. Пояснюється це, передусім соціальними причинами; якісний аналіз у психолого-педагогічних дослідженнях нерідко веде до неприйнятним для певних владних структур висновків, а кількісний, дозволяючи досягти конкретних практичних результатів, дає широку можливість для ідеологічного маніпулювання у сфері цих наук та за їх межами.
Проте вже з гносеологічних причин з допомогою математичних методів можна, як відомо, не наблизитися до істини, а піти від неї. І щоб цього не сталося, кількісний аналіз необхідно доповнювати якісним методологічним. В цьому випадку методологія виконує роль аріаднової нитки, позбавляє помилки, не дає заплутатися в незліченних кореляціях, дозволяє вибрати для якісного аналізу найбільш суттєві статистичні залежності і зробити правильні висновки з їхнього аналізу. І якщо сучасні психолого-педагогічні дослідження не можуть обійтися без добротного кількісного аналізу, то ще більшою мірою вони потребують методологічного обґрунтування.
У п'ятих, людина є вирішальною силою у професійній діяльності. Дане становище хіба що випливає із загальносоціологічного закону зростання ролі суб'єктивного чинника історія, у розвитку суспільства принаймні соціального прогресу. Але буває і так, що, приймаючи це положення на рівні абстракції, деякі дослідники заперечують його в тій чи іншій конкретній ситуації, конкретному дослідженні. Дедалі частіше (щоправда, іноді науково обгрунтовано) зустрічається висновок, що менш надійним ланкою у конкретній системі “людина-машина” є особистість фахівця. Нерідко це веде до однобічного трактування співвідношення людини та техніки у праці. У подібних тонких питаннях істина має бути знайдена як на рівні психолого-педагогічному, так і на філософсько-соціологічному. Правильно вирішити ці та інші складні питання допомагає методологічна озброєність дослідників.
Зі сказаного можна зробити цілком обґрунтований висновок про те, що значення методології в психолого-педагогічних дослідженнях в даний час незмірно зростає.
Тепер необхідно уточнити, що слід розуміти під методологією, яка її сутність, логічна структура та рівні, які функції вона виконує.
Термін " методологія”грецького походження означає "вчення про метод" або "теорія методу". У сучасній науці методологія розуміється у вузькому та широкому значенні слова. У широкому значенні слова методологія– це сукупність найзагальніших, передусім світоглядних, принципів у застосуванні до вирішення складних теоретичних і практичних завдань, це світоглядна позиція дослідника. Разом з тим, це і вчення про методи пізнання, що обґрунтовує вихідні принципи та способи їхнього конкретного застосування у пізнавальній та практичній діяльності. Методологія у вузькому значенні цього слова – цевчення про методи наукового дослідження.
Таким чином, у сучасній науковій літературі під методологією найчастіше розуміють вчення про принципи побудови, форми та способи науково-пізнавальної діяльності. Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження.його об'єкта, предмета, завдань дослідження, сукупності дослідницьких методів, засобів та способів, необхідних для їх вирішення, а також формує уявлення про послідовність руху дослідника у процесі вирішення наукового завдання.
В.В. Краєвський у роботі “Методологія педагогічного дослідження” 1 наводить жартівливу притчу про сороконіжку, яка одного разу замислилася над тим, в якому порядку вона при ходьбі пересуває свої ніжки. І тільки-но вона задумалася над цим – закрутилася на місці, і рух припинився, бо порушився автоматизм ходьби.
Першим методологом, таким "методологічним Адамом", була людина, яка в розпалі своєї діяльності зупинилася і запитала себе: "А що ж це таке я роблю?!" На жаль, самоаналіз, роздуми про діяльність, індивідуальна рефлексія стає у разі вже недостатньою.
Наш “Адам” все частіше потрапляє у становище сороконіжки з притчі, оскільки осмислення власної діяльності лише з позицій власного досвіду виявляється непродуктивним для діяльності в інших ситуаціях.
Якщо вести розмову в образах притчі про сороконіжку, можна сказати, що отриманих нею в результаті самоаналізу знань про способи пересування, наприклад, рівним полем, недостатньо для пересування по пересіченій місцевості, для переправи через водну перешкоду і т.п. Інакше кажучи, стає необхідним методологічне узагальнення. Образно кажучи, з'являється потреба в сороконіжці, яка сама в русі не брала б участі, але лише спостерігала б за рухом багатьох своїх побратимів і розробляла б узагальнене уявлення про їхню діяльність. Повертаючись до нашої теми, відзначимо, що таке узагальнене уявлення про діяльність, взяту в її соціопрактичному, а не психологічному зрізі, і є вчення про структуру, логічну організацію, методи та засоби діяльності в галузі теорії та практики, тобто. методологія у першому, найширшому значенні цього терміну.
Проте з розвитком науки, становленням її як реальної продуктивної сили, прояснюється характер співвідношення між науковою діяльністю та практичною діяльністю, яка все більшою мірою ґрунтується на висновках науки. Це знаходить свій відбиток у поданні методології як вчення про метод наукового пізнання, спрямованого перетворення світу.
Не можна не враховувати обставини, що з розвитком суспільних наук з'являються приватні теорії діяльності. Наприклад, однією з таких теорій є теорія педагогічна, що включає ряд приватних теорій виховання, навчання, розвитку, управління системою освіти і т.д. Очевидно, подібні міркування і призвели до ще більш вузького розуміння методології як вчення про принципи, побудову, форми та способи науково-пізнавальної діяльності.
Що ж є методологія педагогіки?Зупинимося у цьому докладніше.
Найчастіше методологія педагогіки сприймається як теорія методів педагогічного дослідження, і навіть теорія до створення освітніх і виховних концепцій. На думку Р. Барроу, існує філософія педагогіки, яка розробляє методологію дослідження. Вона включає розробку педагогічної теорії, логіку та зміст педагогічної діяльності. З цих позицій методологія педагогіки означає філософію освіти, виховання та розвитку, а також методи дослідження, які дозволяють створювати теорію педагогічних процесів та явищ. Виходячи з цієї передумови, чеський педагог-дослідник Яна Скалкова стверджує, що методологія педагогіки є системою знань про основи і структуру педагогічної теорії. Однак таке трактування методології педагогіки не може бути повним. Для розкриття сутності поняття, що розглядається, важливо звернути увагу на те, що методологія педагогіки поряд із сказаним виконує та інші функції:
- По-перше, вона визначає способи отримання наукових знань, які відображають постійно змінюється педагогічну дійсність (М. А. Данилов);
– по-друге, спрямовує та визначає основний шлях, за допомогою якого досягається конкретна науково-дослідна мета (П.В. Коппін);
- По-третє, забезпечує всебічність отримання інформації про досліджуваний процес або явище (М.Н. Скаткін);
- По-четверте, допомагає введенню нової інформації у фонд теорії педагогіки (Ф.Ф. Корольов);
– по-п'яте, забезпечує уточнення, збагачення, систематизацію термінів та понять у педагогічній науці (В.Є. Гмурман);
– у шостих, створює систему інформації, що спирається на об'єктивні факти та логіко-аналітичний інструмент наукового пізнання (М.Н. Скаткін).
