Taleoppfatning av et lite barn. Funksjoner ved persepsjonsprosesser hos førskolebarn med taleunderutvikling

« Innhold i klasser og arbeidssystem for utvikling av persepsjon"

Innholdet i arbeidet med å utvikle hørselshemmede barns lytteforståelse er å forbedre deres evner og ferdigheter i auditiv oppfatning av muntlig tale.

Ved å lære å oppfatte tale ved gehør, får elevene samtidig ferdigheter til å oppfatte både kjent og ukjent talemateriale på øret, uttalt i en samtale- og høyvolumstemme, samt i en hvisking (for elever som har tilgang til dette). Innholdet i arbeidet inkluderer å forbedre evnen til å oppfatte tale ved øret, ikke bare i sin naturlige lyd, men også i opptak (på radio, telefon, TV). Ferdighetene til å lytte til taleoppfatning forbedres i rom isolert fra fremmed støy, så vel som under forhold med spesielt simulert støy. Skoleelever lærer å lytte til talen til høyttalere med forskjellige klangfarger og forskjellige talemåter. Mye oppmerksomhet rettes mot å utvikle evnen, ved hjelp av lydforsterkende utstyr, til å differensiere riktig og feil uttale av taleelementer, inkludert fonemer, når man lytter til tale med samtalevolum, for å bestemme arten av feilen i uttalen av en venn og ens egen, og så videre.

Ved gjennomføring av auditiv opplæring i taleoppfattelse i spesialklasser om utvikling av talehørsel i 1.-10. klasse 1. avdeling og 1.-11. klasse i 2. avdeling, er eksemplarisk talemateriale utviklet ved Forskningsinstituttet for defektologi i henhold til læreplanen. brukes, som er grammatisk og semantisk heterogen, har forskjellig akustisk ytelse. I materiale for auditiv trening, som i "levende tale", og konjunksjoner, forskjellige typer enkle og komplekse setninger, ord med ulike stavelsesstrukturer. Det avgjørende kriteriet for valg av materiale er dets semantiske, sosiale betydning, dets behov for kommunikasjon, dets bruk i hverdagen og under utdanningsprosessen. Auditive øvelser inkluderer meningsfulle taleenheter: setninger, setninger, ord. Oppfatningen av pedagogisk og annen informasjon, som representerer detaljerte semantiske strukturer, bestemmer inkluderingen av flere tekster i auditive treningsøvelser. Læreren kan tilby eleven både stoff som aldri tidligere har blitt presentert for ham kun ved gehør, med unntak av syn, og materiell som tidligere har vært inkludert i auditiv opplæring.

Når man lærer hørselshemmede å oppfatte tale ved øre, brukes en analytisk-syntetisk metode, som innebærer oppfatning av ikke bare integrerte taleenheter, men også, om nødvendig, analyse av hva som oppfattes av øret, individuelle stavelser og lyder som gjør opp det oppfattede ordet.

Denne metoden gjelder også for undervisning i lytteforståelse av ukjente tekster. Barn lærer å oppfatte teksten som en helhet og i fraser: alle frasene som utgjør teksten leses sekvensielt, i sin helhet, og om nødvendig brøkvis, etterfulgt av en kontinuerlig presentasjon. Elevene oppfatter individuelle fraser, stavelser og lyder på gehør også i forbindelse med korrigering av deres uttale og grammatisk formatering av utsagn. Dermed presenteres ulike taleenheter og deres elementer for auditiv persepsjon.

Ved begynnelsen av opplæringen bør betydningen av ord og uttrykk som inngår i auditiv trening være kjent for elevene. Talemateriale som høres ukjent ut begynner imidlertid etter hvert å bli tatt i bruk. Frasene som tilbys studenten for persepsjon kan være korte, bestående av to eller tre ord, enkle eller komplekse. I begynnelsen av læringen består tekster som barn kan forstå på gehør av korte enkle setninger, har innhold som ligner på deres personlig erfaring og observasjoner; da tilbys mer komplekst materiale med skjult mening, uttrykt billedlig, med komplekse talestrukturer.

Volumet av oppfattet talemateriale i én leksjon eller i løpet av skoleåret kan være forskjellig for hver elev. Denne forskjellen skyldes alderskarakteristikker, nivå av taleutvikling og talehørsel.

