Majstorski tečaj "metode i tehnike za razvoj kritičkog mišljenja". Faza razumijevanja u satu: tehnike, zadaci i primjeri

Tehnike koje se koriste u tehnologiji razvoja kritičkog mišljenja.

Kritičko razmišljanje - ovo je jedna od vrsta ljudske intelektualne aktivnosti, koju karakterizira visoka razina percepcije, razumijevanja, objektivnosti pristupa informacijskom polju koje ga okružuje.

U pedagogiji je to evaluativno, refleksivno mišljenje, koje se razvija superponiranjem novih informacija na osobno životno iskustvo.

Na temelju toga, kritičko mišljenje, prema autorima, može razviti sljedeće kvalitete učenika:

1. spremnost na planiranje (tko jasno misli, taj jasno i govori);

2. fleksibilnost (percepcija ideja drugih);

3. ustrajnost (postizanje cilja);

4. spremnost ispraviti svoje pogreške (iskoristiti pogrešku za nastavak učenja);

5. svjesnost (praćenje napretka rasuđivanja);

6. traženje kompromisnih rješenja (važno je da donesene odluke percipiraju i drugi ljudi).

RKM tehnologija ima dvije značajke (temeljene na "dva stupa"):

strukturu sata koja uključuje tri faze: izazov, razumijevanje i refleksiju,

sadržaj temeljen na učinkovitim tehnikama i strategijama usmjerenim na razvoj kritičkog mišljenja učenika.

Principi tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja

Temeljne točke za tehnologiju "RKChP" su:

Aktivnost učenika u odgojno-obrazovnom procesu;

Organizacija grupni rad U klasi;

Razvoj komunikacijskih vještina;

Nastavnik sve ideje učenika doživljava jednako vrijednima;

Motivacija učenika za samoobrazovanje kroz razvoj TRCM tehnika;

Povezivanje sadržaja odgojno-obrazovnog procesa s konkretnim životnim zadaćama, prepoznavanje i rješavanje problema s kojima se djeca susreću u stvarnom životu;

Korištenje grafičkih tehnika za organiziranje materijala. Djelotvorni su za formiranje mišljenja. Modeli, crteži, dijagrami itd. odražavaju odnos između ideja, pokazuju tijek misli. Proces mišljenja, skriven od očiju, postaje vidljiv, poprima vidljivo utjelovljenje. Grafička organizacija materijala može se koristiti u svim fazama učenja kao način pripreme za istraživanje, kao način usmjeravanja tog istraživanja u pravom smjeru, kao način organiziranja refleksije o stečenom znanju.

Tehnološki alati omogućuju vam rad s informacijama u bilo kojem području znanja, što znači da se upoznavanje s njima može organizirati na bilo kojem materijalu.

PRIJEMI TRCM

KLASTERA

Opis dočeka:

Pojam "grozd" prevodi se kao "hrpa, hrpa". Bit recepcije je prezentacija informacija u grafičkom dizajnu.

Ključni koncept ispisan je u sredini. Zatim se pišu pojmovi povezani s ključem. Ključni pojam povezan je linijama ili strelicama sa svim pojmovima "druge razine".

Klaster se koristi kada je potrebno od učenika prikupiti sve ideje ili asocijacije povezane s pojmom (na primjer, s temom lekcije).

Kako ga koristiti u nastavi:

Klaster je univerzalna tehnika. Izvrstan je za bilo koju fazu lekcije.

Razmotrimo primjer primjene ove tehnike u fazi "Poziv". U fazi "Izazova" možete pozvati učenike da u timovima razmišljaju kako bi predložili područja u kojima će proučavati novi materijal. Kao rezultat ovog rada, učenici sami oblikuju ciljeve lekcije. Podaci su ispisani na ploči. Prilikom bilježenja pretpostavki i njihovog sistematiziranja neizbježno će se pojaviti kontradikcije ili pitanja. Učitelj premješta lekciju na fazu "Razumijevanje" i poziva učenike da pronađu odgovore na svoja pitanja u novom materijalu.

Rad se nastavlja ovom tehnikom u fazi "Razumijevanje": tijekom rada s proučavanim materijalom u klaster se unose ispravci i dodaci.

Ova tehnika u fazi "Razmišljanja" ima veliki potencijal: to je ispravljanje netočnih pretpostavki u "preliminarnim klasterima", njihovo popunjavanje na temelju novih informacija, uspostavljanje uzročno-posljedičnih odnosa između zasebnih semantičkih blokova (rad može provoditi pojedinačno, grupno, na cijeloj temi ili na zasebnim semantičkim blokovima).

KOŠARA IDEJA

Ovo je tehnika za organiziranje individualnog i grupnog rada učenika u početnoj fazi lekcije, omogućuje vam da saznate sve što studenti znaju ili misle o temi lekcije o kojoj se raspravlja. Nastavnik ističe ključni pojam teme koja se proučava i poziva učenike da napišu što više riječi ili izraza po svom mišljenju koji su u određenom vremenu povezani s predloženim pojmom. Važno je da učenici zapišu sve asocijacije koje im padnu na pamet.

Primjer "košare ideja":

Tema naše lekcije: Naši praznici. Što je praznik?- Doista, proslava je uvijek tempirana uz neki događaj.- O kojim praznicima govorimo "naši", "moji"?- Na listove papira ispisati praznike za koje možemo reći “Naši praznici” (1 minuta)- Razgovarajte o svojim informacijama sa svojim susjedom i napišite opći odgovor na moje pitanje (1 minuta)- Što si dobio? (čitanje radova u parovima)Pokušajmo sistematizirati primljene informacije.

DENOTATIVNI GRAF

Služi za sistematizaciju i vizualni grafički prikaz bitnih obilježja razmatranog pojma.

Pravila za sastavljanje denotacijskog grafikona:

1. faza - odabir ključne riječi ili fraze iz koje će se sastaviti denotativni graf.

Faza 2 - izbor glagola koji će povezati ključni pojam i njegova obilježja. Preporuča se korištenje sljedećih grupa glagola:

glagoli koji označuju cilj - usmjeriti, predložiti, voditi, dati i sl.;

glagoli koji označavaju proces postizanja rezultata - postići, provesti;

glagoli koji označuju preduvjete za postizanje rezultata - temeljiti se, temeljiti se, temeljiti se;

povezujući glagole, uz pomoć kojih se provodi definicija značenja pojma.

Faza 3 - izdvojiti bitna obilježja ključnog pojma koja se s njim povezuju putem odabranih glagola. Za svaki glagol možete pronaći 1-3 značajke.

Pažnja! Denotacijski graf se sastavlja odozgo prema dolje. Prvo morate pokupiti glagole, a tek onda usporediti znakove s njima.

STABLO PREDVIĐANJA

Koristi se za formiranje nestandardnog razmišljanja, sposobnosti razlikovanja vjerojatnih situacija od onih koje se nikada ne mogu dogoditi.

1. faza - Učitelj poziva učenike da iznesu pretpostavke o temi.

Faza 2 - učenici izražavaju ideje i pretpostavke. Sve verzije (točne i netočne) nastavnik zapisuje na ploču, postavljajući pitanje: slažu li se svi s ovim idejama? Ako postoje oprečna mišljenja, alternativne ideje također se bilježe na ploču.

Na ploči se vizualiziraju pretpostavke učenika prema predloženoj shemi, gdje:

Stablo predviđanja može izgledati kao klaster. Koristiti klasična verzija nije potrebno.

Faza 3 - nakon proučavanja nove teme, morate se ponovno vratiti na "stablo predviđanja" i provjeriti jesu li dječje pretpostavke bile opravdane.

ISTINE, LAŽNE TVRDNJE.

Učitelj čita točne i netočne tvrdnje. Učenici biraju "točne tvrdnje" među onima koje je predložio nastavnik, obrazlažu svoj odgovor, opisuju zadanu temu (situacija, okruženje, sustav pravila).

Trebali biste ponuditi izjave na koje učenici mogu pronaći odgovore tijekom lekcije.

Nakon upoznavanja s osnovnim informacijama (tekst odlomka, predavanje na ovu temu), morate se vratiti na ove izjave i zamoliti učenike da procijene njihovu pouzdanost koristeći informacije dobivene u lekciji.

PRIJEM "INSERT"

koristi se u fazi razumijevanja.

Pri radu s tekstom u ovoj tehnici koriste se dva koraka: čitanje s bilješkama i popunjavanje tablice "Umetni".

Korak 1: Dok čitaju tekst, učenici prave bilješke na marginama: “V” - već poznato; "+" - novo; "-" - mislio drugačije; "?" - Ne razumijem, ima pitanja. U ovom slučaju možete koristiti nekoliko opcija za označavanje: 2 ikone "+" i "V", 3 ikone "+", "V", "?" , ili 4 ikone "+", "V", "-", "?". Štoviše, uopće nije potrebno označavati svaki red ili svaku predloženu ideju. Nakon što jednom pročitaju, učenici se vraćaju svojim izvornim pretpostavkama, prisjećaju se onoga što su prije znali ili pretpostavili o temi, možda će se broj ikona povećati.

Korak 2: Popunjavanje tablice "Umetni", čiji broj stupaca odgovara broju ikona za označavanje.

PRIJEM "ČITANJE SA ZASTAJKAMA"

Zaustavljanja u tekstu svojevrsne su zavjese: s jedne strane već postoji poznate informacije, a s druge - potpuno nepoznate informacije koje mogu ozbiljno utjecati na ocjenu događaja.

1. Tekst treba biti narativan i sadržavati problem koji ne leži na površini, već je skriven unutra.

2. Prilikom čitanja važno je pronaći optimalan trenutak za zaustavljanje.

3. Nakon svakog zaustavljanja treba postaviti pitanja različitih razina. Zadnje pitanje koje se postavlja je "Što se sljedeće događa i zašto?"

4. Kada čitate tekst, možete koristiti boje. Odgovori na jednostavna pitanja mogu biti podvučeni plavom bojom, na debela - crvenom.

5. U fazi refleksije možete koristiti sljedeće tehnike: „Debela i suptilna pitanja”, klasterizacija, ESEJ, cinquain.

Ova tehnika sadrži sve faze tehnologije i ima sljedeći algoritam rada:

Faza 1 - izazov. Izrada prijedloga teksta prema ključnim riječima, rasprava o naslovu priče i predviđanje njezina sadržaja i problematike.

U ovoj fazi, samo na temelju naslova teksta i podataka o autoru, djeca bi trebala pogoditi o čemu će se u tekstu govoriti.

Faza 2 - razumijevanje . Čitanje teksta u malim ulomcima uz razgovor o sadržaju svakoga i predviđanje razvoja radnje. Pitanja koja postavlja učitelj trebaju pokrivati ​​sve razine Bloomove tablice pitanja. Obavezno pitanje: "Što će se sljedeće dogoditi i zašto?"

Ovdje, nakon što su se upoznali s dijelom teksta, učenici pojašnjavaju svoje razumijevanje gradiva. Osobitost je recepcije u tome što je trenutak dotjerivanja vlastite ideje (faza razumijevanja) ujedno i faza poziva na upoznavanje sa sljedećim fragmentom.

Faza 3 - refleksija . Završni razgovor.

U ovoj fazi teks ponovno predstavlja jedinstvenu cjelinu. Oblici rada s učenicima mogu biti različiti: pisanje, razgovor, zajedničko traženje, izbor poslovica, stvaralački rad.

Primjer.

Predmet: Victor Dragunsky. "Prijatelj djetinjstva", 1. razred (EMC "Škola 2100").

Na faze poziva Učenici se potiču da smisle naslov za priču.

Pročitajte naslov.

O čemu bi mogla biti priča s takvim naslovom?

Prijedlozi se pojavljuju na ploči.

Na semantička faza Koristi se tehnika „Čitanje sa zastojima“.

Tekst je podijeljen na semantičke dijelove, svako zaustavljanje uključuje daljnje razmišljanje, predviđanje. Koriste se pitanja različite razine: od jednostavnog, razjašnjavajućeg razumijevanja, do interpretativnog, modeliranja, predviđanja daljnji razvoj situacije) Djeca čitaju tekst.

Tekst priče:

Kad sam imao šest ili šest i pol godina, nisam imao pojma tko ću na kraju biti na ovom svijetu. Jako su mi se svidjeli svi ljudi oko mene i sav posao. Sada sam htio biti astronom, onda sam sanjao da postanem pomorski kapetan, a sutradan sam već bio nestrpljiv da postanem boksač. rekla sam tati

Tata, kupi mi krušku!

Sada je siječanj, nema krušaka. Pojedi malo mrkve. Nasmijao sam se.

Ne, tata, ne tako! Nije jestiva kruška! Ti mi, molim te, kupi običnu kožnu boksačku vreću!

Ti si lud, brate - rekao je tata. - Prebrodi se nekako bez kruške. I on se obukao i otišao na posao. Bila sam uvrijeđena na njega što me je tako uz smijeh odbio. A mama je to odmah primijetila i rekla:

Čekaj, mislim da sam nešto smislio. A ona se sagnula i ispod sofe izvukla veliku pletenu košaru. Bio je natrpan starim igračkama s kojima se više nisam igrao.

Mama je počela kopati po toj košari, i dok je kopala, vidio sam svoj stari tramvaj bez kotača i na špagi, plastičnu cijev, ulubljen vrh, jednu strijelu s gumenom mrljom, komad jedra od čamca i nekoliko zvečki, i puno drugih raznih ostataka igračaka.

I odjednom je moja majka s dna košare izvadila zdravog medu. Bacila mi ga je na sofu i rekla:

Evo, ovo ti je dala teta Mila. Tada ste imali dvije godine. Lijep medo, odličan. Pogledaj kako je usko! Kakav debeli trbuh! Pogledajte kako se otkotrljalo! Zašto ne kruška? Bolje!

1 zaustavljanje :

Što je dječak želio biti?

A tko bi volio biti? Zašto?

Na ploči se pojavljuje "popis": astronom, kapetan, sportaš...

Od učenika se traži da odgovore na sljedeća pitanja:

Što je mama mislila? (1-2 verzije)

Koje su vam bile omiljene igračke u djetinjstvu? (rasprava u parovima)

Kako bi ova priča mogla završiti?

Nakon što učenici odgovore, od njih se traži da smisle kraj priče.

Djeca zapisuju završetak (ili usmeno razgovaraju u paru, četvero, „završetak“)

Na faze refleksije učenike vraćamo na izvorne verzije, zatim ih tražimo da pročitaju kako autor, Viktor Dragunsky, završava priču.