Ці ознаки поняття "методологія", що визначають її функції в науці, дозволяють зробити висновок про те, що методологія педагогіки– це концептуальний виклад мети, змісту, методів дослідження, які забезпечують отримання максимально об'єктивної, точної, систематизованої інформації про педагогічні процеси та явища.
Отже, як основних ознак методології у будь-якому педагогічному дослідженніможна виділити такі:
– по-перше, визначення мети дослідження з урахуванням рівня розвитку науки, потреб практики, соціальної актуальності та реальних можливостей наукового колективу чи вченого;
- по-друге, вивчення всіх процесів у дослідженні з позицій їх внутрішньої та зовнішньої обумовленості, розвитку та саморозвитку. За такого підходу, наприклад, виховання – явище, що розвивається, обумовлене розвитком суспільства, школи, сім'ї та вікового становлення психіки дитини; дитина – система, що розвивається, здатна до самопізнання і саморозвитку, що змінює себе відповідно до зовнішніх впливів і внутрішніх потреб або здібностей; а педагог – фахівець, який постійно вдосконалюється, змінює свою діяльність відповідно до поставлених цілей і т. д.;
– по-третє, розгляд освітніх і виховних проблем з позиції всіх наук про людину: соціології, психології, антропології, фізіології, генетики тощо. буд. інформацію про людину на користь створення оптимальних педагогічних систем;
– по-четверте, орієнтація на системний підхід у дослідженні (структура, взаємозв'язок елементів та явищ, їхня супідрядність, динаміка розвитку, тенденції, сутність та особливості, фактори та умови);
– по-п'яте, виявлення та вирішення протиріч у процесі навчання та виховання, у розвитку колективу чи особистості;
- І, нарешті, по-шосте, розробка зв'язків теорії та практики, ідей та їх реалізація, орієнтація педагогів на нові наукові концепції, нове педагогічне мислення при одночасному виключенні старого, що відживає, подолання в педагогіці відсталості та консерватизму.
Зі сказаного вже ясно, що найбільш широке (філософське) визначення методології нам не підходить. У лекції вестимемо мову про педагогічному дослідженні, і з цієї точки зору, розглядатимемо методологію у вузькому сенсі, як методологію наукового пізнання у зазначеній предметній галузі.
При цьому ширші визначення нам не слід опускати з поля зору, оскільки сьогодні потрібна така методологія, яка б орієнтувала педагогічне дослідження на практику, на її вивчення та перетворення. Однак робити це потрібно змістовно, на основі глибокого аналізу стану педагогічної науки та практики, а також основних положень методології науки. Просте “накладення” тих чи інших визначень область педагогіки неспроможна дати необхідних результатів. Так, наприклад, виникає питання: якщо принципи та способи організації практичної педагогічної діяльності вивчає методологія, що залишається на частку самої педагогіки? Відповісти на це можна лише визнанням очевидного факту - вивченням практичної діяльності в галузі освіти (практики навчання та виховання), якщо розглядати цю діяльність з позицій конкретної науки, займається не методологія, а сама педагогіка.
Узагальнюючи сказане вище, наведемо класичне визначення методології педагогіки. На думку одного з провідних вітчизняних фахівців у цій галузі В. В. Краєвського: “методологія педагогіки є система знань про структуру педагогічної теорії, про принципи підходу та способи добування знань, що відображають педагогічну дійсність, а також система діяльності з отримання таких знань та обґрунтування програм , логіки, методів та оцінки якості дослідницької роботи” 2 .
У цьому вся визначенні В.В. Краєвський, поряд із системою знань про структуру педагогічної теорії, принципи та способи добування знань, виділяє систему діяльності дослідника щодо їх отримання. Отже, предмет методології педагогіки постає як співвідношення між педагогічною дійсністю та її відображенням у педагогічній науці.
В даний час особливо гостро стоїть далеко не нова проблема підвищення якості педагогічних досліджень. Посилюється спрямованість методології на допомогу педагогу-досліднику, формування у нього спеціальних умінь у сфері дослідницької роботи. Таким чином, методологія набуває нормативної спрямованості, та її важливим завданням стає методологічне забезпечення дослідницької праці.
Методологія педагогіки як галузь наукового пізнання виступає у двох аспектах: як система знань та як система науково-дослідної діяльності. При цьому маються на увазі два види діяльності – методологічні дослідження та методологічне забезпечення.Завдання перших - виявлення закономірностей та тенденцій розвитку педагогічної науки у її зв'язку з практикою, принципів підвищення якості педагогічних досліджень, аналіз їх понятійного складу та методів. Забезпечити дослідження методологічно означає використовувати наявні методологічні знання для обґрунтування програми дослідження та оцінки його якості, коли воно ведеться або вже закінчено.
Названими відмінностями обумовлено виділення двох функцій методології педагогіки– дескриптивний , т. е. описової, що передбачає також формування теоретичного опису об'єкта, і прескриптивний - нормативної, що створює орієнтири до роботи педагога-исследователя.
Наявність цих функцій визначає і поділ основ методології педагогіки на дві групи – теоретичні та нормативні .
До теоретичним підставам, що виконують дескриптивні функції, відносятьсянаступні:
- Визначення методології;
– Загальна характеристикаметодології науки, її рівнів;
– методологія як система знань та система діяльності, джерела методологічного забезпечення дослідницької діяльності в галузі педагогіки;
- Об'єкт і предмет методологічного аналізу в галузі педагогіки.
Нормативні основиохоплюють наступне коло питань:
– наукове пізнання у педагогіці серед інших форм духовного освоєння світу, до яких належать стихійно-емпіричне пізнання та художньо-образне відображення дійсності;
- Визначення належності роботи в галузі педагогіки до науки: характер цілепокладання, виділення спеціального об'єкта дослідження, застосування спеціальних засобів пізнання, однозначність понять;
- Типологія педагогічних досліджень;
- характеристики досліджень, за якими вчений може звіряти і оцінювати свою наукову роботу в галузі педагогіки: проблема, тема, актуальність, об'єкт дослідження, його предмет, мета, завдання, гіпотеза, становища, що захищаються, новизна, значення для науки і практики;
- логіка педагогічного дослідження і т.д.
Цими підставами окреслено об'єктивну галузь методологічних досліджень. Їхні результати можуть бути джерелом поповнення змісту самої методології педагогіки та методологічної рефлексії педагога-дослідника.
У структурі методологічного знання Е.Г. Юдиним виділяються чотири рівні:філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий та технологічний.
Другий рівень – загальнонаукова методологія– є теоретичними концепціями, що застосовуються до всіх або до більшості наукових дисциплін.