Mer komplekst og lengre materiale tilbys elever med mindre hørselstap med mer høy level taleutvikling, mindre komplekst materiale - for de som har betydelig hørselstap og et utilstrekkelig nivå av taleutvikling. Talematerialet for studenter ved 1. avdeling er mer komplekst i innhold og større i volum sammenlignet med talestoffet for studenter ved 2. avdeling; For videregående elever er det vanskeligere enn for ungdomsskoleelever.

Måten barn oppfatter talemateriale på blir også gradvis mer kompleks. Til å begynne med kan barn skille et lite antall taleenheter på øret under situasjonelle forhold, og deretter utenfor den situasjonelle situasjonen. Denne metoden er imidlertid hjelpemiddel når du arbeider med hørselshemmede. De viktigste er gjenkjennelsen av materiale som tidligere var inkludert i auditiv opplæring (når læreren ikke en gang rapporterer emnet som det ikke-situasjonsbestemte talematerialet som presenteres lydmessig relaterer seg til), og den auditive oppfatningen av talemateriale, selv om det er kjent i betydningen. , men ikke tidligere inkludert i auditiv opplæring.

Med hørselstap er skolebarn hovedsakelig i stand til å oppfatte med øret, unntatt syn, selv uten spesiell opplæring, i det minste noen få ord som er kjent i betydningen. Derfor er innholdet i arbeidet å lære alle hørselshemmede elever å oppfatte tale umiddelbart på gehør, uten foreløpig auditiv-visuell trening (Døvepedagogikk, 2004).

Arbeid med utvikling av auditiv persepsjon i skolen for barn med hørselshemninger kan føre til betydelige forbedringer i auditiv taleoppfatning.

En lærer som underviser et hørselshemmet barn bør utnytte alle metoder for visuell undervisning maksimalt for å erstatte manglende talemidler, men bør unngå ansiktskommunikasjon med barnet (R.M. Boskis, 1988).

Det pedagogiske systemet for utvikling av auditiv persepsjon er en del av en spesiell pedagogisk vitenskap- døvepedagogikk, som utvikler det teoretiske grunnlaget, prinsippene, metodene, virkemidlene for å undervise og utdanne mennesker i ulike aldre med hørselsproblemer.

Det pedagogiske systemet er basert på følgende bestemmelser:

Bruk og vurdering av de begrensede fysiologiske egenskapene til døve og tunghørte barn;

Styrke den auditive komponenten i den generelle auditiv-visuelle oppfatningen av tale;

Dannelse av den kommunikative funksjonen til tale som et kommunikasjonsmiddel for barn med hørselshemming;

Forbedre uttalesiden av talen;

Kombinasjon av arbeid med utvikling av auditiv persepsjon med den generelle utviklingen av barn;

Variasjon av pedagogiske programmer for barn med ulike mental utvikling;

Fleksibilitet i valg av materiale i forbindelse med barns individuelle evner;

Organisering av talemiljøet som betingelse for å mestre kommunikasjonsmidlene.

Auditiv persepsjon Hørselshemmede barn utvikler seg effektivt i spesialorganisert opplæring. En spesielt organisert læringsprosess skaper et polysensorisk grunnlag for oppfatning og produksjon av tale. Alle barn med hørselstap har en auditiv reserve, det vil si evnen til å oppfatte tale med øret. Denne auditive reserven er grunnlaget for utvikling av talehørsel, dannelse av uttale og utvikling av tale i forbindelse med bruk av lydforsterkende utstyr. Denne prosessen tilrettelegges ved å skape et auditivt talemiljø under læringsprosessen. I sin tur er alt samlet grunnlaget for å skape et enhetlig system av auditiv-kinestetiske forbindelser som påvirker generell utvikling barn.

Suksessen til taleoppfatning hos barn med hørselstap avhenger av en rekke faktorer: nivået på taleutvikling, tilstanden til uttalesiden av talen, mottaleaktivitet, evnen til å modellere en ytring ved å bruke individuelle støttefunksjoner, kompleksiteten til strukturen til en taleytring, kontekst, gjetting og situasjon.

Dannelsen av talehørsel skjer som et resultat av målrettet, langsiktig auditiv trening. E.P. Kuzmicheva (1991) skiller i denne prosessen to stadier og tre perioder med opplæring for døve barn (noe som gjenspeiles i utdanningsprosessen for utvikling av auditiv persepsjon på en skole for hørselshemmede).