Bio sam jako sretan što je moja majka došla na tako sjajnu ideju. I medvjeda sam namjestio udobnije, kako bi mi bilo zgodnije trenirati i razvijati snagu udarca.

Sjedio je preda mnom onako čokoladan, ali jako otrcan, a imao je drugačije oči: jedan vlastiti, a drugi - od gumba s jastučnice. A on je raširio noge i ispružio trbuh prema meni...

Pogledao sam ga tako i odjednom se sjetio kako se od tog medvjeda nisam odvajao ni na minutu, posjeo ga kraj sebe da večera i hranio ga kašom od griza iz žlice. Imao je tako smiješnu njušku kad sam ga namazala nečim, čak i tom istom kašom ili džemom. Stavila sam ga sa sobom u krevet, ljuljala ga kao malog brata i šaputala mu različite priče pravo u njegove baršunaste, tvrde uši. Voljela sam ga tada, voljela sam ga svim srcem, tada bih život dala za njega. A sada sjedi na kauču, moj bivši najbolji prijatelj, pravi prijatelj iz djetinjstva. Ovdje sjedi i želim trenirati snagu udarca oko njega.

Što si ti? rekla je mama.

Što ti se dogodilo?

I nisam znala što mi se događa, dugo sam šutjela i podigla oči prema stropu tako da su suze potekle. A onda, kad sam ga malo prikupio, rekao sam:

O čemu pričaš, mama? Sa mnom ništa... Samo sam se predomislio. Samo što nikad neću biti boksač.

Na faze refleksije postavljati pitanja razredu:

Jeste li očekivali da će priča ovako završiti?

Prisjetimo se kako je lekcija započela i provjerimo pretpostavke: "O čemu priča?".

PRIJEM "FISHNBOUN" ili "RIBLJI KOSTUR"

Ova grafička tehnika pomaže strukturirati proces, identificirati mogući razlozi problemi (odatle drugi naziv – kauzalni (kauzalni) dijagrami (kauzalne mape)). Ova vrsta dijagrama omogućuje vam da dublje analizirate uzroke događaja, postavite ciljeve, pokažete unutarnje veze između različitih dijelova problema.

Glava je pitanje teme, gornje kosti su osnovni pojmovi teme, donje kosti su suština pojmova, rep je odgovor na pitanje. Unosi trebaju biti sažeti, s ključnim riječima ili izrazima koji odražavaju bit.

Tablica "Plus - minus - zanimljivo"

Ova tehnika formira vještine analize i klasifikacije proučavanih informacija. Ispunjavajući takvu tablicu, učenici uče točno raditi s informacijama bez iskrivljavanja njihovog značenja.

"Plus" (+) zapisujemo one činjenice koje mogu odgovoriti na pitanje "Što je dobro u ovome?"

"minus" (-) zapisujemo sve one činjenice i misli koje mogu odgovoriti na pitanje "Što je loše u tome?"

"Zanimljivo" (?) - namijenjen je bilježenju različitih činjenica i misli od interesa za učenika "Što je ovo zanimljivo?"

Kada koristite PMI, pažnja je namjerno usmjerena prvo na "Plus", zatim na "Minus", zatim na "Zanimljivo".

"Stol – ZHU"

Strategiju Z-X-Y razvila je čikaška profesorica Donna Ogle 1986. godine. Rad s tablicom provodi se u sve tri faze lekcije.

U "fazi izazova", ispunjavanje prvog dijela tablice "Znam", drugi dio tablice "Želim znati" je definiranje onoga što djeca žele znati, buđenje interesa za nove informacije. U "fazi razmišljanja" učenici grade nove ideje na temelju onoga što već znaju. Nakon razgovora o tekstu učenici popunjavaju treći stupac tablice „Naučeno“.

"Daisy Questions" ("Daisy Bloom")

Taksonomija (od drugog grčkog - raspored, struktura, poredak) pitanja, koju je stvorio poznati američki psiholog i učitelj Benjamin Bloom, vrlo je popularna u svijetu modernog obrazovanja. Ta se pitanja odnose na njegovu klasifikaciju razina kognitivne aktivnosti: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i evaluacija.

Šest latica - šest vrsta pitanja.

· Jednostavna pitanja. Odgovarajući na njih, trebate navesti neke činjenice, zapamtiti, reproducirati neke informacije. Često se formuliraju na tradicionalnim oblicima kontrole: na testovima, pri korištenju terminoloških diktata itd.

· Razjašnjavajuća pitanja . Obično počinju riječima: "Dakle, kažete da ...?", "Ako sam dobro shvatio, onda ...?", "Možda griješim, ali mislim da ste rekli o ...?". Svrha ovih pitanja je pružiti povratnu informaciju osobi o onome što je upravo rekla. Ponekad ih se traži kako bi se dobile informacije koje nisu u poruci, ali su implicirane. Vrlo je važno postaviti ova pitanja bez negativnih izraza lica. Kao parodiju razjašnjavajućeg pitanja može se navesti svako poznati primjer(podignutih obrva, razrogačenih očiju): "Zar stvarno misliš da...?"

· Interpretativna (eksplanatorna) pitanja . Obično počinju sa "Zašto?". U nekim situacijama (kao što je gore navedeno) mogu se shvatiti negativno - kao prisila za opravdanje. U drugim slučajevima oni su usmjereni na utvrđivanje uzročno-posljedičnih veza. Zašto lišće na drveću u jesen požuti? Ako učenik zna odgovor na ovo pitanje, onda on iz interpretativnog "prelazi" u jednostavan. Stoga ova vrsta pitanja "radi" kada postoji element neovisnosti u odgovoru na njega.

· kreativna pitanja . Kada u pitanju postoji čestica "bi", au njenom tekstu ima elemenata konvencije, pretpostavke, fantazije. “Što bi se promijenilo u svijetu da ljudi nemaju pet prstiju na svakoj ruci, nego tri?”, “Što mislite kako će se razvijati radnja filma nakon reklame?”

· Evaluacijska pitanja . Ova pitanja imaju za cilj razjasniti kriterije za ocjenu određenih događaja, pojava, činjenica. “Zašto je nešto dobro, a nešto loše?”, “Po čemu se jedna lekcija razlikuje od druge?” itd.

· Praktična pitanja. Kad god je pitanje usmjereno na uspostavljanje odnosa između teorije i prakse, nazvat ćemo ga praktičnim. "Gdje si uobicajen život mogli promatrati difuziju?”, “Što biste vi učinili na mjestu junaka priče?”.

Iskustvo s ovom strategijom pokazuje da studentisvi dobi (počevši od prvog razreda) razumjeti značenjesvi vrste pitanja (odnosno, mogu dati vlastite primjere).

TEHNIKE REFLEKSIJE

ESEJ

Podsjetimo, esej je pisani oblik koji odražava dojmove, misli i iskustva učenika u vezi s određenom temom. Ovo je novinarski žanr, slobodna interpretacija bilo kojeg problema, teme. Tvorac eseja je M. Montaigne (»Ogledi« 1580). Danas se eseji često nazivaju "tok svijesti prenesen na papir". Dugo se ovaj žanr nije koristio u školskom obrazovanju, ali sada učitelji aktivno prakticiraju pisanje zadataka u obliku eseja. Ako se radi o radu na satu, vremenski rokovi za njegovu provedbu dogovaraju se unaprijed: 5.10, 15, 20 minuta (ovo je vrijeme predviđeno za "slobodno pisanje"). Ovisno o svrsi pisanja, autor odabire i sadržaj. U svakom slučaju, esej je umjetnički oblik promišljanja.

Model pisanja eseja:

Preliminarna faza (inventura): izdvajanje najviše važne činjenice, koncepti itd.

Rad na nacrtu.

Uredi. Može se provoditi u parovima u procesu razmjene.

Uređivanje. Ispravak primjedbi unesenih tijekom uređivanja.

Objavljivanje. Čitanje publici

Mogući algoritam za pisanje eseja za raspravu:

Razmotrena tema (problem).

Moj položaj.

Kratko obrazloženje.

Mogući prigovori koje drugi mogu iznijeti.

Razlog zašto je ovaj stav još uvijek točan.

Zaključak.

SPLAV

Ova strategija strukturira proces stvaranja primarnog teksta.

Prije pisanja od učenika se traži da se odluče za četiri parametra za budući tekst:

R - uloga. Odnosno u čije ćete ime pisati?

A je publika. Kome ćeš pisati?

F - u kojem ćete obliku pisati (vic, priča, dijalog, esej).

T je tema. Na što će se vaš tekst fokusirati? Koja je njegova glavna ideja?

Ovakvo strukturiranje pomoći će učenicima da smislenije pristupe pisanju teksta, a nekima će poslužiti i kao prilika za oslobađanje od nepotrebnog stresa: kad pišem u tuđe ime, nestaje moja pretjerana kontrola i strah od ocjenjivanja.

Dijamant

Vrlo je korisno raditi s pojmovima koji su suprotni po značenju, pisati dijamante. Diamanta je pjesnički oblik od sedam redaka, od kojih su prvi i posljednji pojmovi suprotnog značenja. Ova vrsta stiha je sastavljena na sljedeći način:

red 1: predmet (imenica)
2. redak: definicija (2 pridjeva)
redak 3: radnja (3 participa)
red 4: asocijacije (4 imenice)
redak 5: radnja (3 participa)
6. redak: definicija (2 pridjeva)
redak 7: subjekt (suprotna imenica u retku 1)

Pisanje dijamanata korisno je učenicima za razumijevanje suštine razlika i odnosa pojmova koji su suprotni po značenju.
Možete pozvati dijete da napiše dijamant na teme: kiša - suša, Svemir - čestica, Onegin - Lensky.

SINKWINE

Riječ cinquain dolazi od francuskog "pet". Ovo je pjesma od pet stihova, koja je građena prema pravilima.

1. U prvom retku tema se naziva jednom riječju (obično imenicom).

2. Drugi redak je ukratko opisana tema (dva pridjeva).

3. Treći red je opis radnje unutar ove teme u tri riječi. Treći redak čine tri glagola ili gerundija koji opisuju karakteristične radnje objekta.

4. Četvrti redak je fraza od četiri riječi koja pokazuje stav prema temi.

5. Zadnji redak je sinonim od jedne riječi koji ponavlja bit teme.

Međutim, nije uvijek potrebno vrlo strogo pridržavanje pravila za pisanje ove vrste pjesama. Na primjer, možete koristiti tri ili pet riječi u četvrtom retku i dvije riječi u petom retku. Možete koristiti druge dijelove govora u recima - ali samo ako je potrebno poboljšati tekst.

Syncwines su korisni kao alat za sintezu složenih informacija, kao granična vrijednost za procjenu pojmovnog i vokabulara učenika. Analizirajte leksičko bogatstvo (ili siromaštvo) predloženih sinkvina i izvedite zaključak. Uz vanjsku jednostavnost forme, cinquain je brz, ali moćan alat za razmišljanje (nije tako lako sažeti informacije, izraziti složene ideje, osjećaje i ideje u nekoliko riječi). Naravno, zanimljiva je i upotreba syncwinesa kao sredstva kreativnog izražavanja.

Kako to učiniti:
Ime (obično imenica) ___________________________
Opis (obično pridjev) __________________________
Radnje____________________________________________________
Osjećaj (fraza) ________________________________________________
Ponavljanje suštine ________________________________________________

Sinkwine primjer:

Tajga

Crnogorično, zeleno, ogromno.

Raste, fascinira, daje

Velikodušna sibirska tajga!

Čuvaj se!

Organizacijski oblici rada sa sinkvinama .

Samostalno pri izradi domaće zadaće

Sami u razredu

U sklopu male grupe slijedi natjecanje za najbolji cinquain na odabranu temu

U sklopu studijske grupe uz sudjelovanje učitelja u ulozi voditelja, pomaže grupi u sastavljanju sinkvina

Prilikom izvođenja kontrolnog zadatka za sastavljanje sinkvine, pisanje priče na sinkvinu ili određivanje teme nepotpune sinkvinke.

HOKKU (HAIKU)

Kratka pravila za pisanje haikua:

Tri retka i 17 slogova: 5 + 7 + 5.

Treba imati sezonsku riječ koja označava doba godine ili doba dana.

Treba pokazati i prenijeti, ali ne imenovati ili objasniti.

Ne bi se trebalo rimovati.

Priča je ispričana u sadašnjem vremenu.

Prva dva retka opisuju određeni fenomen, treći red sažima ono što je rečeno u prethodnim recima.

Može se temeljiti na metodi usporedbe dva predmeta, pojave ili radnje.

Evo nekoliko haikua koje su sastavili učenici srednje škole br. 23 u Chapaevsku regija Samara na temu "Pustinje Rusije" na lekciji svijeta oko nas:

Dolazi sunce.
Opet je zrak suh i vruć.
Okolo je samo pijesak...(Dronova Julija)

Ježevi, korsaci
Odjednom su se sakrili u rupe.
Podnevna vrućina.(Koller Victoria)

U tehnologiji RKCHP, haiku je oblik pisanog razmišljanja.

Haiku je lirska pjesma koju karakterizira izrazita kratkoća i osebujna poetika. Svaki je haiku osjećaj-senzacija utisnut u malu verbalnu sliku-sliku. Prikazuje život prirode i život čovjeka na pozadini ciklusa godišnjih doba.

Umijeće pisanja haikua je prije svega sposobnost da se u malo riječi kaže mnogo. Zadatak pjesnika je zaraziti čitatelja lirskim uzbuđenjem, probuditi njegovu maštu, a za to nije potrebno naslikati sliku u svim detaljima.

Većinu vremena, priča je ispričana u sadašnjem vremenu.

5. Obično prva dva retka opisuju određenu pojavu, a treći red sažima ono što je rečeno, često neočekivano. Ponekad je, naprotiv, jedan prvi redak dovoljan za uvod u temu, a dva sljedeća retka potrebna su za sažetak.

6. Haiku se može temeljiti na tehnici koja se zove jukstapozicija: postoje dva objekta, a haiku predstavlja dinamiku njihova odnosa. Možete uskladiti: objekt i pozadinu; različita stanja jednog objekta; akcije; kvalitete/odnosi itd.

Najčešće se haiku tehnika koristi u nastavi književnog čitanja, okolnog svijeta i likovne umjetnosti.