Третій рівень – конкретно-наукова методологія, тобто. сукупність методів, принципів дослідження та процедур, що застосовуються у тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні. Методологія конкретної науки включає як проблеми, специфічні для наукового пізнання в цій галузі, так і питання, що висуваються на більш високих рівнях методології, такі, наприклад, як проблеми системного підходу або моделювання в педагогічних дослідженнях.
Четвертий рівень – технологічна методологія- Складають методика і техніка дослідження, тобто набір процедур, що забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу та його первинну обробку, після якої він може включатися в масив наукового знання. На цьому рівні методологічне знання має чітко виражений нормативний характер.
Усі рівні методології педагогіки утворюють складну систему, у межах якої з-поміж них існує певне соподчинение. При цьому філософський рівень постає як змістовна основа будь-якого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи до процесу пізнання та перетворення дійсності.
Однією з найбільш визнаних та відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьєвим. Усі методи він поділив на чотири групи:
організаційні;
емпіричні;
за способом обробки даних;
інтерпретаційні.
Під наглядом розуміється цілеспрямоване, організоване і певним чином фіксоване сприйняття об'єкта, що досліджується. Результати фіксації даних спостереження називають описом поведінки об'єкта.
Спостереження може проводитися безпосередньо або з використанням технічних засобів та способів реєстрації даних (фото-, аудіо- та відеоапаратура, карти спостереження тощо). Проте з допомогою спостереження можна виявити лише явища, які у звичайних, «нормальних» умовах, а пізнання істотних властивостей об'єкта необхідно створення спеціальних умов, відмінних від «нормальних». Головними особливостями методу спостереження є:
безпосередній зв'язок спостерігача та об'єкта, що спостерігається;
упередженість (емоційна забарвленість) спостереження;
складність (іноді - неможливість) повторного спостереження. Розрізняється кілька видів спостережень:
Залежно від позиції спостерігача виділяються відкрите та приховане спостереження.
Перше означає, що випробуваним відомий факт їх наукової підконтрольності, а діяльність дослідника сприймається візуально.
Приховане спостереження передбачає факт прихованого простеження дій випробуваного. Різниця між першим і другим полягає у зіставленні даних про перебіг психолого-педагогічних процесів та поведінці учасників навчально-виховної взаємодії в умовах відчуття піднагляду та свободи від очей сторонніх.
Друге є пунктирне, вибіркове фіксування тих чи інших досліджуваних явищ, процесів. Наприклад, при дослідженні трудомісткості вчительської та учнівської роботина уроці спостерігається весь цикл навчання з його старту на початку уроку остаточно уроку. А при вивченні невро-генних ситуацій у відносинах вчитель-учень дослідник ніби вичікує, спостерігаючи з боку за цими подіями, щоб потім докладно описати причини їх виникнення, поведінку обох конфліктуючих сторін, тобто вчителя та учня.
Результат дослідження, у якому використовується метод спостереження, значною мірою залежить від дослідника, з його «культури спостереження». Необхідно враховувати специфічні вимоги до процедури отримання та трактування інформації у спостереженні. Серед них особливо вирізняються такі:
1. Спостереження доступні лише зовнішні факти, що мають мовні та рухові прояви. Спостерігати можна інтелект, бо, як людина вирішує завдання; не товариськість, а характер взаємодії з іншими людьми і т.д.
2. Необхідно, щоб явище, що спостерігається, поведінка визначалося операційно, в термінах реальної поведінки, тобто реєстровані характеристики повинні бути якомога більш описовими і якнайменше пояснювальними.
3. Для спостереження повинні бути виділені найбільш важливі моментиповедінки (критичні випадки)
4. Спостерігач повинен мати можливість фіксувати поведінку оцінюваної особи тривалий проміжок часу, у багатьох ролях та критичних ситуаціях.
5. Надійність Спостереження підвищується у разі збігу показань кількох спостерігачів.
6. Рольові відносини між спостерігачем та спостерігачами мають бути усунені. Наприклад, поведінка учня буде різною у присутності батьків, вчителя та однолітків. Тому і зовнішні оцінки, що даються одному й тому ж особі по тому самому набору якостей людьми, що займають різне становище по відношенню до нього, можуть виявитися різними.
7. Оцінки в спостереженні не повинні бути піддані суб'єктивним впливам (симпатіям та антипатіям, перенесенням відносин з батьків на учня, з успішності учня на його поведінку, тощо).
Широко поширений у педагогічній психології емпіричний метод отримання відомостей (інформації) про учня у спілкуванні з ним, внаслідок його відповіді цілеспрямовані питання. Це специфічний для педагогічної психології спосіб вивчення поведінки учня. Діалог між двома людьми, під час якого одна людина виявляє психологічні особливостііншого називається методом бесіди. Психологи різних шкіл та напрямів широко використовують його у своїх дослідженнях. Достатньо назвати і представників його школи, гуманістичних психологів, основоположників та послідовників «глибинної» психології тощо.
У розмовах, діалогах, дискусіях виявляються відносини учнів, вчителів, їхні почуття та наміри, оцінки та позиції. Дослідники всіх часів у бесідах отримували таку інформацію, яку жодними іншими способами отримати неможливо.
Психолого-педагогічна бесіда як метод дослідження відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ суб'єктів навчального процесу, виявити причини тих чи інших вчинків. Інформацію про моральні, світоглядні, політичні та інші погляди піддослідних, їх ставлення до проблем, що цікавлять дослідника, також отримують за допомогою бесід. Але розмови – дуже складний і не завжди надійний метод. Тому він застосовується найчастіше як додатковий - для отримання необхідних роз'яснень та уточнень з приводу того, що не було достатньо зрозумілим під час спостереження чи використаних методів.
Для підвищення надійності результатів розмови та зняття неминучого відтінку суб'єктивізму повинні вживатись спеціальні заходи. До них відносяться:
наявність чіткого, продуманого з урахуванням особливостей особистості учня і плану бесіди, що неухильно проводиться в життя;
обговорення питань, що цікавлять дослідника, в різних ракурсах і зв'язках шкільного життя;
варіювання питань, постановка їх у зручній для співрозмовника формі;
вміння використовувати ситуацію, винахідливість у питаннях та відповідях.
Бесіда включається як додатковий метод у структуру психолого-педагогічного експерименту першому етапі, коли дослідник збирає первинну інформацію про учня, вчителя, дає їм інструкцію, мотивує тощо. буд., і останньому етапі - у вигляді постекспериментального інтерв'ю.
Інтерв'ю називають цілеспрямованим опитуванням. Інтерв'ю визначається як «псевдобеседа»: інтерв'юер весь час повинен пам'ятати, що він - дослідник, не зважати на план і вести розмову в потрібному йому руслі.