På trinn I lærer døve skolebarn, ved hjelp av lydforsterkende utstyr, å differensielt oppfatte talebetydning, og fremheve dens varighet og intensitet. På dette stadiet av læring kan en døv person ennå ikke identifisere disse tegnene uavhengig. Det kreves langvarig spesialopplæring, hvor han ved hjelp av en lærer lærer å sammenligne setninger og ord. Under disse forholdene utføres gjenkjenning av talematerialet som tilbys lydmessig ved hjelp av visuelle hjelpemidler med begrenset valg.

På trinn II lærer døve skolebarn, ved hjelp av lydforsterkende utstyr, å differensielt oppfatte elementene i talens fonetiske struktur med øret. Disse elementene gjenkjennes av dem i ulike forhold: når man skiller, gjenkjenner og gjenkjenner talemateriale på gehør. På dette stadiet, under påvirkning av trening i oppfatningen av ord ved øret, begynner det å dannes særegne forbindelser mellom de auditive, visuelle og kinestetiske analysatorene.

Tre studieperioder:

Den første perioden er opprettelsen av et grunnlag for utvikling av et grunnlag for utvikling av talehørsel hos døve elever, fastsettelse av den auditive reserven, på grunnlag av hvilken alt arbeid med utvikling av auditiv persepsjon er bygget. Den dekker forberedende - første klassetrinn;

Hovedperioden er preget av intensiv utvikling av auditiv persepsjon, dannelsen av ferdighetene til å lytte til tale og aktiv bruk av å utvikle auditiv persepsjon i dannelsen av muntlig tale. I denne perioden er det mulig å kompensere til en viss grad for nedsatt hørselsoppfatning takket være langvarig hørseltrening ved bruk av lydforsterkende utstyr. Som et resultat akkumulerer en døv student et visst auditivt vokabular, som han aktivt kan bruke i talepraksis. Samtidig er det viktig å danne klare differensierte bilder av ord med aktiv avhengighet av å utvikle auditiv persepsjon, som bidrar til dannelsen av et auditivt-talesystem hos døve, basert på den uløselige forbindelsen mellom auditiv persepsjon og talemotorikk. mekanismer.

Suksess i utviklingen av talehørsel i denne perioden avhenger av organiseringen av alt arbeid i skolen på dannelsen av muntlig tale, mental utvikling, på forbindelsen av arbeidet med utviklingen av auditiv persepsjon med uttalekorreksjon, med assimilering og berikelse av vokabular, den grammatiske strukturen til språket, med utvikling av kognitiv aktivitet hos døve. Hovedperioden dekker andre – femte klassetrinn skolegang;

Perioden med aktiv bruk av et individuelt høreapparat. Arbeidet fortsetter med utvikling av auditiv persepsjon; auditiv-visuell oppfatning av muntlig tale ved hjelp av individuelle høreapparater gjør at døve skolebarn kan bli mer aktivt involvert i talekommunikasjon, noe som bidrar til sosial rehabilitering av elever.

Utviklingen av talehørsel hos barn med hørselshemning innebærer oppfatning av talemateriale ved øret, unntatt syn. For å gjøre dette, må læreren bestemme elevenes evner, ha metodiske teknikker for å utvikle talehørsel og være i stand til å organisere læringsprosessen.

I arbeid med utvikling av auditiv persepsjon påvirker situasjonen. Ved hjelp av en gjetning lærer eleven å relatere det han hører til situasjonen og identifisere talemateriale. I fremtiden må situasjonens rolle begrenses. Derfor kan læreren presentere talestoff utenfor situasjonen og til og med på tross av det, det vil si tilby lytteforståelse ikke talematerialet som elevene forventer å høre, men et annet.

I den pedagogiske prosessen for utvikling av auditiv persepsjon benyttes ulike typer arbeid. Mangfoldet deres er avgjørende for å øke elevaktiviteten, fokusere oppmerksomheten, øke interessen, lindre tretthet og så videre. Til dette formål brukes slike typer arbeid som å skille ord, fraser, tekster, oppgaver for utvikling av oppmerksomhet, hukommelse, sammenligning og så videre (L.P. Nazarova, 2001).

Litteratur

1. Andreeva L.V. Døvepedagogikk: Lærebok for elever. høyere lærebok etablissementer/ Lyudmila Vitalievna Andreeva; Under vitenskapelig utg. N.M. Nazarova, T.G. Bogdanova. - M.: Forlagssenter "Academy", 2005.

2. Belushchenko V.A., Naumova A.E., Sedova M.Yu. Pedagogisk rehabilitering av barn med hørselshemning: En manual for lærer-defektolog / Redigert av O.A. Krasilnikova. - St. Petersburg: KARO, 2006.