Dnevnici

Dnevnici letenja generički su naziv za različite nastavne tehnike pisanja, prema kojima učenici zapisuju svoje misli tijekom proučavanja teme. Kada se dnevnik koristi u najjednostavnijem obliku, prije čitanja ili bilo kojeg drugog oblika učenja, učenici zapisuju odgovore na sljedeća pitanja:

– Ispunite svoj "dnevnik istraživača":

Što ja znam o ovoj temi?

Što sam naučio iz teksta?

Djeca dopunjuju lijevi stupac. U radu s različitim izvorima informacija, tijekom pauza i zaustavljanja, učenici popunjavaju desni stupac „dnevnika istraživača“, na temelju dobivenih informacija te svog znanja i iskustva.

Provodeći takav rad, nastavnik, zajedno s učenicima, nastoji sve procese zorno demonstrirati, kako bi kasnije učenici to mogli koristiti.

U semantičkoj fazi rad se može organizirati na sljedeći način: jedan od članova para radi s popisom u stupcu "pretpostavke", stavlja znakove "+" i "-", ovisno o točnosti pretpostavki; drugi piše samo nove informacije. Učenici rade individualno.

U fazi refleksije (refleksije) postoji preliminarno sažimanje: usporedba dva dijela "dnevnika leta", sažimanje informacija, njihovo bilježenje i priprema za raspravu u razredu. Organizacija evidencije može biti individualna, tj. svaki član para samostalno vodi evidenciju u oba dijela tablice, o rezultatima rada raspravlja se u paru. Zatim slijedi novi ciklus rada sa sljedećim dijelom teksta.

Vrlo je važno završno razmišljanje ili konačno sumiranje, koje može biti izlaz na novi zadatak: istraživanje, esej itd.

"Šest šešira za razmišljanje"

Metaforu o "šest šešira" u praksu razvoja mišljenja uveo je poznati psiholog Edward de Bono. Izraz "stavite svoj šešir za razmišljanje (kapu)" (doslovno: stavite svoj šešir za razmišljanje) može se prevesti na ruski kao "misli, misli". Igrajući se s ovim obrtom, E. de Bono predlaže "razmišljanje" na šest različitih načina.

Metoda "šest šešira razmišljanja" koristi se za sveobuhvatnu analizu bilo kojeg fenomena, za izvođenje lekcije o generalizaciji iskustva (nakon ekskurzije ili proučavanja prilično velike teme itd.).

Grupa učenika podijeljena je u šest grupa. Svaka grupa dobiva jedan od šest šešira. Štoviše, u nekim razredima koriste se pravi raznobojni šeširi od kartona. Svaka grupa je pozvana da iznese svoje iskustvo, svoje dojmove i razmišljanja na temelju boje šešira.

***

Odraz u "šest šešira" može se provoditi ne samo u grupi, već i pojedinačno. Ova metoda potiče učenike na raznoliko, „višebojno“ procjenjivanje naučenog i doživljenog, što je jedna od važnih osobina kritičkog mislioca. Ovi rezultati mogu biti vrijedni sami po sebi ili se mogu koristiti prilikom pisanja završnog eseja.

Ali podsjetimo da je važan zadatak faze promišljanja odrediti smjerove daljnjeg razvoja...

bijeli šešir

Bijeli šešir - razmišljamo u činjenicama, brojkama. Bez emocija, bez subjektivnih procjena. Samo činjenice!!! Možete citirati nečije subjektivno stajalište, ali nepristrasno, poput citata. Primjer: “Koji su se događaji dogodili u ovoj knjizi?”, “Nabroji junake romana” itd.

žuti šešir

pozitivno razmišljanje. Potrebno je istaknuti pozitivne strane fenomena koji razmatramo i (!!!) argumentirati zašto su one pozitivne. Potrebno je ne samo reći što je točno bilo dobro, korisno, produktivno, konstruktivno, već i objasniti zašto. Na primjer, “Najučinkovitije rješenje za okoliš

problemi u Sjeverozapadnoj regiji bit će izgradnja privatnih autocesta, jer…”.

Crni šešir

Suprotno od žutog šešira. Treba utvrditi što je bilo teško, nejasno, problematično, negativno, prazno i ​​– objasniti zašto se to dogodilo. Poanta nije samo istaknuti proturječnosti, nedostatke, nego i analizirati njihove uzroke. "Ovaj kemijska reakcija ostala nam je neshvatljiva, jer smo malo učinili da riješimo probleme koji su s njom povezani.

crveni šešir

Ovo je emocionalni šešir. Promjene u vlastitom emocionalnom stanju potrebno je povezati s određenim momentima fenomena koji se razmatra. Koji je određeni trenutak lekcije (niza lekcija) povezan s ovom ili onom emocijom? Nema potrebe objašnjavati zašto ste doživjeli ovo ili ono emocionalno stanje (tuga, radost, zanimanje, iritacija, ljutnja, agresija, iznenađenje itd.), ali to samo shvatite. Ponekad nam emocije pomažu da točnije odredimo smjer traženja, analize. “Finale “Dvoboja” učinilo me da se osjećam zbunjeno i osuđeno.”

zeleni šešir

Ovo je kreativno razmišljanje. Postavljajte pitanja: “Kako bi se mogla primijeniti jedna ili druga činjenica, metoda itd. u novoj situaciji?”, “Što bi se moglo učiniti drugačije, zašto i kako točno?”, “Kako bi se ovaj ili onaj aspekt mogao poboljšati?” i dr. Ovaj "šešir" omogućuje vam pronalaženje novih aspekata u materijalu koji se proučava. “Da je Dostojevski pobliže opisao staru zalagaonicu, opisao njezine osjećaje i misli, percepcija Raskoljnikovljevog čina bila bi drugačija.”

plavi šešir

Ovo je filozofski, generalizirajući šešir. Oni koji razmišljaju na “plavi” način pokušavaju generalizirati izjave drugih “šešira”, izvući generalne zaključke, pronaći generalizirajuće paralele itd. Skupina koja je odabrala plavi šešir treba cijelo vrijeme rada podijeliti na dva jednaka dijela: u drugim skupinama slušajte što govore, au drugoj se vratite u svoju "plavu" skupinu i rezimirajte prikupljeni materijal. Oni imaju posljednju riječ.

CIK-CAK

Ova tehnika se koristi kada se proučava velika količina materijala. Istodobno, tekst treba dobro podijeliti na semantičke dijelove. Koliko je dijelova odabrano, toliko grupa treba biti (6 fragmenata - 6 grupa). ove izvorne grupe zovemo obitelj.

U fazi poziva koristi se jedan od već poznatih trikova.

U fazi sadržaja učenici čitaju svoj dio teksta na svojoj kartici, ističu glavnu stvar, nove nerazumljive riječi. Svatko izrađuje neku shemu teksta (grozd, slika, tablica). Dakle, rade u svojoj grupi.

Zatim se učenici razilaze u druge, "stručne" skupine prema boji svog letka s tekstom. Svaka grupa raspravlja o svom dijelu teksta, mogućnostima shema, odabire optimalnu i popravlja je

papir. Članovi grupe prave odgovarajuće prilagodbe svojih bilješki. U fazi razmišljanja učenici se vraćaju u svoje "matične" skupine i prepričavaju svoje ulomke jedni drugima prema ispravljenim shemama.

Nakon završetka prepričavanja u “zavičajnim” skupinama, predstavnici stručnih skupina na ploči prepričavaju sadržaje svojih ulomaka. opća shema. Ostali slušaju i zapisuju pitanja koja se pojavljuju tijekom slušanja. Nakon što završe svoju priču, stručnjaci odgovaraju na ova pitanja. Na ploči su zapisana pitanja na koja nitko nije mogao odgovoriti.

Na kraju lekcije vraćaju se na zadatke faze izazova.

SCENARIJ SATA

STRUKTURA

· U fazi "Izazova", pokušajte stvoriti problemsku situaciju na takav način da učenik doživi oštar osjećaj iznenađenja ili poteškoće, shvati proturječnost, tada će vaš učenik moći samostalno formulirati pitanje ili problem.

Pri shvaćanju novog gradiva pozivajte se na životno iskustvo učenika: bit će im jasnije i zanimljivije

· Kako bi se povećao osobni značaj svakog učenika u procesu učenja u fazi refleksije, uključiti učenike u različite metode i tehnike ocjenjivačkih aktivnosti: samoprocjena, međusobno ocjenjivanje.

· U fazi razmišljanja ne zaboravite najaviti temu sljedeće lekcije nakon sažimanja lekcije.

Refleksija lekcije - most do sljedeće lekcije.

· Upamtite da u fazi "Refleksija" trebate postaviti nove ciljeve učenja za učenike.

· U fazi razmišljanja, nakon postavljanja učenika na temu sljedeće lekcije, možete ponuditi da pogledate dodatnu literaturu o temi sljedeće lekcije, zapišite glavne točke i postavite pitanja, jer. pisani jezik izoštrava znatiželju, čini djecu aktivnijim promatračima. A korištenje dodatne literature oblikuje učenika da samostalno obnavlja svoje znanje o predmetu, čini predmet atraktivnim i pomaže u podizanju interesa za njega.

PRIJEMI

– Puno toga nije dobro. Lekcija nije gumena, pa je jedno od pravila koristiti najviše dvije tehnike u jednoj fazi i sažeti svaku tehniku ​​korištenu u lekciji. Nemojte preopteretiti lekciju tehnikama. Inače će rad biti neučinkovit.

· Koristiti metode i tehnike u skladu s dobi učenika.

Nakon svakog prijema treba uslijediti razgovor (sažetak)

· Za učinkovitu realizaciju ciljeva sata treba pažljivo promišljati i birati metode i tehnike za svaku etapu sata (izazov, razumijevanje sadržaja, refleksija).

· Kada razvijate lekciju, zapamtite da nije važan broj TRCM tehnika, već njihova kvaliteta i odgovarajući, logičan prijelaz iz jedne u drugu;

· Opišite glavne lekcije svoje lekcije na "tradicionalan" način i pokušajte pronaći odgovarajuće TRCM tehnike za svaku od njih. Rezultat je stol.

Korištene tehnike trebaju odgovarati sadržaju materijala i organski se uklopiti u tijek lekcije. Oni bi trebali pomoći u učenju gradiva, a ne zbuniti učenika.

· Prilikom sastavljanja lekcije dobro razmislite o tehnikama.

Predvidjeti korištenje oblika i tehnika koje bi omogućile uključivanje svih učenika u nastavu

· Korištenje metoda grafičkog prikazivanja informacija.

· Na prvim satovima u TRCM-u, pri korištenju tehnika i strategija tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja učenika, moguće je ponuditi rad u paru ili malim grupama, jer kad rade samostalno, mnogi se dečki jednostavno ne mogu nositi, a to ih može samo odgurnuti od sudjelovanja u procesu.

Ni u kojem slučaju ne smijete preopteretiti lekciju s pretjeranim brojem tehnika. / Multum inparvo - "Puno u malo" /

PRINCIPI

Stvoriti situaciju u kojoj učenici mogu samostalno formulirati svoja pitanja i odrediti: zašto ću učiti novo gradivo, što točno trebam znati da bih odgovorio na vlastito pitanje.

· Prilikom proučavanja nove teme motivirati učenike da identificiraju one konkretne životne zadatke za koje mogu koristiti stečena znanja i vještine.

Formulirajte pitanje koje motivira učenike na dvosmislene odgovore.

Omogućiti učenicima da sami zaključuju, ocjenjuju vlastiti rad.

Razmislite o pitanjima koja bi trebala potaknuti aktivnost učenika na traženje, stjecanje znanja

Obavezno dovedite djecu kako biste bili sigurni da nakon svake faze lekcije samostalno donose zaključke

Učenici moraju obrazložiti sve svoje pretpostavke.

· Lekcija je strukturirana tako da većinu informacija djeca sama otkriju, a ne slušaju s usana pametnog učitelja.

· Svakako uključite aktivne oblike rada – u paru, u grupi, kako bi se ostvarila interakcija. Za organiziranje konstruktivnog rada u grupama, savjetujem vam da napravite grupu od 5 ljudi, u kojoj svaki od učenika ima određenu ulogu: vođa, protivnik, sumnjičav, pomoćnik voditelja, kontrolor

Davanje kreativnih zadataka: stvaranje vlastitog autorskog prava koje još ne postoji

Naučite djecu kako formulirati i postavljati pitanja, a ne samo odgovarati na njih.

· Smislite pitanja (dosljedna i po mogućnosti neočekivana) koja ćete postaviti učenicima kako bi mogli samostalno doći do odgovora i sami otkriti istinu.

Djeca bi trebala biti glavna glumci na lekciji.

· Imajte na umu da bi djeca trebala otkriti svrhu i praktični značaj teme.

· Učenici moraju nužno izgovoriti ili zapisati misli koje su se pojavile, jer će samo u tom slučaju shvatiti što su naučili. Kada radite u TRCM-u, pred očima djece treba biti "vizualni raspon". Sve misli, odgovore, ključne riječi potrebno je zapisati i pročitati. Zapamtite da je ovo tehnologija za razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje.

· Dajte priliku govoriti ne samo jednom učeniku, već svima.

· Različita mišljenja učenika moguće je suzbiti ne samo pitanjem, već i praktičnim zadatkom.

· Zajedno s učenicima postaviti nova pitanja i zadatke za budućnost.

· Na kraju lekcije, trebali biste postaviti učenike na temu sljedeće lekcije. Dobro je ako ste učenike ostavili zaintrigirane kako bi se intriga razriješila na sljedećem satu.

OPĆE PREPORUKE

Odredite kakav rezultat učitelj očekuje od lekcije.

· Tema lekcije treba se pratiti kroz lekciju.

· Lekcija bi trebala postati karika u cijelom lancu lekcija, a ne „jedini dijamant“.

• Ciljevi učenja trebaju biti specifični i jasni. Njih, kao i refleksiju, formuliraju i izgovaraju učenici.

· Jasno definirajte ciljeve i zadatke ne samo lekcije, već i svake faze.

Započeti zadatak potrebno je dovršiti, komentirati i sažeti.

· Dijagrame i tablice djeca trebaju sama ispuniti.

· Potrebno je točno izračunati vrijeme lekcije. Ako koristite bilo koju tehniku ​​po prvi put, bolje je osigurati rezervu vremena.

· Potrebno je nadograđivati ​​postojeće znanje učenika.

Djecu je potrebno naučiti kako raditi s različitim izvorima informacija.