Анкетування - емпіричний соціально-психологічний метод отримання інформації виходячи з відповідей На спеціально підготовлені, відповідальні основний завдання дослідження питання, складові анкету. Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених опитувальників, які називаються анкетами. Анкетування ґрунтується на припущенні, що людина відверто відповідає на поставлені їй запитання. Проте, як свідчать останні дослідження ефективності цього методу, ці очікування виправдовуються приблизно наполовину. Ця обставина різко звужує діапазон застосування анкетування та підриває довіру до об'єктивності отриманих результатів. Педагогів та психологів анкетування залучило можливістю швидких масових опитувань учнів, вчителів, батьків, дешевизною методики та можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу.
Зараз у психолого-педагогічних дослідженнях широко застосовуються різні типи анкет:
відкриті, що потребують самостійного конструювання відповіді;
закриті, у яких учням доводиться обирати одну з готових відповідей;
іменні, що вимагають вказувати прізвища випробуваного;
анонімні, що обходяться без неї та ін. При складанні анкети враховуються:
зміст питань;
форма питань - відкриті чи закриті;
формулювання питань (ясність, без підказки відповідей тощо);
кількість та порядок слідування питань. У психолого-педагогічній практиці кількість питань зазвичай співвідноситься трохи більше, ніж із 30-40 хв роботи шляхом анкетування; Порядок питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.
Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим, але у будь-якому разі має відповідати двом вимогам – репрезентативності та однорідності вибірки. Матеріал анкетування піддається кількісній та якісній обробці.
У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих вище методів використовуються в ній більшою мірою, інші – меншою. Проте все більшого поширення у педагогічній психології набуває метод тестування.
Тест (англ. test - проба, випробування, перевірка) - у психології - фіксоване у часі випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей. Тест – основний інструмент психодіагностичного обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.
Від інших способів обстеження тестування відрізняється:
точністю;
простотою;
доступністю;
можливістю автоматизації.
Тестування - далеко не новий, але недостатньо застосовуваний в педагогічній психології метод дослідження. Ще 80-90 гг. ХІХ ст. дослідники почали вивчати індивідуальні розходження людей. Це призвело до виникнення так званого випробувального експерименту-дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон, А. Кеттел та ін). Застосування тестів послужило поштовхом у розвиток психометричного методу, основи якого було закладено Б. Анрі і А. Біне. Вимірювання шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики. Психологія, надавши педагогіці інструмент для аналізу, тісно з нею з'єдналися (відокремити педагогічне тестування від тестування психологічного іноді неможливо).
Якщо говорити лише про педагогічні аспекти тестування, вкажемо насамперед на використання тестів успішності. Широко застосовуються тести умінь, як-от читання, лист, найпростіші арифметичні операції, і навіть різні тести для діагностики рівня навченості - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів.
Зазвичай тестування як метод психолого-педагогічного дослідження зливається із практичним тестуванням поточної успішності, виявлення рівня навченості, контролем якості засвоєння навчального матеріалу.
Найбільш повний та систематизований опис тестів представлений у праці А. Анастазі « Психологічне тестування». Аналізуючи тестування в освіті, вчений зазначає, що в цьому процесі використовуються всі типи існуючих тестів, однак серед усіх типів стандартизованих тестів тести досягнення чисельно перевершують усі інші. Вони створювалися для вимірювання об'єктивності програм та процесів навчання. Зазвичай вони «дають кінцеву оцінку досягнень індивіда по закінченні навчання, у яких основний інтерес зосереджений у тому, що індивід може робити до теперішнього часу».
А.К. Єрофєєв, аналізуючи основні вимоги до тестування, виділяє такі основні групи знань, якими повинен мати тестолог:
основні засади нормативно-орієнтованого тестування;
та сфери їх застосування;
основи психометрики (т. е. у яких одиницях вимірюються у системі психологічні якості);
критерії якості тесту (методи визначення валідності та надійності тесту);
етичні нормипсихологічного тестування
Одне з основних (поруч із спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однією або декількома змінними (факторами) та реєстрацію супутніх змін у поведінці об'єкта, що вивчається.
Правильно поставлений експеримент дозволяє перевіряти гіпотези у причинно-наслідкових казуальних відносинах, не обмежуючись констатацією зв'язку (кореляції) між змінними. Розрізняють традиційні та факторні плани проведення експерименту.
При традиційному плануванні змінюється лише одна незалежна змінна, при факторному – кілька. Достоїнством останнього є можливість оцінки взаємодії факторів – зміни характеру впливу однієї із змінних залежно від значення іншої. Для статистичної обробки результатів експерименту у разі застосовується дисперсійний аналіз (Р. Фішер). Якщо область, що вивчається, відносно невідома і система гіпотез відсутня, то говорять про пілотажний експеримент, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу. Коли є дві конкуруючі між собою гіпотези та експеримент дозволяє вибрати одну з них, говорять про вирішальний експеримент. Контрольний експеримент здійснюється з метою перевірки будь-яких залежностей. Застосування експерименту, проте, наштовхується на принципові обмеження, пов'язані з неможливістю у ряді випадків здійснювати довільну зміну змінних. Так, у диференціальній психології та психології особистості емпіричні залежності здебільшого мають статус кореляцій (тобто ймовірнісних та статистичних залежностей) і, як правило, не завжди дозволяють робити висновки про причинно-наслідкові зв'язки. Одна з труднощів застосування експерименту в психології полягає в тому, що дослідник часто-густо виявляється включеним у ситуацію спілкування з обстежуваною особою (випробуваною) і може мимоволі вплинути на його поведінку. Особливу категорію методів психологічного дослідження та впливу утворюють формують, або навчальні, експерименти. Вони дозволяють спрямовано формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.
Процедура експерименту полягає в спрямованому створенні або підборі таких умов, які забезпечують надійне виділення фактора, що вивчається, і в реєстрації змін, пов'язаних з його впливом.
Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справу з 2 групами: експериментальної, в яку включається фактор, що вивчається, і контрольної, в якій він відсутній.
Експериментатор на свій розсуд може видозмінювати умови проведення досвіду та спостерігати наслідки такої зміни. Це, зокрема, дає можливість знаходити найбільш раціональні прийоми у навчально-виховній роботі з учнями. Наприклад, змінюючи умови заучування того чи іншого навчального матеріалу, можна встановити, за яких умов запам'ятовування буде найшвидшим, найміцнішим і найточнішим. Проводячи дослідження за однакових умов з різними випробуваними, експериментатор може встановити вікові та індивідуальні особливості перебігу психічних процесів кожного з них.
Психолого-педагогічні експерименти відрізняються:
за формою проведення;
кількості змінних;
цілям;
характером організації дослідження.
За формою проведення виділяють два основні - лабораторний та природний.