3. Boskis R.M. Døve og tunghørte barn. M., 1963.

4. Boskis R.M. Til læreren om barn med hørselshemninger: Bok. for læreren. - 2. utg. - M.: Utdanning, 1988.

5. Nazarova L.P. Metoder for utvikling av auditiv persepsjon hos barn med hørselshemning: Lærebok. hjelp til studenter ped. høyere lærebok virksomheter / Under. utg. I OG. Seliverstova. - M.: Humanitær. utg. VLADOS-senteret, 2001.

6. Neiman L.V., Bogomilsky M.R. Anatomi, fysiologi og patologi av hørsels- og taleorganene. Vlados - 2000.

7. Pedagogiske teknologier pedagogisk arbeid i spesialskoler av type I og II. Lærebok for studenter i høyere utdanning utdanningsinstitusjoner studenter som studerer i spesialiteten "Pedagogy of the Deaf" Del 2 / redigert av. F.eks. Rechitskaya.-M.: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2009.

"Påvirkningen av nivået for dannelse av auditiv oppmerksomhet og persepsjon på utviklingen av et barns tale." Et barn er født med en ufullkommen hjerne. På grunn av de anatomiske og fysiologiske egenskapene til hjernen, er et lite barn på den ene siden begrenset i sin tale, spesielt fonetiske evner, og på den annen side, lett etter å bukke under for visse påvirkninger, bygger han seg raskt opp igjen, både mot korrekte talereflekser og mot avvik fra dem. Dette forklarer den fonetiske udifferensieringen og ustabiliteten til barnets tale. Men siden den dominerende stimulansen til syvende og sist er andres korrekte tale, så mestrer normalt barnet gradvis den riktige talen til voksne. Ufullkommenhet i barns uttale skyldes også utilstrekkelig utvikling av talemotoriske mekanismer. Bevegelsene er lite differensiert fra de medfølgende unødvendige bevegelsene. De motoriske egenskapene til tungen er begrenset. Når man artikulerer, fester ikke tungen seg godt nok til de riktige punktene på tennene, ganen og tannkjøttet; leppene lukker seg svakt, og den myke ganen hever seg lite. Helt eller delvis fravær av tenner under skifte av melketenner gjør det også vanskelig å tydelig uttale enkelte lyder, spesielt plystring. Alle lyder i et barn under tre år er dempet, udifferensierte og uklare. Gradvis, i en alder av fem, blir disse ufullkommenhetene jevnet ut, og artikulasjonen blir korrekt. Men uklar uttale av lyder kan forsterke ukorrekte lyder og forårsake forvirring i de auditive bildene av ord og lyder som oppfattes fra andre. Siden små barn husker flere ord enn de uttaler (det passive ordforrådet er mye rikere enn det aktive), henger utviklingen av artikulasjon etter utviklingen av taleoppfatning, dvs. fonemisk hørsel. Hørsel spiller en ledende rolle i dannelsen av lyd tale. Hos barn bør man skille mellom biologisk hørsel, som evnen til å høre generelt, og fonemisk hørsel, som evnen til å skille fonemer og forstå betydningen av tale. Den viktigste betingelsen for full utvikling av tale er barnets normale biologiske hørsel. Hørselen fungerer fra de første timene av et barns liv. Etter fem måneder begynner barnet å skille stemmene til folk nær ham, musikk og lyden av favorittleken hans. Er det nødvendig å spesielt utvikle et barns hørsel, siden et tilsynelatende sunt barn allerede hører fra fødselen? Selv om hørselen i utviklingen er i forkant av utviklingen av bevegelsene til artikulasjonsapparatet, er det i de første stadiene av et barns utvikling ikke tilstrekkelig utviklet, noe som forårsaker en rekke ufullkommenheter i babyens tale. Et lite barn, opp til en viss alder, innser ikke behovet for å gjengi hørbar tale nøyaktig eller lytte til den, så barn blander ofte en lyd med en annen og forstår ikke tale godt. En svak kritisk holdning og auditiv oppmerksomhet til andres og ens egen tale hemmer utviklingen av lyddifferensiering og deres stabilitet, slik at barn ikke legger merke til sine mangler i talen, som deretter får karakter av en vane, som er svært vanskelig å overvinne. Derfor er det veldig viktig å tidlig alder utvikle barns auditive oppmerksomhet, persepsjon og evne til å reagere riktig på hørbare lyder. Fra fødselen