Algoritmi za slijed radnji učenika trebaju biti točni i razumljivi. / Expressum facit cessare tacitum - Ono što je jasno izraženo uklanja ono što se podrazumijeva bez riječi ”/

· Aktivnosti učenika trebaju biti kognitivne, praktične, istraživačke. / Felix qui potuit rerum cognoscerecausas - Sretan je onaj koji je mogao znati uzroke stvari.

· Jedan od glavnih uvjeta za dobar sat je učiteljev prijelaz iz pozicije „trenera znanja“ u poziciju „nevidljivog dirigenta“.

· Napravite skupinu tehnika i strategija koje se mogu koristiti u različitim fazama lekcije. Odaberite najprikladnije za ovu lekciju. Radi praktičnosti, možete razviti konstruktor lekcija u obliku klastera ili tablice.

· Razviti "kostur" lekcije, koristeći dobro poznate tehnike TRCM. Zatim odaberite i razvijte zadatke usmjerene na rezultat.

· Razvijte ne jednu lekciju, već niz lekcija o jednoj temi odjednom (ako je više od jedne lekcije dodijeljeno jednoj temi).

· Lekcija se mora završiti: od onoga što smo započeli, osim toga, vraćamo se i s tim završavamo. Lekcija završava činjenicom da učenici osjećaju potrebu doći na sljedeću lekciju kako bi shvatili sve ono zanimljivo i korisno što nisu imali vremena naučiti.

· Prije proučavanja nove teme, najavite temu sljedeće lekcije 2-3 dana unaprijed i ponudite da sastavite pitanja o toj temi, to može pomoći učenicima da utvrde svoje motive i ciljeve.

Apstraktno gledano, može se tri faze
4. Na fazi poziv : naznačena je tema - po mogućnosti djeca, postoji motivacija za učenike
5. Na fazi razumijevanje Tamo je samostalan rad studenti za stjecanje novih znanja
6. Na fazi refleksije postoji procjena aktivnosti ili novih informacija, razmjena mišljenja, logičan prijelaz na nove teme
7. Usklađenost s načelom: nastavnik koordinator nije izvor znanja
8. Trajanje lekciju treba uzeti u obzir
9. Postoji opis kako se svaki posebno koristi recepcija (što radi učenik, što radi nastavnik)
10. Svaki trik pali na temu lekcija (nema potrebe za stvaranjem skupine o životinjama u lekciji ruskog)
11. Svaki prijem bi trebao biti dovršeno
12. Korištenje svake tehnike mora biti smisleno (ne samo prijem radi dočeka)
13. Prijemi trebaju biti međusobno dogovoren
14. Broj korištenih tehnika mora biti razuman (ne više od tri)

Bibliografija:

Kritičko razmišljanje. //Glosar. – Jedinstveni prozor za pristup obrazovnim resursima. -

Diana Halpern. Psihologija kritičkog mišljenja. – 4. međunarodno izd. - St. Petersburg: Peter, 2000. - 512 str. -

David Klaster. Što je kritičko mišljenje? // Internet magazin. Ruski jezik. - Izdavačka kuća "Prvi rujan". - br. 29. - 2002. -

Igor Zagašev. Predavanje 1. Osnove obrazovne tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja čitanjem i pisanjem . Strategija prestanka čitanja. – Pedagoško sveučilište “Prvi rujan” –

Volkov E.N. Kritičko mišljenje: principi i znakovi. -

G. Lindsay, K. Hull, R. Thompson. Kreativno i kritičko mišljenje. - Špiro, Jody. Kritičko mišljenje ključ je transformacije ruske škole. // Glavni učitelj. 1995. br. 1. S. 67-73. -

Yu.F. Gushchin, N.V. Smirnova

Kvalitativno novom stranom obrazovnog standarda druge generacije može se smatrati činjenica da po prvi put postavlja zahtjeve za osobnim i metapredmetnim ( regulacijski, kognitivni, komunikacijski) rezultate učenika u svladavanju glavnog obrazovnog programa , . Ovi zahtjevi navedeni su u Okvirnom osnovnom obrazovnom programu obrazovne ustanove (u daljnjem tekstu: Program). Posebno se opisuje, planirane rezultate svladavanje glavnog obrazovnog programa općeg obrazovanja od strane učenika, a posebno se kaže da će „U tijeku studiranja iz svih predmeta maturanti imati temelje formalno-logičkog razmišljanje, razmišljanje koji će pomoći:

Stvaranje nove vrste kognitivnih interesa (interes ne samo za činjenice, već i za obrasce);

Širenje i preorijentacija refleksivne procjene vlastitih mogućnosti – dalje aktivnosti učenja u sferi samosvijesti;

Formiranje sposobnosti postavljanja ciljeva, samostalnog postavljanja novih odgojno-obrazovnih zadataka i osmišljavanja vlastitog odgojno-obrazovnog djelovanja” (, str. 8).

U drugom dijelu Programa (u točki 2.3. „Program odgoja i socijalizacije učenika“) također se govori o potrebi formiranja refleksije učenika, ali u nešto drugačijem obliku. S druge strane, socijalni psiholozi i pedagozi primjećuju da su u praksi svi mehanizmi socijalizacije posredovani refleksijom. Dakle, refleksiju stručnjaci smatraju jednim od glavnih temelja za formiranje i razvoj osobnosti u cjelini.

Odraz u programu smatra se kao " specifično ljudska sposobnost koja subjektu omogućuje da vlastite misli, emocionalna stanja, postupke i međuljudske odnose učini predmetom posebnog razmatranja (analize i evaluacije) i praktične transformacije. Zadatak refleksije je svijest o vanjskom i unutarnjem iskustvu subjekta i njegova refleksija u ovom ili onom obliku” (, str. 82).

Naglasci programa tri glavna područja postojanje odraza. Prvo, ovo sfera komunikacije i suradnje, drugo, to sfera misaonih procesa, usmjeren na rješavanje problema, treće, jest sfera samosvijesti, što treba refleksiju u samoodređenju unutarnjih smjernica i načina razlikovanja Jastva i ne-Jastva.

Refleksija se u programu ne smatra samo predmetom formacije, već i predmetom vrednovanja. U tom smislu javlja se problem pronalaženja i/ili razvijanja adekvatnih načina evaluacije refleksije.

Već niz godina Moskovski centar za kvalitetu obrazovanja radi na stvaranju sredstava za procjenu socijalizacije učenika. U sklopu ovog rada, naime, pojavila se potreba za sredstvima vrednovanja refleksije. Potraga za gotovim rješenjima za ovaj problem nije bila uspješna. Pokazalo se da jednostavno ne postoje sredstva procjene refleksije koja bi se mogla koristiti u školi u paketu s drugim sredstvima procjene socijalizacije. Stoga je odlučeno razviti takav alat, koristeći vlastite snage i mogućnosti, ali i pomoć stručnjaka iz drugih organizacija. Kao rezultat toga, razvijen je test za procjenu kritičkog mišljenja studenata (autori-programeri - doktor psiholoških znanosti, prof. I.I. Ilyasov, Moskovsko državno sveučilište, metodolog Moskovskog centra za obrazovanje Yu.F. Gushchin). Ovdje treba ukratko objasniti zašto je test još uvijek usmjeren na procjenu kritičkog mišljenja, a ne na samu refleksiju?

Poznato je da je kritičko mišljenje u svojoj osnovi refleksivno. „Kritičko mišljenje u nastavnoj djelatnosti shvaćeno je kao skup kvaliteta i vještina koje određuju visoku razinu istraživačke kulture „..“, kao i „evaluacijsko, refleksivno mišljenje“, za koje znanje nije konačno, već Polazna točka, argumentirano i logično razmišljanje, koje se temelji na osobnom iskustvu i dokazanim činjenicama"(I.O. Zagashev, S.I. . Zair-Bek, 2003). Drugim riječima, procjena kritičkog mišljenja daje više mogućnosti za dobivanje cjelovitije slike o razvoju refleksije. Refleksija se ne može formirati na dovoljno visokoj razini ako učenik ne zna pravilno graditi zaključivanje, argumentirati svoje misli, izvoditi zaključke, izvoditi dokaze, vrednovati tekstove, argumente i argumente drugih ljudi itd. Ako učenik u cjelini ima sve to, uključujući i sposobnost refleksije, onda to znači da ima formirano kritičko mišljenje. Dakle, vrednovanjem kritičkog mišljenja dobivamo priliku steći predodžbu kako o razvoju refleksije tako i o njezinim preduvjetima – vještinama i sposobnostima na temelju kojih se ona oblikuje.

Test za provjeru kritičkog mišljenja (u daljnjem tekstu CT test) razvijen je u dvije verzije: za učenike 7. razreda i učenike 9. razreda. Ovdje ćemo analizirati podatke samo za prvi test (test je prikazan u Dodatku 1 na kraju članka). U procesu izrade testa formiran je popis vještina koje treba procijeniti te su izrađeni zadaci koji odgovaraju tom popisu (u testu su korišteni i zadaci posuđeni iz drugih izvora).

U pripremi za probno testiranje rješavani su sljedeći zadaci:

izrađene su upute za studente;

razvijena je shema za obradu i interpretaciju rezultata ispitivanja;

razvijena je ljestvica za procjenu razine razvoja vještina;

izrađene su upute o provođenju testiranja u školama.

Test za 7. razred uključuje zadatke koji vam omogućuju procjenu sljedećih vrsta vještina:

izvoditi i vrednovati logičke zaključke;

vrednovati nizove zaključaka;

pronaći informacije koje nedostaju;

refleksivno vrednovati sadržaj teksta;

pronaći glavne informacije na pozadini suvišnih.

U skladu s razvijenom metodološkom potporom, kategorije (vrste) CT vještina u našem su istraživanju ocijenjene kao formirane, djelomično formirane i neformirane. Ako za zadatke koji pripadaju odgovarajućoj kategoriji vještina učenik da točan odgovor i točno (koincidirajuće s ključem) obrazloženje, tada se vještina smatra formiranom. Ako ne postoji niti točan odgovor niti točno obrazloženje zadatka, tada se vještina ne formira. U drugim opcijama odgovora vještine se smatraju djelomično formiranima.

Pri obradi i interpretaciji rezultata testa utvrđena je razina izgrađenosti CT vještina prema sljedećoj ljestvici:

Visoka razina ─ ako je učenik osvojio više od 25 bodova;

Prosječna razina ─ ako student osvoji od 12 do 25 bodova;

Niska razina - ako student osvoji manje od 12 bodova.

Pri ocjenjivanju formiranosti pojedinih kategorija vještina uzeto je u obzir da su zadatci u testu neujednačeno prikazani, tj. pojedine kategorije vještina zastupljene su jednim zadatkom, dok su druge zastupljene s dva, tri ili četiri zadatka. Ako postoji više zadataka za jednu kategoriju, potrebno je podijeliti iznos dobivenih bodova s ​​brojem zadataka. Dobiveni rezultat će odgovarati prosječnom pokazatelju (broju bodova) za ovu kategoriju vještina.

Rezultati testa u 7. razredu

Testiranje u GBOU srednjoj školi br. 236 provedeno je u razredu gimnazije. Opća analiza rezultata pokazala je da većina učenika u razredu ima formirano kritičko mišljenje na prosječnoj razini (82% na razini djelomične formiranosti). 9% učenika ima nisku, a 9% visoku razinu (vidi dijagram 1).

Razina formiranosti za pojedine tipove testiranih vještina procjenjivana je za sljedeće tipove (kategorije): sposobnost logičkog zaključivanja i obrazloženja odgovora, sposobnost evaluacije nizova zaključaka, sposobnost pronalaženja informacija koje nedostaju, sposobnost refleksnog razmišljanja. procijeniti sadržaj teksta, sposobnost pronalaženja glavnih informacija na pozadini suvišnih informacija. Rezultati procjene prikazani su na dijagramu 1.

Dijagram 1.

Učenici su se najbolje nosili sa zadacima u kojima je trebalo pronaći glavnu informaciju na pozadini suvišnih informacija, a najlošije sa zadacima koji su provjeravali sposobnost refleksivnog procjenjivanja sadržaja teksta.

Zadatke kojima se u određenoj mjeri procjenjuje sposobnost logičkog zaključivanja i vrednovanja te refleksivnog vrednovanja sadržaja teksta riješili su (djelomično oblikovali) svi učenici. Pritom treba reći da u ovim kategorijama nema učenika koji su postigli maksimalan broj bodova ili koji nisu točno odgovorili ni na jedno pitanje.

Rezultati testiranja i obrada podataka omogućuju izgradnju individualnog profila učenika. Profil jasno pokazuje na kojoj se razini formiraju određene vrste vještina (vidi dijagram 2).

Dijagram 2.

Individualni profil. Učenik broj 10.

Predodžbu o individualnoj razini razvijenosti kritičkog mišljenja učenika moguće je dobiti usporedbom njegovih individualnih rezultata s normativnima dobivenim na velikom uzorku. Ali zasad takvih podataka nema. Stoga je predloženo da se individualni rezultati učenika uspoređuju u maksimalno mogućem testu i s prosjekom razreda.

U tablici 1 prikazani su zbirni rezultati testiranja učenika sedmih razreda, provedenog u GBOU srednjoj školi br. 1273 (vidi tablicu 1)

Tablica 1. Zbirni rezultati testa (7. razred, 24 osobe)

						Ukupno bodova	Razina postignuća na testu
Prosječni rezultat

Rezultati dobiveni tijekom obrade ispitnih protokola za razred prikazani su na dijagramu 3.

Dijagram 3.

U postocima, ovi rezultati su sljedeći:

Sposobnost pronalaženja informacija koje nedostaju - 42%

Sposobnost donošenja i procjene logičkih zaključaka - 52,5%

Sposobnost procjene slijeda zaključaka - 66,6%

Sposobnost refleksivne procjene sadržaja teksta - 58%

Sposobnost pronalaženja glavnih informacija na pozadini suvišnih - 87,5%

Opća razina formiranja CT vještina je sljedeća:

Na visokoj razini vještine su formirane kod 8,3% učenika.

83,4% učenika u razredu ima vještine na prosječnoj razini.

Na niskoj razini (neformirano) - kod 8,3% učenika.

Analiza rezultata ispitivanja i zaključci

Rezultati testiranja kod učenika 7. razreda pokazali su da je većina učenika riješila testne zadatke na prosječnoj razini (djelomično formirane vještine). U 7. gimnazijskom razredu SŠ 236 takvih je bilo 82% učenika, u SŠ 1423 - 83,3 učenika u razredu. Odnosno, rezultati su bili otprilike isti. Pritom treba reći da ovaj rezultat (djelomično formirane vještine) znači da većina učenika od ovih 82 odnosno 83% nije mogla opravdati svoj odgovor u zadatcima. Ali upravo opravdanje služi u zadacima kao pokazatelj razvijenosti refleksije kod učenika. To ne čudi, budući da trenutno praktički nemaju iskustva i vještina razmišljanja.