Лабораторний експеримент проводиться у спеціально організованих штучних умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Для цього усуваються побічні впливи всіх процесів, що одночасно відбуваються. Лабораторний експеримент дозволяє за допомогою реєструючих приладів точно виміряти час перебігу психічних процесів, наприклад, швидкість реакції людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують у тих випадках, коли необхідно отримати точні та надійні показники за суворо певних умов. Більш обмежене застосування має лабораторний експеримент щодо виявлення проявів особистості, характеру. З одного боку, тут складний і багатогранний об'єкт дослідження, з іншого - відома штучність лабораторної ситуації становить великі труднощі. Досліджуючи прояви особистості в штучно створених особливих умовах, у приватній, обмеженій ситуації, ми далеко не завжди маємо підстави зробити висновок, що аналогічні прояви будуть характерні для цієї особистості в природних життєвих обставинах. Штучність експериментальної обстановки є суттєвим недоліком цього методу. Вона може спричинити порушення природного перебігу досліджуваних процесів. Наприклад, запам'ятовуючи важливий та цікавий навчальний матеріал, в природних умовах учень досягає інших результатів, ніж коли йому пропонується в незвичайних умовах запам'ятати експериментальний матеріал, що безпосередньо не представляє для дитини інтересу. Тому лабораторний експеримент має бути ретельно організований і по можливості поєднуватися з іншими, більш природними методиками. Дані лабораторного експерименту представляють переважно теоретичну цінність; Висновки, зроблені на їх підставі, можуть бути поширені на реальну життєву практику з відомими обмеженнями.
Природний досвід. Зазначені недоліки лабораторного експерименту певною мірою усуваються з організацією природного експерименту. Вперше цей метод було запропоновано 1910 р. А.Ф. Лазурський на 1-му Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки. Природний експеримент проводиться у звичайних умовах у рамках звичної для випробуваних діяльності, наприклад, навчальних занятьчи ігри. Найчастіше створена експериментатором ситуація може залишитися поза свідомістю випробуваних; у цьому випадку позитивним для дослідження фактором є повна природність їхньої поведінки. В інших випадках (наприклад, при зміні методики викладання, шкільного обладнання, режиму дня тощо) експериментальна ситуація створюється відкрито, таким чином, що самі випробувані стають учасниками її створення.
Таке дослідження потребує особливо ретельного планування та підготовки. Його має сенс використовувати, коли дані треба отримати в гранично короткий термін і без перешкод для основної діяльності піддослідних. Істотний недолік природного експерименту - неминуче наявність неконтрольованих перешкод, т. е. чинників, вплив яких встановлено і може бути кількісно виміряно.
Сам А.Ф. Лазурський висловив суть природного експерименту так: «При природно-експериментальному вивченні особистості ми користуємося штучними прийомами, не виробляємо дослідів у штучних лабораторних умовах, не ізолюємо дитину зі звичайної обстановки його життя, а експериментуємо природними формами довкілля. Ми досліджуємо особистість самим життям і тому стають доступними обстеженню всі впливи як особистості середовище, і середовища на особистість. Тут експеримент входить у життя. Ми досліджуємо не окремі психічні процеси, як і зазвичай робиться (наприклад, пам'ять досліджують у вигляді заучування безглуздих складів, увагу - викресленням значків на таблицях), а досліджуємо і психічні функції, і особистість загалом. У цьому користуємося не штучним матеріалом, а предметами шкільного навчання».
За кількістю змінних, що вивчаються, розрізняють одномірний і багатовимірний експерименти.
Одномірний експеримент передбачає виділення у дослідженні однієї залежної та однієї незалежної змінної. Він найчастіше реалізується у лабораторному експерименті.
Багатовимірний експеримент. У природному експерименті стверджується ідея вивчення явищ не ізольовано, а в їхньому взаємозв'язку та взаємозалежності. Тому тут найчастіше реалізується багатовимірний експеримент. Він вимагає одночасного виміру безлічі супутніх ознак, незалежність яких наперед невідома. Аналіз зв'язків між безліччю ознак, виявлення структури цих зв'язків, її динаміки під впливом навчання і виховання є основною метою багатовимірного експерименту.
Результати експериментального дослідження часто є не виявлену закономірність, стійку залежність, а ряд більш-менш повно зафіксованих емпіричних фактів. Такі, наприклад, отримані в результаті експерименту описи ігрової діяльності дітей, експериментальні дані про вплив на якусь діяльність такого фактора, як присутність інших людей та пов'язаний із цим мотив змагання. Ці дані, що носять часто описовий характер, не розкривають ще психологічного механізму явищ і представляють лише певніший матеріал, що звужує подальшу сферу пошуку. Тому результати експерименту в педагогіці та психології нерідко слід розглядати як проміжний матеріал та вихідну основу для подальшої дослідницької роботи.
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt="> Методологія та методи психолого-педагогічного дослідження">!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt="> Розділ 1. Методологічні основи психолого-педагог методології в"> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин: 1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности. Причем в настоящее время интеграция всех !} гуманітарних наукмає ясно виражений об'єкт – людину. Тому важливу роль у поєднанні зусиль різних наук при його вивченні грають психологія та педагогіка. 2
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt=">Психологія і педагогіка все більше спираються на досягнення різних галузей"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt=">2. Ускладнилися самі науки психологія та педагогіка: методи дослідження стали різноманітними, в"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt=">3. В даний час став очевидний розрив між філософсько-метод та безпосередньою методологією"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований. Психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого- педагогических исследований. 5!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt=">І щоб цього не сталося, кількісний аналіз необхідно доповнювати якісним - методологічно . В цьому"> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt=">Термін методологія грецького походження і означає «вчення теорія методу»."> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и !} практичної діяльності. Методологія у вузькому значенні слова – це вчення про методи наукового дослідження. 7
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt=">У сучасній науковій літературі під методологією найчастіше розуміють учення"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt="> Методологія педагогіки найчастіше трактується як теорія методів педагога"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt=">З цих позицій методологія педагогіки розглядається як філософія освіти, ,"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt=">Методологія педагогіки поряд із сказаним виконує"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная !} науково-досліднаціль (П. В. Коппін); ¡ забезпечує всебічність отримання інформації про досліджуваний процес або явище (М. Н. Скаткін); ¡ допомагає введення нової інформації у фонд теорії педагогіки (Ф. Ф. Корольов); ¡ забезпечує уточнення, збагачення, систематизацію термінів та понять у педагогічній науці (В. Є. Гмурман); ¡ створює систему інформації, що спирається на об'єктивні факти та логіко-аналітичний інструмент наукового пізнання (М. Н. Скаткін). 11