er vi omgitt av en rekke lyder: fuglestemmer, dyreskrik. Telefonringing, musikk, løv som rasler under føttene (ikke-talelyder) og talelyder. Lydkassetter er mye brukt for å reprodusere ikke-tale lyder: "Lyder fra omverdenen", stemmer fra dyr og fugler", "Sounds of the Forest", etc. Du kan organisere observasjon av kjæledyr, dyr i dyrehagen, og senere sørg for å sjekke om barnet korrekt korrelerer dyrets stemme med et leketøy eller et bilde. Mens du går, vær oppmerksom på om barnet ditt kan høre med øret hvor en bekk babler, en bil tuter eller en gresshoppe kvitrer. En rekke lekesituasjoner som kan organiseres både i familien og med en gruppe barn vil bidra til å stimulere auditiv oppmerksomhet. Gi én bjelle til flere deltakere i spillet, be dem stå i forskjellige ender av rommet og byt på å ringe. Barnet gjetter lydens retning og hvem som har klokken. Du kan introdusere flere forskjellige leker i spillet - squeakers, rangler, lyden som allerede er godt kjent. Du kan komplisere spillet - ikke bare gjett hvilket leketøy som hørtes ut, men også sekvensen av lydene til leker "Hva først, hva da", eller spillet "Ta en leke"; et barn med bind for øynene går i retning av lyden og berører leken. Du kan erstatte deltakerne i spillet med din favorittbamse, dukke osv., barnet gjetter "Hvem kom på besøk?" når han hører lyden som tidligere ble tildelt leken. Et barns evne til å oppfatte, differensiere og huske ikke-tale lyder er grunnleggende for utviklingen av talehørsel. Et barns tale dannes under påvirkning av voksnes tale. Det er veldig viktig at barnet hører hver dag riktig tale og fikk instruksjoner fra voksne om hvordan man snakker riktig. En voksen må oppmuntre barnet til å mestre korrekt tale. Brudd på denne påvirkningen forsinker utviklingen av barnets tale. Auditiv oppfatning av tale trenes i øvelser som tar sikte på å utvikle betingede reaksjoner på talelydkomplekser. For eksempel, klapp i hendene når du hører en gitt lyd eller onomatopoeia "klapp når du hører lyden A", "klapp når hunden R-rr-rr-r" knurrer (en voksen uttaler en rekke lyder inkludert den gitte lyden ). Du kan be om å gjenta lydene som er hørt i rekkefølge (a, o, y), eller bare nevne den første av en serie med lyder..., bare den siste (talematerialet kan inneholde rekker av ord og stavelser). Svært vanlige spill er "Gjett hvem som ringte", "Hvem sa "Mjau"?, "Døvetelefon" og mange andre. Når man utvikler auditiv kontroll, trekkes barns oppmerksomhet mot talen til omkringliggende voksne og jevnaldrende. Inviter barnet ditt til å korrigere et feiluttalt ord ved å bruke spillet "Korriger feilen", korriger en setning der det er en grammatisk feil, for eksempel "Gutten fanget en liten fisk", eller fullfør rimordet. I logopedgrupper har barn med logopedrapporter om ONR, FFND, dysartri underutvikling av fonemisk hørsel i strukturen til lidelser. Hos barn med underutvikling av fonemisk tale er feil standarder for lyder og ord fikset i minnet; unøyaktighet i gjengivelsen av lyder kan være årsaken til et etterslep i å mestre lydsammensetningen til et ord, noe som igjen hindrer tilegnelsen av leseferdighet (lesing) , skriver). I tillegg til alt det ovennevnte, utvikler ikke barnet fullt ordforråd og grammatisk struktur i tale. Mange grammatiske kategorier blir rett og slett ikke forstått og brukes ikke av barnet i sin egen tale. Tale er et komplekst funksjonssystem, hvis komponenter er i nært samspill, og hvis en av komponentene ikke er tilstrekkelig utviklet, vil dette helt sikkert påvirke hele talesystemet. Lærer-logoped MKDOU d/s nr. 320 (kompenserende type) Ivanova S.Yu.

(FONOTE: Forskning av E.B. Savushkina.)

Problemet med å utvikle en talekultur blir stadig viktigere på det nåværende stadiet, det er den viktigste delen av opplæringen til førskolebarn. Talekultur karakteriseres av spesialister som et sett av menneskelige ferdigheter og kunnskaper som sikrer hensiktsmessig og hensiktsmessig bruk av språklige virkemidler for kommunikasjonsformål.