Najlakši zadatak za učenike 7. razreda bio je zadatak br. 12 - "Sposobnost pronalaženja glavnih informacija na pozadini suvišnih informacija." Radi jasnoće, reproducirajmo ovaj zadatak.

Zadatak 12 . Problem vozača i putnika autobusa

“Pretpostavimo da ste vozač autobusa. Na prvoj stanici u autobus je ušlo 6 muškaraca i 2 žene. Na drugoj stanici iz autobusa su izašla 2 muškarca, a ušla 1 žena. Na trećoj stanici sišao je 1 muškarac, a ušle 2 žene. Na četvrtom - ušla su 3 muškarca, a izašle 3 žene iz autobusa. Na petoj stanici su izašla 2 muškarca, ušla 3 muškarca, izašla 1 žena i ušle 2 žene.

Pitanje: Kako se zove vozač autobusa?

Suvišni podaci u ovom zadatku (nabrajanje koliko je putnika na stajalištima ušlo i izašlo iz autobusa) većinu učenika nisu spriječili da odrede točan odgovor. Iz toga, naime, proizlazi da bi u novoj verziji testa ovaj zadatak trebao biti zamijenjen drugim – istog tipa, ali težim.

Rezultati vezani uz izvođenje zadataka koji se mogu klasificirati kao teški, pokazali su se dosta kontradiktornim. Prema prethodnoj stručnoj procjeni, takvi zadaci mogu uključivati ​​zadatke koji se odnose na refleksivnu procjenu sadržaja teksta i otkrivanje pogrešaka povezanih s nejasnoćom pojmova i nejasnom formulacijom teze. U jednom slučaju ta je hipoteza potvrđena, u drugom nije. Prema jednom rezultatu (SŠ br. 236), zadaci za refleksivno ocjenjivanje sadržaja testa pokazali su se teškim (ukupno, vještine su formirane ili djelomično formirane kod 50% učenika); za ostale (SŠ br. 1423) - zadaci u kojima je bilo potrebno pronaći informacije koje nedostaju (ukupno, vještine su formirane ili djelomično formirane kod 16,7% učenika). Drugim riječima, učenici ovog razreda imaju nedovoljno formirane logičke vještine. No, preuranjeno je donositi konačne zaključke o ovom pitanju, jer, prvo, uzorak u ovom istraživanju nije bio dovoljan, i, drugo, različiti razredi i skupine učenika mogu se značajno razlikovati u tome što im je teško, a što lako.

Od škola koje su sudjelovale u aprobaciji zaprimljene su primjedbe i prijedlozi. Kao primjer donosimo izvatke iz izvješća prispjelog iz škole br. 236.

“Psihološko-pedagoški tim je tijekom provedbe Metodologije, njezine provjere i analize rezultata dao sljedeće primjedbe:

1) U zadatku br. 5 smatramo neprimjerenim odvojeno ocjenjivati ​​točnost odgovora i odvojeno obrazloženje, jer ako su učenici dali točan odgovor, to znači da su već u mislima izgovorili obrazloženje i ispravno zaključili.

2) Zadatak broj 7 je pretežak za razumijevanje učenika.

3) Zadatak broj 13. Učenicima nisu poznati pojmovi navedeni u tekstu pitanja. Možda će biti potrebno uključiti objašnjenje pojmova u pitanje».

Ovi i drugi komentari služe kao materijal za analizu, evaluaciju i razvoj poboljšane verzije KM testa.

Književnost

1. Mudrik A.V. Ljudska socijalizacija. - M., 2004.

2. Ogledni temeljni odgojno-obrazovni program odgojno-obrazovne ustanove. Osnovna škola / komp. E. S. Savinov. - M.: Prosvjetljenje, 2010 - (Standardi druge generacije).

3. Ogledni temeljni odgojno-obrazovni program odgojno-obrazovne ustanove. Osnovna škola / komp. E. S. Savinov. - M.: Prosvjetljenje, 2011 - (Standardi druge generacije).

4. Zahtjevi za rezultate svladavanja osnovnog obrazovnog programa osnovnog općeg obrazovanja. – www.standart.edu.ru.

5. Savezni državni obrazovni standard za osnovno opće obrazovanje. Odobreno naredbom Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruska Federacija od 17. prosinca 2010. br. 1897, str. 4 – 7. – www.standart.edu.ru.

Odgoj odgovornosti i kompetentnosti, navodi se u Programu, podrazumijeva „ovladavanje oblicima i metodama samoodgoja: samokritikom, autohipnozom, samoopredijeljenošću, samoprebacivanjem, emocionalnim i mentalnim prelaskom u poziciju druge osobe. ” (, str. 141).

« sfera samosvijesti koji zahtijeva refleksiju u procesu samoodređivanja unutarnjih smjernica i načina razlikovanja Jastva i ne-Jastva” (, str. 82).

3 “Djelovanje svih mehanizama socijalizacije u većoj ili manjoj mjeri posredovan odrazom- unutarnji dijalog u kojem osoba razmatra i prihvaća ili odbacuje vrijednosti svojstvene društvu, obitelji i sl. Oni. osoba se formira i mijenja kao rezultat svoje svijesti i doživljaja stvarnosti u kojoj živi, ​​svog mjesta u njoj i sebe.

Halpern, Diana. Psihologija kritičkog mišljenja. Serijal "Magistri psihologije" - Sankt Peterburg, 2000

Mehanizam koji pokreće proces kritičkog mišljenja može se protumačiti kao svrhovit početak sa samoregulirajućom radnjom. Čim osoba ima interes, neku vrstu znatiželje za predmet ili predmet, počinje aktivno razmišljati, analizirajući veliku količinu informacija kako bi pronašla samu srž znanja koja može zadovoljiti tu znatiželju.

Razvoj kritičkog mišljenja

Mišljenje je jedan od mentalnih procesa koji se temelji na odrazu stvarnosti, praćenom modeliranjem u odnosu na individualno iskustvo.

Postoji nekoliko vrsta mišljenja, a jedna od njih je kritičko mišljenje. Uključuje sposobnost izvlačenja logičnih zaključaka i donošenja informiranih odluka.

Svaki dan, svaka osoba tijekom svog života izvodi takve radnje desetke puta. Međutim, tijek događaja često je iskrivljen subjektivnim trenucima percepcije.

Dakle, učitelji utječu na mehanizam pisanjem i čitanjem fikcije. Čitanje je glavna metoda u bilo kojoj dobi. Kompetentan učitelj, ali i roditelji, mogu naučiti dijete osnovama učinkovitog čitanja s elementima aktivnog opažanja, analize teksta i mogućeg uključivanja u osobni kontekst. Važan uvjet u ovom stavku je odabir informacije koja je izazvala posebnu pozornost i interes čitatelja, ali ne i cjeloviti tekst djela ili članka.

Tehnologija kritičkog mišljenja temeljena na čitanju i pisanju Tri su glavne faze ove tehnologije: I. Izazov - buđenje postojećeg znanja, zanimanje za primljene informacije, ažuriranje životno iskustvo. II. Razumijevanje sadržaja (dobijanje novih informacija). III. Refleksija (razumijevanje, rađanje novog znanja).

Metode i tehnike kritičkog mišljenja tehnologija brainstorming tehnika "košara ideja, pojmova, imena", syncwine cluster metoda, RAFT tehnologije, ZHU tehnika, POPS - formula, metoda debelih i tankih pitanja, metoda riblje kosti Insert RAFT tehnologija, pojmovno-terminološka mapa „Točne i netočne tvrdnje“ ili „vjeruješ li“ Prijemni „Čitanje sa zastancima“ i izrada „stabla predviđanja“ i sl.

Brainstorming Obično se brainstorming provodi u grupama od 7-9 učenika 1. Stvaranje banke ideja. Cilj je doći do što više rješenja. 2. Analiza ideja. U svakoj ideji pronaći nešto korisno, racionalno zrnce. 3. Obrada rezultata. Grupa odabire između 2-5 najzanimljivijih rješenja i imenuje govornika koji o njima govori razredu

"Istinite i lažne izjave" ili "Vjerujete li"

Grozd Grozd (grop): uključuje odabir semantičkih jedinica teksta i njegovo grafičko oblikovanje u obliku hrpe. Važno u tekstu s kojim radite: 1. Odaberite glavnu semantičku jedinicu u obliku ključne riječi ili fraze (teme). 2. Odaberite semantičke jedinice (kategorije informacija) povezane s ključnom riječi. 3. Konkretizirati kategorije mišljenjima i činjenicama koje su sadržane u informacijama koje se savladavaju.

Riblja kost na satu povijesti u 6. razredu Tema “Feudalna fragmentacija u Rusiji Uzroci kolapsa drevna Rusija Razlike u teritorijima u pogledu prirodnih i gospodarskih uvjeta Ekonomija za preživljavanje Jačanje gospodarske moći pojedinih zemalja Nema bliskih trgovačkih veza između kneževina Rascjepkanost u Rusiji bila je neizbježna Redoslijed nasljeđivanja kijevskog prijestolja nije bio određen Međusobni ratovi i borbe za kijevsko prijestolje Rast i razvoj gradova Gradovi se ne žele pokoravati Kijevu teže neovisnosti

SWOT - analiza na satu ekonomije u 9. razredu Tema "Vrste ekonomski sustavi» - učinkovita alokacija resursa; - stimulira NTP; - stvara materijalni poticaj za proizvodnju onoga što je potrebno - učinkovita raspodjela resursa; - stimulira NTP; - stvara materijalni poticaj za proizvodnju onoga što je potrebno - stvara društvenu nejednakost; - ne rješava socio-ekonomske probleme (inflacija, nezaposlenost) - industrije kao što su stanovanje i komunalne usluge nisu razvijene Kao rezultat socijalne nejednakosti mogući su: socijalni potresi u društvu; Smanjenje razine opskrbljenosti građana javnim dobrima; Tržišno gospodarstvo neće moći brzo izaći iz krize bez državne intervencije – slobodnog izbora dobavljača, sirovina, robe itd.; - raznolikost oblika vlasništva; - slobodna konkurencija; - korištenje najučinkovitijih tehnologija; -samostalnost proizvođača Tržišno gospodarstvo

Debela i tanka pitanja. (Debelo pitanje: Tanko pitanje tko... što... kada... može... hoće... mogao je... kako se zvao... bio je... slažete li se... točno.. daj objašnjenje zašto... zašto misliš... zašto misliš... koja je razlika... pogodi što će se dogoditi ako... što ako...

Prijem ZHU "Znam - želim znati - naučio sam" (Z - X - Y) Znam želim znati naučio sam Zapišite što već znaju o ovoj temi, grupirajte predložene ideje i kategorije Kontroverzne ideje i pitanja. Zatim se čita tekst i pronalaze odgovori na pitanja. Napiši što su učenici naučili iz teksta. Odgovori su poredani paralelno s pitanjima iz drugog stupca.

Prijem "Insert" Ikone za označavanje teksta: "V" - već poznato; + - novo; - mislio drugačije; - Ne razumijem, ima pitanja. Ova se tehnika može koristiti pri radu s tekstom povijesnog izvora.

RAFT tehnologija. - R (uloga. U ime koga će biti prezentirana poruka?) - A (publika. Za koga?) - F (forma. U kojem će obliku biti predstavljena poruka?) - T (tema. Koja će biti poruka oko?). Na primjer: R (uloga) - novinar. A (publika) - učenici 6. razreda. F (forma) - TV emisija, esej, članak. T (subjekt).

"Posjetitelji Ilje Iljiča Oblomova" (prema romanu I.A. Gončarova "Oblomov"). 1. Morate početi, naravno, s temom. Zatim prelazimo na odabir uloge. Ovo je vrlo važan korak. Ne biramo samo ulogu, nego se pokušavamo reinkarnirati kao lik, osjetiti ga. Ne zaboravite da ćete morati tražiti onaj način verbalnog utjecaja koji vam omogućuje da utjelovite određeni lik, učinite ga prepoznatljivim. Govor svakog lika je poseban, ima svoj vokabular, svoj dizajn. Morate razmisliti kome bi se ovaj junak mogao obratiti? Odnosno, odaberite publiku (adresata) i razmislite o formi, odnosno u kojem žanru bi se junak mogao obratiti odabranoj publici. 2. Uloge: Volkov, Sudbinsky, Penkin, Alekseev - Vasiliev - Andreev, Tarantiev. 3. Publika je slučajni suputnik, Zakhar, Stolz, Olga Ilyinskaya, glavar Oblomovke. 4. Oblik: monolog, pismo, patnja, pjesma, memorandum, izjava (ili neki drugi samostalno predloženi oblik)

Prijem POPS - formula Pozicija. "Vjerujem da…". Obrazloženje. "Jer…". Potvrda. “Ovu ideju potvrđuju riječi iz teksta…; "Mogu potvrditi ovo..." Posljedica. "Stoga…". Zaključak ne smije biti u suprotnosti s prvom tvrdnjom, ali je može na neki način ponoviti.

„Metabolizam i energija u stanici“ „Metabolički poremećaji često dovode do prekomjerne težine. Dijete za mršavljenje vrlo su popularne među ženama i djevojkama. Utvrđeno je da oštra promjena vrste hrane za kratko vrijeme daje kratkoročni učinak, usporavajući metabolizam i povećavajući apetit. Obično se nakon dijeta tjelesna težina brzo oporavi, a ponekad čak i premaši izvornu. Položaj. "Vjerujem da…". Obrazloženje. "Jer…". Potvrda. “Ovu ideju potvrđuju riječi iz teksta…; "Mogu potvrditi ovo..." Posljedica. "Stoga…".

Cinquain Cinquain (pet stihova) je nerimovana pjesma koja se sastoji od pet stihova, a koristi se kao didaktičko sredstvo u fazi razmišljanja. 1. prvi redak je tema pjesme, izražena jednom riječju, obično imenicom; 2. drugi redak - kratak opis teme, obično s pridjevima; 3. treći red - opis radnje u okviru ove teme u tri riječi, obično glagola; 4. četvrti redak - fraza od četiri riječi koja izražava autorov stav o ovoj temi; 5. peti redak - jedna riječ - sinonim za prvi, na emocionalno-figurativnoj ili filozofsko-generaliziranoj razini, ponavljajući bit teme.