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt=">Таким чином, узагальнюючи Методологія педагогіки - це концепт , методів"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt=">За визначенням В. В. Краєвського «методологія про структуру педагогічної"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt=">Таким чином, можна виділити 2 функції методології педагогіки: тобто описову,"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt=">До теоретичних підстав, що виконують дескриптивні ;"> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt=">Нормативні підстави охоплюють коло наступних питань:"> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt="> Рівні методології педагогіки 3. Приватна методологія педагогіки"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt=">Загальна методологія психолого-педагогічного дослідження передбачає облік: ¡ принципів та категорій"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода !} кількісних зміну якісні, згідно з яким збільшення педагогічних впливів має призводити до поліпшення їхньої якості; ¡ закону заперечення, відповідно до прояву якого формування під час навчання та виховання позитивних якостей, знань, навичок та умінь ускладнює функціонування негативних характеристик, якщо вони властиві людині; ¡ уявлень про залежність педагогічного процесу від соціально-економічного та політичного розвитку суспільства, культурних та етнічних особливостей людей; ¡ уявлень про залежність педагогічного процесу від рівня розвитку психолого-педагогічної думки, організації навчальної та виховної роботиу суспільстві та його освітніх установах. 18
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt=">Спеціальна методологія психолого-педагогічного дослідження передбачає облік свідомості"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt=">Приватна методологія психолого-педагогічного дослідження передбачає облік: методів навчання та виховання,"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt="> Класифікація методів психологічного дослідження (по Б. Г. Анань)">!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt="> Методологічні принципи психолого-педагогічного дослідження Общеу"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt=">Принципи та підходи, пов'язані зі специфікою психолого підхід."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt="> Діяльнісний підхід Сутність діяльнісного підходу"> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt="> Системний підхід заснований на положенні про те, що специфіка"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов. 25!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt="> Особистісний підхід визнає особистість як продукт суспільно-історичного розвитку ,"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 26!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt="> Полісуб'єктний (діалогічний) підхід Особистість"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt="> Культорологічний підхід Основа: аксіологія - вчення ."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как !} творчої особистості. Завдання вихователя: залучення до культурного потоку, активізації творчості. 28
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt="> Етнопедагогічний підхід Виховання з опорою на національну культуру. Завдання вихователя:"> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt="> Антропологічний підхід Обгрунтував Ушинський. Це системне використання"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt="> Методологічні вимоги до проведення психолого-педагогічних досліджень:"> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt="> Професійно-етичні вимоги до проведення психолого- педагог"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt=">Наукове дослідження як особлива форма пізнавальної діяльності в галузі пізнавальної діяльності діяльності"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt=">Діяльність у сфері науки - наукове дослідження - особлива форма таке"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt="> Відмінності наукового та стихійно- емпіричного пізнанняСтихійно-емпіричне пізнання Наукове пізнання"> Відмінності наукового та стихійно- емпіричного пізнання Стихійно-емпіричне пізнання Наукове пізнання 1. Воно первинне. Це таке 1. Пізнавальну пізнання, при якому одержання діяльності в науці знань не відокремлено від здійснюють не всі, а суспільно- практичної спеціально підготовленої діяльності людей.Знання групи людей - наукових такого роду отримує і вчитель у працівників.Формою її процесу практичної роботи. здійснення та розвитку 2. У галузі педагогіки є наукове дослідження. стихійно-емпіричне знання 2. Наукові знання фіксуються живе у народній педагогіці. У не тільки в природній мові, нею відображені певні, а й у спеціально створюваних педагогічні закономірності. знакових системах та системах Фіксація знання не вимагає символів (наприклад, у спеціальній термінології, математиці, хімії). 3. Носить стихійний, довільний характер 3. Носить систематичний та цілеспрямований характер. 4. У науці створюються та розробляються спеціальні засоби пізнання, методи наукового дослідження.
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt="> Основними ознаками наукового процесу пізнання виступають!"> Основными признаками научного процесса познания выступают: ¡ характер целеполагания; ¡ выделение специального объекта исследования; ¡ применение специальных средств познания; ¡ однозначность терминов. Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и !} рушійних силрозвитку педагогічних процесів чи явищ. 36
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt=">Типологія наукових психолого-педагогічних досліджень I. За характером наукових психолого-педагогічних досліджень I. За характером § фундаментальні §"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt=">II. Р. С. Немов виділяє наступні види психолого-пед досліджень: 1. Оглядово-аналітичне 2. Оглядово-критичне."> II. Р. С. Немов выделяет следующие виды психолого-педагогических исследований: 1. Обзорно-аналитическое. 2. Обзорно-критическое. 3. Теоретическое. 4. Эмпирическое описательное. 5. Эмпирическое объяснительное. 6. Методическое. 7. Экспериментальное. 38!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt=">Оглядово-аналітичне дослідження передбачає підбір та вивчення з вивчення та вивчення систематичним"> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оценить исследования, посвященные избранной теме. Информационный материал, накопленный в результате изучения литературы, представляется в виде научного реферата, где кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения их результатов содержится обстоятельный анализ имеющихся данных. 39!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt=">Якщо такого роду дослідження виконується не як самостійне, а як такого роду дослідження виконується не як самостійне,"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt=">До оглядово-аналітичного дослідження пред'являються наступні основні аналізованої літератури"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt=">У оглядово-критичному дослідженні крім обов'язкової оглядово- бути представлені докладна"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся !} можливого рішенняпоставленої проблеми. 42
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt=">Теоретичним називається дослідження, в якому, крім огляду , є"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt="> В основу емпіричного, або досвідченого, дослідження покладено не поняття, а"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. 44!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt=">Емпіричне дослідження може бути описовим і пояснювальним."> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt="> Основна мета методичного дослідження полягає в тому, щоб розробити, обґрунтувати перевірити"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt=">Якщо ж створювана методика формуючого типу, то: ¡ її"> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано !} докладний опистого, що і як за допомогою цієї методики формується, вказано, де, як і коли на практиці цю методику можна застосовувати. 47
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt=">Основні відмінні ознакифундаментального психолого-педагогічного дослідження: ¡ теоретична актуальність, що виражається у виявленні "> Основні відмітні ознаки фундаментального психолого-педагогічного дослідження: ¡ теоретична актуальність, що виражається у виявленні закономірностей, принципів або фактів, що мають принципово важливе значення; ¡ концептуальність; ¡ історизм; критичний аналіз науково неспроможних положень; ¡ використання методик, адекватних природі пізнаваних об'єктів дійсності; ¡ новизна та наукова достовірність отриманих результатів.