Kulturen til et språk viser graden av utvikling og rikdom av ordforråd, forfining av semantikk, mangfoldet og fleksibiliteten til høyttalerens intonasjon. Forskere definerer begrepet "talekultur" som evnen til å uttrykke sine tanker på en grammatisk korrekt, klar, presis og logisk konsistent måte, og observere normene. litterært språk, kjennskap til alle rikdommene til morsmålet, dets uttrykksevner, samt anvendelsen av disse! kunnskap og ferdigheter i talen din. Kildene til taleutvikling er talemiljøet barnet er oppdratt i, litterær kreativitet, den omkringliggende virkeligheten, spesiell trening i morsmålet og kommunikasjon med kunstverk av ulike slag.

Kunst, som former barnets estetiske følelser og estetiske holdning til livet, har en spesiell rolle i førskolealder. Det er ikke bare et middel til å forstå virkeligheten, men også en kilde til utdanning, utvikling av følelser og opplevelser, uerstattelige inntrykk, som deretter overføres i kreativitet. I prosessen med å bli kjent med kunst, lærer et barn å selvstendig oppfatte og forstå det kunstneriske bildet av et verk, å oppleve det følelsesmessig, å finne visuelle uttrykksmiddelå legemliggjøre din egen visjon av dette bildet i ulike typer aktiviteter.

Når man oppfatter et kunstnerisk bilde av et maleri (landskap, stilleben, portrett eller sjangermaleri), blir det oppfattet og realisert, hvoretter barnet kan formidle sine inntrykk i en uttalelse. Dessuten kan disse utsagnene formidles i forskjellige former - beskrivelse, fortelling, resonnement, dvs. utviklingen av verbal kreativitet hos førskolebarn skjer basert på oppfatningen av verk. visuell kunst. Og i dannelsen av verbal kreativitet vises spørsmål om utviklingen av figurativ tale tydelig.

Konseptet figurativ tale inkluderer evnen til å klart, overbevisende og konsist uttrykke sine tanker og følelser: med presise ord, intonasjon og riktig konstruerte setninger for å påvirke lytteren. Barn i eldre førskolealder, som et resultat av målrettet pedagogisk påvirkning, kan ikke bare forstå, men også bruke uttrykksmidler i sine egne uttalelser, hvis dannelsen av figurativ tale utføres i enhet med andres beslutninger taleoppgaver og utvikling av fantasifull tenkning.

Ved begynnelsen av skoleåret er det mulig å identifisere påvirkningen av oppfatningen av kunstverk på utviklingen av figurativ tale hos barn i eldre førskolealder. I dette tilfellet løses følgende oppgaver:

1. Identifiser særegenhetene ved barns oppfatning av kunstverk av forskjellige sjangre (landskap, stilleben, sjangermaleri).

2. Avslør barns evne til å snakke ut om innholdet og den kunstneriske formen til et bilde og bygge en historie av en beskrivende og narrativ type.

3. Bestem nivået på figurativ tale til barn i uavhengige uttalelser om emnet kunstverk.

Undersøkelsen gjennomføres individuelt med hvert barn, barnas svar registreres. Fire serier med oppgaver tilbys og reproduksjoner av malerier av ulike sjangere presenteres. Barns ideer om sjangeren, evnen til å lage et utsagn basert på det foreslåtte bildet, samt evnen til å komponere en sammenhengende tekst avsløres.

Den første oppgaveserien avslører barns evne til å oppfatte innholdet i P.P.s stilleben. Konchalovskys "Lilac", og avslører dermed at barn har ideer om sjangeren og dens spesifikke egenskaper; evnen til å isolere det viktigste i et bilde, svare på spørsmål om innholdet og formen til det presenterte arbeidet. Barn blir vist et bilde og stilt spørsmål: «Hva er dette? Hva tegnet kunstneren? Hva kan du fortelle om det som er tegnet på bildet? Hva vil du kalle dette maleriet?

Hvis det er vanskelig, kan du stille hjelpespørsmål til barnet: «Hva synes du...? Hva ser du på bildet? Hva minner dette deg om? Kjenner du til dette bildet? Hvor har du sett henne før?

Den neste aktiviteten i denne serien utforsker barns forståelse av farger. De blir spurt: «Hvilke blomster kjenner du? Har du sett syriner? Hvordan er hun? Hvorfor ble disse blomstene kalt det? Hvilken farge er de? Hva liker du med syriner? Hvorfor maler kunstnere blomster? Svarene avdekker barns ideer om farger, deres evne til å bruke figurative ord og uttrykk når de karakteriserer et bilde, og deres evne til å uttrykke sine inntrykk i ord.