Sinkwain Renesansni čovjek Svemogući čovjek, bogolik Stvara, Divi se, Pjeva Kruna stvaranja - mjera svega Titanska Rusija u godinama Carska, autokratska Rusija bori se, potiskuje, ruši doba svjetskog rata, revolucije, građanskih nemira pomaka u Rusko društvo Bogatstvo Bogatstvo materijalno, nematerijalno primiti, osvojiti, zaraditi bogatstvo - voda, doći i otići Obilje

Faza "Refleksija" Tablica PMI - nedostaci, prednosti, izgledi P - "plus", pozitivne osobine, prednosti M - "minus", negativne osobine, nedostaci I - "zanimljivo", prilike za razvoj P Bilo je zanimljivo raditi u grupi o stvaranju malog projekta Izvorni rad, sve je jasno i zanimljivo Bavili smo se kreativnošću Svidjelo mi se što se lekcija odvijala u neobičnom obliku M Nije bilo takvih trenutaka Malo bučno, nisu sve grupe pokušale 100% naišao sam na ovo 1 put. Rad u grupi. I gledajte tuđe radove. Oh, nećete vjerovati svemu

Tehnologija "Razvoj kritičkog mišljenja"

Tehnologija "Razvoj kritičkog mišljenja"

Tehnologiju razvoja kritičkog mišljenja razvilo je Međunarodno čitateljsko društvo Sveučilišta Sjeverne Iowe te koledži Hobard i William Smith. Autori programa su Charles Temple, Ginny Steele, Kurt Meredith. Ova tehnologija je sustav strategija i metodoloških tehnika namijenjenih za korištenje u različitim predmetnim područjima, vrstama i oblicima rada. Omogućuje vam postizanje takvih obrazovnih rezultata kao što je sposobnost rada sa sve većim i stalno ažuriranim protokom informacija u različitim područjima znanja; sposobnost jasnog, samouvjerenog i korektnog izražavanja svojih misli (usmeno i pismeno) u odnosu na druge; sposobnost razvoja vlastito mišljenje na temelju shvaćanja različitih iskustava, ideja i zamisli; sposobnost rješavanja problema; sposobnost samostalnog uključivanja u vlastito učenje (akademska mobilnost); sposobnost suradnje i rada u grupi; sposobnost izgradnje konstruktivnih odnosa s drugima.

Budući da je danas škola pozvana obrazovati slobodnu, razvijenu i obrazovanu osobu koja posjeduje određeno subjektivno iskustvo, sposobna se snalaziti u svijetu koji se stalno mijenja.

Formiranje kritičkog mišljenja tijekom širenja informacijskog prostora od posebne je važnosti. Kritičko mišljenje u nastavnoj djelatnosti shvaćeno je kao skup kvaliteta i vještina koje određuju visoku razinu istraživačke kulture učenika i nastavnika, kao i „vrjednovno, refleksivno mišljenje“, kojem znanje nije konačna, već polazna točka , argumentirano i logično razmišljanje, koje se temelji na osobnom iskustvu i dokazanim činjenicama. (Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., 2003.)

Tehnologija formiranja kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje temelji se na teoriji smislenog učenja L.S. Vygotsky "... svaka refleksija je rezultat unutarnjeg spora, kao da osoba ponavlja u odnosu na sebe one oblike i metode ponašanja koje je prethodno primijenila na druge." (Vygotsky, 1984: 243), kao i ideje D. Deweya, J. Piageta i L.S. Vygotskog o stvaralačkoj suradnji učenika i učitelja, o potrebi razvijanja analitičkog i kreativnog pristupa svakom gradivu kod učenika.

Međutim, u učionici na engleskomČesto sam morala vidjeti dosadna lica učenika, suočenih s malom aktivnošću u razredu, s nezainteresiranošću za predmet i kulturu izrade zadaće, te s nevoljkošću da uopće uče.. Budući da je to i engleski, Ponekad se čini da takav pasivan odnos prema predmetu može biti posljedica nerazumijevanja zadataka, nesposobnosti snalaženja u udžbeniku, samostalnog rada s različitim izvorima, pronalaženja i sistematiziranja informacija.

Ciljevi u studiju, posebice stranog jezika, nisu obrazovanje kao takvo, gdje će sadržaj biti samo praktična znanja, vještine i sposobnosti, već obrazovanje pojedinca. U isto vrijeme, važno je kod učenika formirati skup vještina medijskog obrazovanja, uključujući:

• pronaći tražene podatke u različitim izvorima;
• kritički shvaćati informacije, tumačiti ih, razumjeti bit, ciljnu usmjerenost, svrhu informiranja;
• sistematizirati informacije prema zadanim kriterijima;
• prevoditi vizualne informacije u verbalni znakovni sustav i obrnuto;
• mijenjati volumen, oblik, znakovni sustav informacija;
• pronalaziti pogreške u informacijama, sagledavati alternativna gledišta i iznositi dobre argumente;
• uspostaviti asocijativne i praktično svrsishodne veze između informacijskih poruka;
• biti u stanju prikupljati i sistematizirati tematske informacije kroz dulje vrijeme (tromjesečje, akademski semestar, akademska godina ili drugo vremensko razdoblje);
• biti u stanju izdvojiti glavnu stvar u informacijskoj poruci, odvojiti je od "bijelog šuma" itd.

Bit medijskog odgoja jasno se ogleda u mislima Ya.A. Komenski da „učitelj treba razmišljati o tome da najprije učenika učini podobnim za percepciju obrazovanja. Učitelj, prije nego što svojim uputama odgoji učenika, mora najprije u učeniku probuditi želju za obrazovanjem, učiniti učenika barem sposobnim za obrazovanje. Cilj obrazovanja nije količina znanja ili informacija koje se učeniku stavljaju u glavu, već kako on zna upravljati tim informacijama: tražiti, prisvojiti ih na najbolji način, pronaći smisao u njima, primijeniti u životu. Ne prisvajanje „gotovog“ znanja, već izgradnja vlastitog, koje se rađa u procesu učenja.

Postavio sam sljedeće ciljevi:

• formiranje kritičkog stila mišljenja u procesu poučavanja stranog jezika koji karakteriziraju otvorenost, fleksibilnost, refleksivnost, svijest o alternativnosti donesenih odluka, sposobnost razumijevanja skrivenog značenja poruke;
• formiranje vještina snalaženja u izvorima informacija, pronalaženja, obrade, prijenosa i primanja traženih informacija, uz korištenje različitih strategija u njihovoj obradi, odbacivanje nepotrebnih ili netočnih informacija; odvojiti glavno od nevažnog u tekstu ili govoru i moći se usredotočiti na prvo;
• uključivanje izvanškolskog informiranja u kontekst općeg temeljnog obrazovanja, u sustav formiranih znanja i vještina.

Kako bih uspješno ostvario svoje ciljeve, odredio sam sljedeće: zadaci:

? formirati kod učenika potrebne medijske obrazovne vještine i sposobnosti kao nužne sastavnice pripreme učenika za život u suvremenom informacijskom prostoru;

? stvarati potrebne uvjete za učinkovito korištenje medijskog odgojno-obrazovnog potencijala u razredu i izvan razreda;

? osigurati ostvarivanje medijskih odgojno-obrazovnih ciljeva u učenju stranog jezika uz ostvarivanje odgojno-obrazovnih ciljeva ove discipline.

U svom radu posebnu pozornost posvećujem razvoju kritičkog mišljenja u procesu poučavanja stranog jezika, kao najvažnije sastavnice medijskog obrazovanja. Rad s raznim izvorima informacija bit će beskoristan i nepotpun ako se zadovoljite samo činjenicama, bez otkrivanja uzroka i posljedica tih činjenica. Nije cilj mog rada na satu količina znanja ili informacija koje se učeniku stavljaju u glavu, već kako on zna upravljati tim informacijama: pronaći, sistematizirati, prisvojiti ih na najbolji način, pronaći u njima smisao, primijeniti u životu. Rad s različitim izvorima informacija uključuje pristojni skepticizam, sumnju u općeprihvaćene istine, znači razvijanje vlastitog stajališta o određenom pitanju i sposobnost obrane tog stajališta.

Ova tehnologija temelji se na trofaznoj strukturi lekcije

Tehnološke faze

Tri faze tehnologije razvoja kritičkog mišljenja:

Faza poziva (evokacija). Često se nedostatak učinkovitosti učenja objašnjava činjenicom da nastavnik konstruira proces učenja na temelju ciljeva koje je sam postavio, implicirajući da su te ciljeve učenici u početku prihvatili kao svoje. Doista, postavljanje ciljeva od strane nastavnika događa se unaprijed, što mu omogućuje jasnije osmišljavanje faza obrazovnog procesa, određivanje kriterija njegove učinkovitosti i dijagnostičkih metoda. Istodobno, mnogi poznati didaktičari koji u svojim istraživanjima razvijaju ideje konstruktivističkog pristupa nastavi (J. Dewey, B. Bloom i dr.) smatraju da je potrebno osposobiti učenika da sam postavi ciljeve učenja. vlastiti, stvarajući potreban unutarnji motiv za proces.učenja. Tek tada nastavnik može odabrati učinkovite metode za postizanje tih ciljeva. Prisjetimo se što najbolje učimo? Obično su to informacije o temi o kojoj već nešto znamo. Kada nam je lakše donijeti odluku? Kada je ono što radimo u skladu s postojećim iskustvom, iako neizravno.

Dakle, ako se učeniku pruži prilika da analizira ono što već zna o temi koju proučava, to će stvoriti dodatni poticaj za formuliranje vlastitih ciljeva-motiva. Upravo se taj zadatak rješava u fazi poziva (evokacija).

Drugi zadatak, koji se rješava u fazi poziva, je problem aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika. Često vidimo da neki učenici ne ulažu značajne intelektualne napore u lekciji, radije čekaju trenutak kada drugi dovrše predloženi zadatak. Stoga je važno da tijekom faze izazova svatko može sudjelovati u radu koji ima za cilj aktualizirati vlastito iskustvo. Važan aspekt u provedbi faze izazova je sistematizacija svih informacija koje su proizašle iz slobodnih iskaza učenika. To je potrebno kako bi oni, s jedne strane, mogli sagledati prikupljene podatke u “zbirnom” kategorijalnom obliku, dok bi ta struktura mogla uključivati ​​sva mišljenja: “točna” i “netočna”. S druge strane, sređivanje izraženih mišljenja omogućit će vam da uočite proturječja, nedosljednosti, nejasne točke, što će odrediti smjer daljnje potrage u tijeku proučavanja novih informacija. A za svakog od učenika ta područja mogu biti individualna. Učenik će sam odrediti na koji aspekt teme koja se proučava treba usmjeriti pažnju, te koji Informaciju treba samo provjeriti.

Tijekom provedbe faze poziva:

1. Učenici mogu izraziti svoje stajalište o temi koja se proučava, i to slobodno, bez straha da će pogriješiti i biti ispravljeni od strane nastavnika.

2. Važno je da su izjave snimljene, svaka od njih bit će važna za daljnji rad. U isto vrijeme, u ovoj fazi ne postoje "točne" ili "pogrešne" izjave.

3. Prikladna bi bila kombinacija individualnog i grupnog rada. Individualni rad omogućit će svakom polazniku nadogradnju znanja i iskustva. Grupni rad omogućuje vam da čujete i druga mišljenja, izrazite svoje stajalište bez rizika da pogriješite. Razmjena mišljenja također može doprinijeti razvoju novih ideja, koje su često neočekivane i produktivne. Razmjena mišljenja također može pridonijeti nastanku zanimljivih pitanja čije će traženje odgovora potaknuti proučavanje novog gradiva. Osim toga, često se neki učenici boje izraziti svoje mišljenje nastavniku ili odmah u velikoj publici. Rad u malim grupama omogućuje ovim učenicima da se osjećaju ugodnije.

Uloga nastavnika u ovoj fazi rada je potaknuti učenike da se prisjete onoga što već znaju o temi koja se proučava, promicati razmjenu mišljenja bez sukoba u grupama, fiksirati i sistematizirati informacije dobivene od učenika. Međutim, važno je ne kritizirati njihove odgovore, čak i ako su netočni ili netočni. U ovoj fazi važno je pravilo: "Mišljenje svakog učenika je vrijedno."

Nama učiteljima je vrlo teško ponašati se kao strpljivi slušatelji naših učenika. Navikli smo ih ispravljati, kritizirati, moralizirati o njihovim postupcima. Izbjegavanje toga glavna je poteškoća za rad u načinu pedagoške tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja.

Ponekad se može dogoditi situacija da je učenicima navedena tema nepoznata, da nemaju dovoljno znanja i iskustva za iznošenje prosudbi i zaključaka. U tom slučaju, možete ih zamoliti da naprave pretpostavke ili prognozu o mogućem predmetu i objektu proučavanja. Dakle, u slučaju uspješne provedbe faze izazova, polaznici obuke imaju snažan poticaj za rad na sljedećoj fazi - fazi dobivanja novih informacija.

Faza razumijevanja sadržaja (realizacija meninga). Ovaj stupanj se može nazvati semantičkim stupnjem na drugi način. U većini lekcija u školi gdje se uči novo gradivo ova faza traje najduže vrijeme. Najčešće se upoznavanje s novim informacijama događa u procesu njihove prezentacije od strane učitelja, mnogo rjeđe - u procesu čitanja ili gledanja materijala na videu ili putem računalnih programa za obuku. Istodobno, u procesu provedbe semantičke faze učenici dolaze u kontakt s novim informacijama. Brz tempo izlaganja novog gradiva u načinu slušanja i pisanja praktički isključuje mogućnost njegova razumijevanja.

Jedan od uvjeta za razvoj kritičkog mišljenja je praćenje razumijevanja pri radu s gradivom koje se uči. To je ovo zadatak je glavni u procesu učenja u fazi razumijevanja sadržaja. Važna točka je dobivanje novih informacija o temi. Ako se prisjetimo da su tijekom faze izazova učenici identificirali smjerove svog znanja, tada nastavnik u procesu objašnjavanja ima priliku staviti naglaske u skladu s očekivanjima i postavljenim pitanjima. Organizacija rada u ovoj fazi može biti drugačija. To može biti priča, predavanje, individualno, parno ili grupno čitanje ili gledanje videa. U svakom slučaju radit će se o individualnom prihvaćanju i praćenju informacija. Autori pedagoške tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja napominju da je u procesu provedbe semantičke faze glavni zadatak održati aktivnost učenika, njihov interes i inerciju pokreta stvorenu tijekom faze izazova. U tom smislu važna je kvaliteta odabranog materijala.