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt=">Фундаментальні дослідження покликані вирішувати задачі стратег."> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt=">Основними ознаками прикладних психолого-педагогічних досліджень є актуальним запитам практики;"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований. 50!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt="> Відмінні риси розробок: ¡ цільова спрямованість ¡"> Отличительные черты разработок: ¡ целевая направленность ¡ конкретность ¡ определенность ¡ сравнительно небольшой объем К разработкам в педагогике относятся, как правило, !} методичні рекомендаціїз тих чи інших питань навчання та виховання, інструкції, методичні засоби та посібники. Вони спираються на прикладні дослідження та передовий педагогічний досвід. 51
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt="> Підготовка та проведення експериментального психолого-педагогічного дослідження Експеримент"> Подготовка и проведение экспериментального психолого- педагогического исследования Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Экспериментальное исследование - это особый вид исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез - предложений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях. 52!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt="> Етапи підготовки та проведення експерименту: 1. Виділення теми та проведення експерименту: 1. Виділення теми"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt="> Основні методологічні характеристики психолого-педагогічного дослідження ¡ проблема, ¡"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt="> Проблема і тема дослідження По суті, сама тема повинна містити отже,"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt=">Іншими словами, проблему можна виявити, тільки добре орієнтії ,"> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt=">Сутність проблеми - це протиріччя ¡ між встановленими фактами і між встановленими фактами ,"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и !} наукової літератури. 57
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt=">Випливає з виявлених протиріч проблема повинна бути актуальною що входить"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. !} Правильна постановкапроблеми – запорука успіху наукового пошуку. «Коли ми зможемо сформулювати проблему з повною чіткістю, ми будемо недалекі від її вирішення» У. Р. Ешбі «Часто правильно поставлене питання означає більше, ніж вирішення проблеми наполовину» В. Гейзенберг 58
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt=">Щоб перейти від практичного завдання до наукової проблеми, щонайменше дві"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. 59!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt=">Для вирішення значних практичних завдань часто необхідна розробка цілей"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. 60!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt="> Актуальність дослідження Висунення проблеми та формулювання теми припускають"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? 61!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt="> Слід розрізняти актуальність наукового напряму в цілому з одного боку, та актуальність самої"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в данный момент, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. 62!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt="> При цьому важливо розрізняти практичну та наукову актуальність теми."> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt="> Об'єкт, предмет і гіпотеза дослідження Визначаючи об'єкт,"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt=">Об'єкт дослідження в педагогіці та психології - це якийсь процес, деякий процес, , яке існує"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. 65!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt=">Поняття предмет дослідження конкретніше за своїм змістом: у предметі"> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt=">Предмет дослідження - це свого роду ракурс, точка огляду спеціально"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt=">Предмет дослідження формується на об'єктивній основі самим дослідником, наданий форму"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt=">Визначення предмета дослідження завжди набагато вже, ніж детальна характеристика сукупності всіляких"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из важнейших этапов в подготовке исследования. Гипотеза выступает формой предвосхищения, предвидения результатов. 69!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt=">Гіпотеза - це затвердження імовірного характеру, наукове експериментальної"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt=">За структурою гіпотези можна розділити на прості і складні. за функціональною"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. 2. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. 71!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt=">Структура психолого-педагогічної гіпотези, може бути трьох. включати: затвердження;"> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во- первых. . . ; во-вторых. . . ; в-третьих. . . Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по- другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых. . . ; во-вторых. . . ; в-третьих. . . 72!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt=">Не всі судження ймовірнісного або ймовірного типу є науковими"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt=">Гіпотеза буде науково заможною, якщо відповідає наступним. гіпотези має"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt="> Цілі та завдання дослідження Вже на початку дослідження дуже важливо по можливості конкретно"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt=">Отже, мета - це обґрунтоване уявлення про загальні пошуку."> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt="> Обов'язково повинні бути виділені три групи завдань: 1. истори. - пов'язана"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt=">Наукова новизна, теоретична та практична підсумки,"> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов !} наукової роботивиступають наукова новизна, теоретична та практична значимість, готовність результатів до використання та впровадження. 78
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt=">Питання про наукову новизну результатів дослідження, як правило, виникає стадії"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt="> Критерій наукової новизни характеризує змістовну сторону. нові"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов. 80!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt="> Критерій теоретичної значущості визначає вплив результатів дослідження, визначає результати дослідження, теоретичні уявлення"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для !} подальшого розвиткунауки. 81
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt=">Критерій практичної значущості визначає зміни, які досягнуті за допомогою впровадження"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt="> Захищаються положення На захист, як правило, виносяться служити показниками"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt=">Таким чином, на захист слід виносити ті положення, які визначають новизну дослідницької роботи,"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt=">Кількість авторів, що виносяться на захист, визначає показує, що для дисертаційної"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и дипломной работ - не более 2 -3. Особенно важно обратить внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. 85!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt=">Завершуючи огляд методологічних характеристик компонентів психолого-пед Усе"> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt=">У свою чергу, висування проблеми та формулювання теми припускають"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt=">Наступний після формулювання гіпотези етап підготовки експериментального психолого- та випробування"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt=">Наступний етап - визначення часу, місця та процедури. На закінчення підготовчого"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение подготовительного этапа эксперимента разрабатываются его !} загальний планта програма. 89
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt="> Проведення експерименту Експеримент починається з проведення пілотажного,. Його"> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны психологические методики, средства статистической обработки и способы интерпретации полученных результатов. 90!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt=">Якщо проведений пілотажний експеримент дав позитивні результати приступають до"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt=">В основному експерименті збирають первинні дані, необхідні для доказ. Їх"> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt="> Логіка доказу в психолого-педагогічному експерименті"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt=">Гіпотеза, аргументи і факти повинні бути судженнями, Факти та"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt=">Основна логічна схема, що дозволяє домогтися змінними, досить"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt=">При цьому експериментальна група призначається для встановлення достовірних статис , а"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt=">У найпростішому випадку реалізації цієї схеми беруться одна експеримент"> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt=">По завершенню експерименту оцінюються та порівнюються між собою зміни, які в порівнянні між собою та контрольної"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-99.jpg" alt=">Існує кілька варіантів практичної реалізації цієї загальної схеми. 1. Метод єдиної різниці. А, Б,"> Існує кілька варіантів практичної реалізації цієї загальної схеми. 1. Метод єдиної відмінності. між експериментальною та контрольною групами за ознакою Р, яка по завершенню експерименту має призвести до появи єдиної відмінності за ознакою Е. На цій підставі робиться висновок про те, що зміна Г і є причиною помічених змін у Е. 99
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt=">2. Метод супутніх змін (узагальнений варіант методу). А, Б,"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100!}
Методи психолого-педагогічного дослідження: їх класифікації та характеристики
Вступ
2. Класифікації методів психолого-педагогічних досліджень
3. Характеристика емпіричних досліджень
4. Характеристика теоретичних досліджень
5. Шляхи впровадження результатів дослідження
Висновок
Використана література
Вступ
Педагогіка - наука, що розвивається. Вона продовжує займатися більш поглибленою розробкою всіх основних наукових проблем, а також визначенням конкретних наукових прогнозів у розвитку окремих ланок системи народної освіти та різних явищ у сфері навчання та виховання.
У практиці сучасної школи перед психологічною службою з'являється безліч практичних завдань. Це завдання з'ясування рівня готовності дитини до школи, виявлення особливо обдарованих та відстаючих у розвитку, з'ясування причин шкільної дезадаптації, завдання раннього попередження протиправних тенденцій у розвитку особистості, завдання управління класним колективом з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та міжособистісних відносин між ними, завдання поглибленого профорієнта.