Deretter tilbyr læreren å komponere en beskrivende historie om syriner, og dermed demonstrerer barnet sin evne til å beskrive etter idé.

Den andre oppgaveserien er rettet mot å identifisere evnen til å oppfatte landskapsmaleriet, snakke ut om innholdet i bildet og formulere sine inntrykk. Barna får vist et bilde av I.I. Shishkin "Rye" og stiller spørsmål som ligner på de som blir spurt når man ser på et stilleben.

Først blir barnet bedt om å undersøke hage nøye. Still deretter spørsmål i følgende rekkefølge:

1. Hva ser du? Hva det er? (Svaret på disse spørsmålene representerer ikke en ide om sjangeren.)

2. Hvorfor tror du dette er et landskap? (Barnet rettferdiggjør egenskapene til sjangeren ved å navngi dens særtrekk.)

3. Hva skildret kunstneren på dette bildet? Hva ville han fortelle oss? (Disse spørsmålene avslører barnets forståelse av innholdet, temaet for maleriet og kunstnerens humør.)

4. Hva kan du fortelle oss om dette bildet? (Dette spørsmålet avslører barnets ønske om å si fra både om innholdet i bildet og om hans inntrykk av det.)

5. Hva vil du kalle dette bildet?

6. Har du noen gang sett en åker der rug modnes? Hvordan får dette bildet deg til å føle deg?

Den tredje oppgaveserien inkluderer en samtale om et sjangermaleri av V.M. Vasnetsov "Alyonushka". Her stilles spørsmål av en annen karakter, som tydeliggjør barnas forståelse av innholdet, den generelle stemningen i bildet, barnets holdning til det, hans tanker og følelser! Barn blir bedt om å gi et navn til bildet, og etter å ha svart på spørsmål om bildet, skriv en historie om emnet "Hvorfor var Alyonushka trist?"

IV-serien med oppgaver bestemmer barnas evne til å komponere en sammenhengende historie om et valgt emne. Etter å ha sett bildene ovenfor, blir barna bedt om å komme med en historie eller et eventyr. Dette avslører om barna vil velge innholdet i de undersøkte bildene som tema for historien deres, hvilken type utsagn (beskrivelse eller fortelling) de skal komponere, og hvilke språklige virkemidler de vil velge for utformingen.

I barns utsagn analyseres de leksikale og grammatiske aspektene ved tale, så vel som dens sammenheng (strukturen av utsagnet: tilstedeværelsen av en begynnelse, midt, slutt), måter å koble setninger på, grammatisk korrekthet av tale (riktig bruk av ulike leksikalske virkemidler), tilstedeværelsen av epitet, metaforer, sammenligninger.

Evnen til å gi et maleri en tittel som samsvarer med innholdet vurderes separat, noe som anses som evnen til å forstå det kunstneriske bildet av et kunstverk.

Når læreren karakteriserer barns utsagn, kan han bruke følgende indikatorer:

1. Strukturell organisering av teksten (sammensetningen):

a) tydelig identifikasjon av alle tre delene (begynnelsen, midten, slutten);

b) tilstedeværelsen av to strukturelle deler;

c) fravær av to strukturelle deler.

2. Grammatisk korrekthet av tale:

a) korrekt konstruksjon av enkle setninger og komplekse syntaktiske konstruksjoner;

b) bruker for det meste enkle setninger;

c) tilstedeværelsen av lignende strukturer.

3. En rekke måter å koble til mellom semantiske deler av teksten og setninger:

a) bruk av flere typer kommunikasjon (LS - radiell, CS - kjede, FS - formell-komposisjonell);

b) bruk av pronominal kjedeforbindelse;

c) kun formell koordinerende forbindelse.

4. Bruk en rekke ordforråd:

a) tilstedeværelsen av uttrykksmidler: epitet, sammenligninger, metaforer, personifikasjoner, etc.;

b) utilstrekkelig variasjon av leksikalske virkemidler;

c) repetisjon av de samme ordene i teksten.

5. Overholdelse av tittelen med innholdet:

a) en nøyaktig refleksjon av essensen av historien, dens bilder og korthet;

b) en tittel som delvis gjenspeiler innholdet i uttalelsen;

c) tittelen samsvarer ikke med innholdet.