Neka objašnjenja. Ponekad, nadalje u slučaju uspješno provedene faze izazova, u procesu rada na fazi provedbe, interes i aktivnost učenika slabe. Za to može postojati nekoliko objašnjenja.

Prvo, tekst ili poruka koja sadrži informacije o novoj temi možda neće ispuniti očekivanja učenika. Mogu biti ili presloženi ili ne sadrže odgovore na pitanja postavljena u prvoj fazi. U tom smislu, nešto je lakše organizirati proučavanje nove teme u načinu slušanja. Međutim, s obzirom na to psihološke osobine percepcije predavanja, potrebno je koristiti posebne tehnike za aktiviranje pažnje i poticanje kritičke refleksije. Rad u Reading Viewu je teži za organizaciju. No, kako napominju autori pedagoške tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja, čitanje u mnogo većoj mjeri potiče proces kritičkog promišljanja, budući da je to individualan proces za sebe, koji nije reguliran brzinom percepcije novih informacija. Dakle, u procesu čitanja, učenici imaju priliku ponovno pročitati nerazumljivo, zabilježiti najvažnije fragmente, uputiti na dodatne izvore.

Drugo, učitelj ne koristi uvijek moguće metode poticanja pažnje i aktivno, iako su te metode dobro poznate. To su problematična pitanja u tijeku objašnjavanja priče, grafičkog prikaza gradiva, Zanimljivosti i komentari Osim toga, postoje tehnike za promišljeno čitanje.

Nemoguće je ne obratiti pažnju na još jednu okolnost. Kao iu prvoj fazi rada u modusu tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja, u semantičkoj fazi učenici samostalno nastavljaju aktivno konstruirati ciljeve svoje nastave. Postavljanje ciljeva u procesu upoznavanja novih informacija provodi se kada se one nadovežu na postojeće znanje. Učenici mogu pronaći odgovore na prethodna postavljena pitanja riješiti poteškoće koje su se pojavile u početnoj fazi rada. Ali ne mogu se riješiti sva pitanja i poteškoće. U ovom slučaju važno je da nastavnik potiče učenike na postavljanje novih pitanja, traženje odgovora kroz kontekst informacija s kojima učenici rade.

U fazi razumijevanja učenici:

1. Uspostavite kontakt s novim informacijama.

2. Pokušavaju te informacije usporediti s postojećim znanjem i iskustvom.

3. Svoju pozornost usmjeravaju na traženje odgovora na pitanja i poteškoće koje su se ranije pojavile.

4. Obratite pozornost na nejasnoće, pokušavajući postaviti nova pitanja.

5. Nastoje pratiti sam proces upoznavanja novih informacija, obratiti pažnju na to što im točno privlači pozornost, koji su aspekti manje zanimljivi i zašto.

6. Pripremite se za analizu i raspravu o onome što su čuli ili pročitali.

Učitelj u ovoj fazi:

1. Može biti izravan izvor novih informacija. U ovom slučaju, njegov je zadatak jasno i privlačno prikazati.

2. Ako školarci rade s tekstom, učitelj prati stupanj aktivnosti rada, pozornost pri čitanju.

3. Za organizaciju rada s tekstom učitelj nudi različite tehnike za promišljeno čitanje i razmišljanje o pročitanom.

Autori pedagoške tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja napominju da je potrebno izdvojiti dovoljno vremena za provedbu semantičke faze. Ako učenici rade s tekstom, bilo bi mudro odvojiti vrijeme za drugo čitanje. Ovo je vrlo važno, jer da bismo razjasnili neka pitanja, potrebno je vidjeti tekstualne informacije u drugačijem kontekstu.

Faza refleksije. Robert Boostrom, u Developing Creative and Critical Thinking, primjećuje: “Refleksija je posebna vrsta razmišljanja... Refleksivno razmišljanje znači fokusiranje vaše pažnje. To znači pažljivo vaganje, procjenu i odabir.” U procesu promišljanja informacija koja je bila nova postaje prisvojena, pretvara se u vlastito znanje. Analizirajući funkcije prve dvije faze tehnologije razvoja kritičkog mišljenja, možemo zaključiti da, zapravo, refleksivna analiza i evaluacija prožimaju sve faze rada. Međutim, razmišljanje o fazama pozivanja i provedbe ima druge oblike i funkcije. U trećoj fazi refleksija procesa postaje glavni cilj aktivnosti učenika i nastavnika.

Refleksivna analiza ima za cilj razjasniti značenje novog materijala, izgraditi daljnju rutu učenja (ovo je razumljivo, ovo je neshvatljivo, morate naučiti više o ovome, bilo bi bolje postaviti pitanje o ovome i tako dalje) . Ali ova analiza je od male koristi ako se ne stavi u usmeni ili pisani oblik. U procesu verbalizacije se strukturira kaos misli koji je bio u umu u procesu samostalnog shvaćanja, pretvarajući se u novo znanje. Pitanja ili nedoumice koje se pojave mogu se riješiti. Osim toga, u procesu razmjene mišljenja o onome što su pročitali ili čuli, učenici imaju priliku uvidjeti da isti tekst može izazvati različite ocjene koje se razlikuju po obliku i sadržaju. Neke od prosudbi drugih učenika može biti sasvim prihvatljivo prihvatiti kao vlastite. Druge presude izazivaju potrebu za raspravom. U svakom slučaju, faza refleksije aktivno pridonosi razvoju vještina kritičkog mišljenja.

Dakle, koji su mehanizmi za provedbu faze refleksije kada se radi u modusu tehnologije razvoja kritičkog mišljenja?

Nedvojbena je važnost praćenja razvoja znanja učenika. Mehanizam ovog razvoja može se predstaviti na sljedeći način:

Ažuriranje postojećeg znanja, prepoznavanje poteškoća i nedostataka u znanju, formuliranje pitanja. Rezultat je postavljanje ciljeva obrazovnih aktivnosti.

Upoznavanje s novim informacijama, njihova korelacija s postojećim znanjem, traženje odgovora na prethodno postavljena pitanja, prepoznavanje poteškoća i proturječja, prilagodba ciljeva.

Sažimanje i sistematiziranje novih informacija, njihova procjena, odgovori na ranije postavljena pitanja, formuliranje pitanja, postavljanje novih ciljeva obrazovnih aktivnosti.

Mehanizam refleksije u načinu tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja.

U fazi refleksije učenici sistematiziraju nove informacije u odnosu na svoje postojeće ideje, kao iu skladu s kategorijama znanja (pojmovi različitih rangova, zakonitosti i obrasci, značajne činjenice). Pritom je kombinacija individualnog i grupnog rada u ovoj fazi najprikladnija. U procesu samostalnog rada (razne vrste pisanja: eseji, ključne riječi, grafička organizacija materijala i sl.) studenti, s jedne strane, odabiru informacije koje su najznačajnije za razumijevanje suštine teme koja se proučava, kao i najznačajniji za provedbu prethodno postavljenih individualnih ciljeva. S druge strane, vlastitim riječima izražavaju nove ideje i informacije, samostalno grade uzročno-posljedične veze. Učenici najbolje pamte ono što su razumjeli u svom kontekstu, izražavajući to vlastitim riječima. Ovo razumijevanje je dugoročno. Kada učenik preformulira razumijevanje koristeći se vlastitim rječnikom, stvara se osobni smisleni kontekst.

Uz pisane oblike, usmeno razmišljanje nije ništa manje važno. J. Steele i njezini kolege - autori pedagoške tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje - primjećuju da živa razmjena ideja među učenicima omogućuje proširenje njihovog izražajnog vokabulara, kao i upoznavanje s različitim idejama. . Dopuštajući dijalog u fazi razmišljanja, nastavnik omogućuje sagledavanje i razmatranje različitih opcija mišljenja o istom pitanju.

Uočili smo važnost faze refleksije za razvoj znanja učenika. U ovom kontekstu, refleksija je važna za praćenje ishoda učenja. Ali ne manje važna je uloga ove faze za praćenje samog procesa učenja, procesa mišljenja i aktivnosti. K. Rogers je napisao: "... način učenja je ukazati na svoje nedoumice, pokušati razjasniti nejasna pitanja i tako se približiti značenju novog iskustva ...". Ova nam misao pomaže razumjeti bit reflektivnog učenja. Praćenje faza, mehanizma njihove aktivnosti pomaže učeniku da razumije metodologiju obrazovnog i znanstvenog znanja. J. Steele i njezini kolege ističu da je nastava najbolja kada je transparentna, odnosno kada učenici vide kako se odvija proces učenja. U tom kontekstu, mehanizam za provedbu faze refleksije je sljedeći:

Učitelj, nastavnik, profesor	Refleksija pedagoškog procesa, osvještavanje vlastitih postupaka i postupaka učenika	Stvaranje novog pedagoškog iskustva, razvoj vještina	Učinkovitost pedagoškog procesa
Student	Refleksija procesa, osvještavanje vlastitog "ja", vlastitog iskustva, vlastitih postupaka i postupaka drugih učenika i nastavnika	Rađanje novih znanja, formiranje iskustva, razvoj osobnosti

Mehanizam refleksije na razini pedagoškog procesa u modusu tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja.

Važno je da u procesu promišljanja učenici mogu samostalno vrednovati svoj put od predstavljanja do razumijevanja. Još je važnije da se taj proces odvija bez prisile učitelja.

Kako učitelj može potaknuti refleksiju? B. Bloom je vjerovao da pitanja mogu biti tako učinkovit mehanizam.

Treba napomenuti da pitanja koja postavlja nastavnik nisu samo način da se potakne aktivnost procesa refleksije, već je to i način da se učenicima pokaže put prema samostalnoj refleksiji (bez pomoći sa strane). Poticanje učenika na postavljanje pitanja najvažniji je i ujedno najteži zadatak nastavnika u procesu učenja. Ovaj zadatak zahtijeva mukotrpan i sustavan rad.

Još jedan poticaj za aktivaciju refleksije su subjektivne prosudbe samog nastavnika o onome što se događa na satu. To uključuje ne samo vrijednosne sudove o postupcima učenika (već smo primijetili da to može, naprotiv, dovesti do smanjenja radne aktivnosti), već i procjenu vlastitih osjećaja, izražavanje vlastitih sumnji. Iskrenost i partnerski stav čine atmosferu razgovora otvorenijom, a rezultate plodonosnijim.

U procesu refleksije nastavnik ocjenjuje rezultate rada učenika. Često se postavlja pitanje mehanizma za dijagnosticiranje učinkovitosti procesa učenja u tehnološkom načinu rada. Već smo primijetili da je u prvoj i drugoj fazi rada važno da se učitelj suzdrži od ocjenjivanja naglas. To ne znači da je potrebno potpuno suzdržati od dijagnosticiranja procesa. No rezultati dijagnostike mogu se objaviti u završnoj fazi rada. Značajka dijagnosticiranja učinkovitosti rada u modusu tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja, uz već navedene, jest da nastavnik i učenici mogu pratiti razvoj ideja, ideja i praktično iskustvo u dinamici, dok radite na fazama poziva, shvaćanja sadržaja i refleksije.

Sažetak.Dakle, funkcije tri faze tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje mogu se shematski prikazati u tablici na sljedeći način:

Stol 1. Funkcije tri faze tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja

Poziv Motivacijski(poticanje na rad s novim informacijama, buđenje interesa za temu) Informativni(pozvati "na površinu" postojeće znanje o temi) Komunikacija (nekonfliktna razmjena mišljenja)

Osmišljavanje sadržaja Informativni(dobijanje novih informacija o temi) Sistematizacija(razvrstavanje dobivenih informacija u kategorije znanja)

Odraz Komunikacija (razmjena mišljenja o novim informacijama) Informativni(stjecanje novih znanja) Motivacijski(poticaj za daljnje širenje informacijskog polja) Procijenjeno(korelacija novih informacija i postojećih znanja, izgradnja vlastite pozicije, evaluacija procesa)

Koja je inovacija predstavljenog modela? Čini nam se da ovaj model, nadilazeći klasičnu tehnološku strategiju, ipak predstavlja iskustvo praktične primjene pristupa učenju usmjerenog na učenika. Značajka ove pedagoške tehnologije je da učenik u procesu učenja sam konstruira taj proces, na temelju stvarnih i specifičnih ciljeva, sam prati smjer svog razvoja, određuje konačni rezultat. S druge strane, korištenje ove strategije usmjereno je na razvijanje vještina promišljenog rada s informacijama, s tekstom.

. Tehnike za razvoj kritičkog mišljenja

Grozdovi

Tehnika "Klasteri" primjenjiva je iu fazi izazova iu fazi refleksije. Bit tehnike leži u činjenici da se informacije koje se odnose na bilo koji pojam, pojavu, događaj opisan u tekstu sistematiziraju u obliku klastera (grozdova). U središtu je ključni koncept. Učenici logično povezuju sljedeće asocijacije s ključnim pojmom. Rezultat je privid referentnog sažetka o temi koja se proučava.

Ova tehnika omogućuje svakom učeniku da postigne vlastito postavljanje ciljeva, istakne pojmove koji su mu značajni.Tehnika „Grozd” omogućuje ne samo aktiviranje leksičkih jedinica u govoru učenika i uvođenje novih, već i njihovo kombiniranje u koherentan iskaz, trenirati različite gramatičke strukture, ovisno o cilju .