Умовно всі завдання, що виникають у взаємодії педагога та психолога у школі, можна поділити на психолого-педагогічні та психологічні.
Дуже умовно всі типові завдання можна віднести до двох класів, виходячи з основних функцій школи - функції освіти та функції виховання. У реальній практиці ці дві функції тісно переплетені між собою.
Для ведення педагогічних досліджень застосовуються особливі наукові методи, знання яких необхідне всім, хто бере участь у індивідуальному та колективному науковому пошуку.
1. Основи вчення про методи дослідження
Методологія у вузькому значенні слова є вчення про методи, і хоча ми не зводимо її до такого розуміння, вчення про методи грає в методології надзвичайно важливу роль. Теорія методів дослідження покликана розкрити їх сутність, призначення, місце у системі наукового пошуку, дати наукові основи вибору методів та його поєднання, виявити умови їхнього ефективного використання, дати рекомендації щодо конструювання оптимальних систем дослідницьких прийомів і процедур, т. е. методики дослідження. Методологічні положення та принципи саме в методах набувають свого дієвого, інструментального виразу.
Поняття «метод наукового дослідження», що широко вживається, - значною мірою умовна категорія, що об'єднує і форми наукового мислення, і загальні моделі дослідницьких процедур, і способи (прийоми) виконання дослідницьких дій.
Помилково підходити до методів як самостійної категорії. Методи – похідне від мети, предмета, змісту, конкретних умов дослідження. Вони багато в чому визначаються характером проблеми, теоретичним рівнем та змістом гіпотези.
Система методів, або методика, пошуку - це частина дослідницької системи, що закономірно її виражає і дозволяє здійснювати дослідницьку діяльність. Звичайно, зв'язки методів у дослідній системі складні та різноманітні, і методи, будучи своєрідною підсистемою дослідницького комплексу, обслуговують усі його «вузли». А загалом методи залежить від змісту тих етапів наукового пошуку, які логічно передують етапам підбору та використання процедур, необхідні перевірки гіпотези. У свою чергу, всі компоненти дослідження, і методи в тому числі, детерміновані змістом досліджуваного, хоч і самі визначають можливості-розуміння сутності того чи іншого змісту, можливості вирішення певних наукових завдань.
Методи та методика дослідження багато в чому визначаються вихідною концепцією дослідника, його загальними уявленнями про сутність та структуру досліджуваного. Системне використання методів вимагає вибору системи відліку, способів їх класифікації. Розглянемо у зв'язку з цим запропоновані у літературі класифікації методів педагогічних досліджень.
2. Класифікації методів психолого-педагогічних досліджень
Однією з найбільш визнаних та відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьєвим. Усі методи він поділив на чотири групи:
· Організаційні;
· Емпіричні;
· За способом обробки даних;
· Інтерпретаційні.
До організаційних методів вчений відніс:
· Порівняльний метод як зіставлення різних груп за віком, діяльності тощо;
· лонгітюдний - як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;
· Комплексний - як дослідження одного об'єкта представниками різних наук.
До емпіричних:
· Обсерваційні методи (спостереження та самоспостереження);
· Експеримент (лабораторний, польовий, природний та ін);
· психодіагностичний метод;
· Аналіз процесів та продуктів діяльності (праксіометричні методи);
· моделювання;
· Біографічний метод.
За способом обробки даних
· методи математико-статистичного аналізу даних та
· методи якісного опису(Сидоренко Є.В., 2000; інструкція).
До інтерпретаційних
· Генетичний (філо-і онтогенетичний) метод;
· Структурний метод (класифікація, типологізація та ін).
Ананьєв докладно описав кожен із методів, але за всієї ретельності його аргументації, як зазначає В.М. Дружинін у своїй книзі "Експериментальна психологія" залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методивідрізняються від польового експерименту та інструментального спостереження? Чому група інтерпретаційних методів відокремлена від організаційних?
Доцільно, за аналогією з іншими науками, виділити у педагогічній психології три класи методів:
Емпіричні, при яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта та об'єкта дослідження.
Теоретичні, коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше – предметом дослідження).
Інтерпретаційно-описові, при яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним уявленням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).
Результатом застосування емпіричних методів є дані, що фіксують стан об'єкта показаннями приладів; відбивають результати діяльності тощо.
Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-мовної, знаково-символічної або просторово-схематичної.
p align="justify"> Серед основних теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:
· Дедуктивний (аксіоматичний та гіпотетико-дедуктивний), інакше - сходження від загального до приватного, від абстрактного до конкретного. Результат - теорія, закон та ін;
· Індуктивний - узагальнення фактів, сходження від частки до загального. Результат – індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;
моделювання - конкретизація методу аналогій, "трансдукція", висновок від приватного до приватного, коли в якості аналога складнішого об'єкта береться більш простий і/або доступний для дослідження. Результат – модель об'єкта, процесу, стану.
Нарешті, інтерпретаційно-описові методи - це "місце зустрічі" результатів застосування теоретичних та експериментальних методів та місце їх взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці та подання відповідно до вимог, що висуваються до результатів з боку організуючих дослідження теорії, моделі, індуктивної гіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій щодо відповідності гіпотез результатам.
Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і, зрештою, виправдання чи спростування гіпотези.
Усі методи дослідження пропонують поділяти на власне педагогічні та методи інших наук, на методи, що констатують та перетворюють, емпіричні та теоретичні, якісні та кількісні, приватні та загальні, змістовні та формальні, методи опису, пояснення та прогнозу.
Кожен із цих підходів несе в собі особливий зміст, хоча деякі з них також досить умовні. Візьмемо, наприклад, розподіл методів на педагогічні та методи інших наук, тобто непедагогічні. Методи, що відносяться до першої групи, це, строго кажучи, або загальнонаукові (наприклад, спостереження, експеримент), або загальні методи соціальних наук (наприклад, опитування, анкетування, оцінювання) добре освоєні педагогікою. Непедагогічні методи - це методи психології, математики, кібернетики та інших наук, які використовуються педагогікою, але поки що не настільки адаптовані нею та іншими науками, щоб набути статусу власне педагогічних.
Множинність класифікацій та класифікаційних характеристик методів не слід вважати недоліком. Це відображення багатоаспектності методів, їх різноякісності, що виявляються у різних зв'язках та відносинах.
Залежно від аспекту розгляду та конкретних завдань дослідник може використовувати різні класифікаціїметодів. У реально використовуваних сукупностях дослідницьких процедур проглядається рух від опису до пояснення та прогнозу, від констатації до перетворення, від емпіричних методів до теоретичних. При використанні деяких класифікацій тенденції переходу від однієї групи методів до іншої виявляються складними та неоднозначними. Спостерігається, наприклад, рух від загальних методів(Аналіз досвіду) до приватних (спостереження, моделювання і т. д.), а потім знову до загальних, від якісних методів до кількісних і від них знову до якісних.