Stablo predviđanja

Ova tehnika pomaže u stvaranju pretpostavki o razvoju radnje priče ili pripovijedanja.Pravila za rad ovom tehnikom su sljedeća: moguće pretpostavke učenika modeliraju daljnji završetak ove priče ili pripovijedanja. Deblo stabla je tema, grane su pretpostavke koje se provode u dva glavna smjera - "moguće" i "vjerojatno" (broj "grana" nije ograničen), i, konačno, "lišće" - obrazloženje ovih pretpostavki, argumenti u korist jednog ili drugog mišljenja Preporučljivo je koristiti „stablo predviđanja“ u fazi konsolidacije vokabulara kako bi se analizirao problem, raspravljalo o tekstu, predviđali događaji. Budući da se ova tehnika temelji upravo na pretpostavci i predviđanju, konstrukcije budućeg vremena i konjunktivnog raspoloženja aktivno se koriste u govoru učenika. Primjer lekcije engleskog u 7. razredu. Predmet:"Okoliš" Cilj:Sažeti znanje stečeno na temu, konsolidirati korištenje konstrukcije Jednostavna budućnost i konjunktivno raspoloženje. Zadatak: Kao stručnjak ekološke organizacije proučite poruku vanzemaljaca i predvidite moguće promjene okoliš za sljedećih 100 godina. Dragi prijatelji, ljudi! Živiš na jednom od najljepših planeta - Zemlji. Okružen je vodom i plavo svijetli u prostoru. Vaš planet služi kao dom za različite životinje i biljke, kao i za vas, ljude. Toliko prekrasnih oceana i mora, divljih šuma i pustinja, planina i rijeka možemo vidjeti u mraku. Mnogi ljudi imaju veliki san biti Eathers i udisati čist zrak. Zaustavite uništavanje divljih životinja i kvarenje okoliša na drugi način hoćeš oštetiti vaš planet. Prije mnogo stotina godina naš je planet bio poput vašeg. Ali sad…. Oh, sad nemamo šanse za život! Proizlazitiraditiučenicima: može biti ako će biti ako Ptice će uginuti ako ljudi zagade zrak. Biljke i cvijeće mogu nestati ako ljudi štete prirodi Priroda će biti oštećena ako ljudi kvare okoliš. Zemlja bi mogla umrijeti ako ljudi to ne učine briga za to. Zemlja može biti poput pustinje ako ljudi unište divlje životinje. Divlje životinje će biti uništene ako ljudi ne budu marili za njih. Mnoge bolesti se mogu pojaviti ako ljudi ne smanjuju onečišćenje zraka. Ribe i morske životinje će nestati ako ljudi zagade vodu.

Umetnuti

Umetnuti, autora Vaughana i Estesa, pripada skupini tehnika koje razvijaju kritičko mišljenje učenika. Tehnika je vrlo učinkovita kada se radi na formiranju vještina učenja čitanja, u fazi izazova. Tehnikom "Insert" moguće je riješiti širok raspon leksičkih i gramatičkih problema, budući da je svaki tekst bogat govornim uzorcima i gramatičkim strukturama. Ova tehnika djeluje i u fazi razumijevanja. Da biste dovršili tablicu, morat ćete se ponovno vratiti na tekst, čime ćete osigurati promišljeno, pažljivo čitanje. Tehnološka tehnika "Insert" i tablica "Insert" učinit će vidljivim proces akumulacije informacija, put od "starog" znanja do "novog". Važna faza rada bit će rasprava o unosima u tablici ili označavanje teksta.

Prilikom čitanja teksta potrebno je zamoliti učenike da bilježe na marginama, a nakon čitanja teksta popune tablicu, pri čemu će ikone postati naslovi stupaca tablice. U tablici su sažeti podaci iz teksta. · Bilježiti. Nudimo vam nekoliko opcija označavanja: 2 ikone "+" i "V", 3 "+", "V", "?" , ili 4 ikone "+" , "V", "-", "?" . · Stavite ikone dok čitate tekst na marginama. · Nakon što jednom pročitate, vratite se svojim izvornim pretpostavkama, sjetite se što ste prije znali ili pretpostavili o ovoj temi, možda će se broj ikona povećati. · Sljedeći korak je popunjavanje tablice. · ("Umetni"), čiji broj stupaca odgovara broju ikona za označavanje. Primjer lekcije engleskog u 9. razredu. Predmet: H vodič za zdrav život. Zadaci: 1. Proširiti kognitivnu sferu učenika. 2. Podučavati učenje čitanja. 3. Podučavati prijedlog vrijednosti koristeći strukture : \Mislim da\ to nisam znao\, ja sam mišljenja da\, to mi je novo\, ne razumijem zašto….. Zadatak studentima : Pročitajte članak iz britanskog časopisa " Zdrav ” i recite mi koji su, po vašem mišljenju, simptomi povezani s kroničnim umorom?

Tako čudna bolest!

Kada većina nas čuje “riječ” umor, odmah pomislimo na pokušaj odmora. Pokušali ste spavati u nedjelju i subotu, ali bez imalo napora. To je nesanica! Ne osjećaš se dobro. Nemate energije, apetita i tijelo vam nije u formi. Osim glavobolje i iritacija vas brinu. Možda je to utjecaj? Čini se da imaš temperaturu! U čemu je problem? Imati dijetu? Ići liječniku? Uzimati vitamine? Ostati u krevetu? Niste bolesni i ne osjećate se dobro! Ne želite ići u posjet prijateljima, u šetnju. Ne zanimaju vas sport, glazba i ostalo. Oh, pohodi te depresija! Tako čudna bolest! Mislite da bi odmor trebao biti nešto više od samog spavanja, ali što biste trebali učiniti……?

Simptomi kroničnog umora

1. depresija
2. Iritacija
3. Glavobolje
4. Nesanica
5. Zubi bole
6. Bolovi u leđima
7. pospanost
8. Temperatura
9. Grlobolja
10. Bilo kakav apetit

Tablica točnih i netočnih tvrdnji

Bilješka:Nakon rada na tekstu i popunjavanja tablice organizira se razgovor o problemu, pri čemu učenici koriste govorne obrasce koje su sami predložili, a koji odgovaraju ikonama. Na primjer " V" - Mislim da ……. "-" - to nisam znao....

Misterija

Tehnika "Riddle" vrlo je učinkovita pri radu na leksičkoj strani govora u bilo kojoj fazi učenja stranog jezika. Omogućuje vam aktiviranje proučavanih leksičkih jedinica u pamćenju učenika i doprinosi razvoju različitih vrsta pamćenja.Osim toga, ova se tehnika može koristiti u početnoj fazi rada na temi za uvođenje leksičkih jedinica.

Primjer lekcije engleskog jezika u 2. razredu.

Predmet:"životinje"

Cilj:aktivirati leksičke jedinice na temu, uvježbavati učenike u korištenju strukture upitne rečenice Je li…..?

Zadatak:pogodite koja je to životinja.

Može skočiti, ali nije klokan,

Može trčati, ali nije pas,

Zna plivati, ali nije riba,

Snažan je, ali nije slon.

( atigar)

Bilješka:učenici mogu sami slagati zagonetke nakon što savladaju ovu tehniku

Cik-cak-2

Tehnika „Cik-cak“ spada u skupinu tehnika za razvoj kritičkog mišljenja i zahtijevaorganiziranje zajedničkog rada učenika: u parovima ili malim skupinama na istom problemu, pri čemu se iznose nove ideje. O tim se idejama i mišljenjima raspravlja i raspravlja. Proces zajedničkog učenja bliži je stvarnosti od tradicionalnog učenja: najčešće odluke donosimo u procesu komunikacije u malim grupama, privremenim kreativnim timovima. Te se odluke donose kako na temelju kompromisa, tako i na temelju odabira najvrjednijeg mišljenja koje iznese netko iz skupine.

Svrha ove tehnike je proučavanje i sistematizacija velike količine materijala. Da biste to učinili, najprije morate rastaviti tekst na semantičke odlomke za zajedničko učenje. Broj odlomaka treba odgovarati broju članova grupe. Na primjer, ako je tekst podijeljen na 5 semantičkih odlomaka, onda u grupama (nazovimo ih uvjetno radnim) - 5 ljudi. 1. U ovoj strategiji možda ne postoji faza izazova kao takva, budući da sam zadatak - organizacija rada s velikim tekstom - sam po sebi služi kao izazov. 2. Semantička faza. Razred je podijeljen u grupe. Skupini se daju tekstovi različitog sadržaja. Svaki učenik radi sa svojim tekstom: izdvajajući ono glavno ili sastavljajući referentni sažetak, ili koristi neki od grafičkih oblika (npr. "grozd"). Po završetku rada studenti prelaze u druge skupine – skupine stručnjaka. 3. Faza refleksije: rad u grupi „stručnjaka“. Nove grupe formiraju se na način da u svakoj budu "specijalisti" za jednu temu. U procesu razmjene rezultata njihovog rada, sastavlja se opća shema prezentacije priče o temi. Odlučuje se tko će voditi završnu prezentaciju. Zatim se učenici prebacuju u svoje izvorne grupe. Vraćajući se svojoj radnoj skupini, stručnjak predstavlja ostale članove skupine o svojoj temi, koristeći zajedničku shemu prezentacije. U skupini se razmjenjuju informacije svih članova radne skupine. Tako se u svakoj radnoj skupini, zahvaljujući radu stručnjaka, formira opća ideja o temi koja se proučava. 4. Sljedeći korak bit će prezentacija informacija o određenim temama, koju provodi jedan od stručnjaka, drugi dopunjuju, odgovaraju na pitanja. Dakle, dolazi do "drugog slušanja" teme. Rezultat sata može biti istraživački ili stvaralački zadatak na obrađenu temu.

Ova se tehnika primjenjuje i na tekstove manjeg opsega. U ovom slučaju, tekst proučavaju svi učenici, princip podjele u grupe su pitanja na ovaj tekst, njihov broj mora odgovarati broju članova grupe. Stručne skupine okupljaju stručnjake za jedno pitanje: za njegovo detaljnije proučavanje, razmjenu mišljenja, pripremu detaljnog odgovora na pitanje, raspravu o obliku njegove prezentacije. Vraćajući se na radne skupine, stručnjaci redom iznose odgovore na svoja pitanja. Primjer lekcije engleskog u 10. razredu. Predmet: "Što ćeš ti biti?" Cilj:usustaviti leksički materijal o temi. Podučavati istraživačko čitanje. Naučiti monološki iskaz na temelju teksta. Pitanja: 1. Zašto je važno odabrati pravu karijeru? 2. Kakvi su izbori otvoreni mladim britanskim ljudima? 3. Zašto mladi ljudi koji se zaposle provode jedan dan u tjednu na Fakultetu? 4. Koje izbore imaju učenici A-level-a? Što će učiniti? Većina ljudi provede trećinu svog života na poslu i više vremena provode sa svojim kolegama nego sa svojom obitelji ili prijateljima. Stoga je važno da ljudi uživaju u svom poslu što je više moguće: a uživati ​​u poslu prije svega znači odabrati pravu karijeru. Ljudi u Britaniji mogu početi raditi u dobi od šesnaest godina, iako mnogi ljudi ostaju u školi nakon te dobi. Za sve ljude, kako se približavaju kraju njihovih školskih života, veliko je pitanje - što će učiniti? Većina mladih ljudi ima nekoliko otvorenih izbora kada napuste školu. Ovo su neki od njih. Oni mogu napustiti školu sa šesnaest godina i prihvatiti slabo plaćeni posao, često fizički, kao što je rad u trgovini ili tvornici. Mogu napustiti školu sa šesnaest godina, zaposliti se, ali provesti jedan dan u tjednu na Visokoj školi za daljnje obrazovanje učeći više o teoriji i praksi svog rada. Mnogi ljudi koji uče neku praktičnu vještinu – na primjer, automehaničari, ugostitelji, frizeri ili daktilografkinje – učinite ovo. Na kraju obuke stječu kvalifikaciju koja im daje veće šanse za napredovanje i veću plaću. Ujedno su stekli praktično iskustvo u svom poslu, jer su uz obuku i radili. Mnogi ljudi ostaju u školi kako bi položili ispite A razine * G.C.E.**. To znači naporno raditi i ne zarađivati ​​još dvije ili tri godine. Međutim, s A-razinama, učenik ima više izbora. Ako ide na Tehničku školu, može steći kvalifikaciju u praktičnim vještinama poput inženjerstva, umjetnosti i dizajna, tajničkih poslova, poslovnih studija i brige o djeci. Može ići na Pedagošku školu i školovati se za učitelja. Ti tečajevi traju od dvije do sedam godina. Ako učenik ima vrlo dobre rezultate na A-razinama, može ići na sveučilište i steći diplomu iz predmeta poput jezika, matematike, filozofije, književnosti ili znanosti. To obično traje tri godine. Međutim, nakon takvog akademskog tečaja, mnogi studenti još uvijek nemaju praktične vještine za obavljanje posla. *A razina - napredna razina **GCE - opća svjedodžba o obrazovanju

Dnevnik

	Recepcija "Logbook" - ovo je savizualizacija materijala. Može postati vodeća tehnika u semantičkoj fazi. Dnevnici su generički naziv za različite metode poučavanja pisanja, prema kojima učenici zapisuju svoje misli tijekom proučavanja teme. Kada se dnevnik koristi u najjednostavnijem obliku, prije čitanja ili bilo kojeg drugog oblika učenja, učenici zapisuju odgovore na sljedeća pitanja:
Što ja znam o ovoj temi?		Što sam naučio iz teksta?

Nakon što su upoznali ključne točke u tekstu, učenici ih upisuju u svoj dnevnik. Prilikom čitanja, tijekom pauza i zaustavljanja, učenici popunjavaju stupce dnevnika, povezujući temu koja se proučava sa svojom vizijom svijeta, sa svojim osobno iskustvo. Provodeći takav rad, nastavnik, zajedno s učenicima, nastoji sve procese zorno demonstrirati, kako bi kasnije učenici to mogli koristiti. Zanimljiv je pristup "Dnevnik u dva dijela". Ova tehnika omogućuje čitatelju da poveže sadržaj teksta sa svojim osobnim iskustvom. Dvostruki dnevnici mogu se koristiti prilikom čitanja teksta na satu, ali posebno je produktivno raditi s ovom tehnikom kada učenici dobiju zadatak čitati veliki tekst kod kuće.

Citat	Komentari

Na lijevoj strani dnevnika učenici zapisuju one trenutke iz teksta koji su na njih ostavili najveći dojam, pobudili neka sjećanja, asocijacije na događaje iz vlastitog života, zbunili ih, izazvali protest ili, obrnuto, oduševljenje, iznenađenje, npr. citati na koje su "naletjeli". S desne strane neka komentiraju: što ih je natjeralo da zapišu baš ovaj citat. U fazi refleksije, učenici se vraćaju radu s dvostrukim dnevnicima, uz njihovu pomoć tekst se uzastopno analizira, učenici dijele komentare koje su dali na svakoj stranici. Nastavnik upoznaje učenike s vlastitim komentarima ako želi učenicima skrenuti pozornost na one epizode u tekstu koje se nisu čule tijekom rasprave. "Trostruki dnevnici" imaju treći stupac - "pisma učitelju". Ova tehnika omogućuje vam da radite ne samo s tekstom, već i da vodite dijalog s učiteljem o onome što ste pročitali.

Citat