Basert på kvantitativ vurdering skilles tre nivåer av utsagn basert på malerier konvensjonelt ut. ulike sjangere: stilleben, landskap og sjangermaleri. Ved å anerkjenne hele konvensjonen for kvantitativ vurdering (et poengsystem brukes: for hver indikator mottar barnet fra 3 til 1 poeng), merker vi at det er nødvendig å identifisere nivået av sammenhengende uttalelse av svaret (gruppe a - 3 poeng, b - 2, c - 1).

Kontrollundersøkelsesteknikken er lik den som ble utført under konstateringen, det brukes kjent visuelt materiale, men oppgavene og kontrollspørsmålene utvides.

Den første serien med oppgaver avslører barnas ideer om sjangermaleri, forståelse av innholdet i bildet og forfatterens holdning til karakteren (maleriet av V.M. Vasnetsov "Alyonushka").

Svar på spørsmål om II-oppgaveserien avslører en forståelse av innholdet og kunstnerisk form landskapsmaleri, evnen til å formidle ens holdning til det som er avbildet, følelsene som fremkalles av bildet (I.I. Shishkin "Rye").

Å fullføre den tredje oppgaveserien lar oss identifisere barnas ideer om stillebenssjangeren (P.P. Konchalovsky "Lilac"), dens funksjoner, evnen til å formidle deres inntrykk av bildet og beskrive bildet i figurativ form. For alle serier av oppgaver må barn ikke bare snakke om temaet for maleriet og gi det et navn, men også forklare fargen valgt av kunstneren, det kunstneriske bildet av maleriet, forfatterens humør og formidlede følelser, korrelere jobbe med hvilken som helst sjanger av litteratur, forklare preferansen til sjangeren i visuell kunst og verbalt male et bilde.

Spørsmålene som stilles til alle tre oppgaveseriene avdekker både kunnskap om sjangeren og dens trekk, samt forståelse for verkets innhold og kunstneriske form. De blir spurt i en bestemt rekkefølge: «Hva er dette? Hvilken sjanger tilhører dette maleriet? Vet du hvem som har malt dette bildet? Hva tegnet kunstneren? Hva ville kunstneren fortelle oss? Hvorfor tror du det? Hvilke farger brukte han? Hvorfor disse? Hvilket humør var kunstneren i da han malte bildet? Hvorfor tror du det? Hva slags person tror du denne artisten er? Hva vil du kalle maleriet? Hvilket arbeid ville du valgt for dette bildet for å gjøre det mer interessant å fortelle barna om det? Hvilke malerier liker du? Hvorfor? Hvis du var en kunstner, hva ville du tegnet, hvilket bilde? Hvorfor?"

IV-serien med oppgaver er rettet mot å identifisere barns ideer om maleri, deres foretrukne valg av en eller annen sjanger, evnen til å forklare valget deres og komponere en sammenhengende uttalelse (verbal tegning) om emnet for den valgte sjangeren.

Serie V med oppgaver avslører barns evne til å korrelere sjangere av kunstverk og sjangere av litterære verk. Spørsmål er rettet mot å avklare forståelse spesifikke funksjoner sjanger: «Hvorfor tror du dette er et landskap? stilleben? sjanger (plott) bilde? Hvilke dikt, eventyr, historier kommer til tankene når du ser på dette bildet? Hva (hvem) vil du lese et dikt (eventyr, historie) om?"

Oppgaveserie VI avslører barns evne til å resonnere om fargene i et bilde, om stemningen i bildet, kunstneren og deres egne i prosessen med persepsjon, om kunstnerens antatte karakter. Barn blir stilt spørsmål av årsak og virkning (hvorfor? hvorfor?), og oppmuntrer dem til å tenke, resonnere og uttrykke sine personlige meninger ("Hva tenker du? Hva tenker du om dette?").

VII oppgaveserie avslører barnets evne til å komponere en historie (eventyr) om et selvstendig valgt emne, ved hjelp av en rekke leksikalske virkemidler.

Den vellykkede dannelsen av barns talebilder oppnås på grunnlag av arbeid med utvikling av alle aspekter av tale, på grunnlag av spesielle øvelser, kjennskap til skjønnlitterære verk, når forfatterens uttrykksfulle midler er bevisst lånt og forståelsen av det kunstneriske. bilde i kunstverk er korrelert med det kunstneriske bildet av et litterært eller musikalsk verk.

Artikkelen vil være nyttig for logopeder, lærere og foreldre som står overfor problemet med en ikke-talende baby! Hvordan du, basert på visuell persepsjon, kan fremkalle tale og stimulere utviklingen. Artikkelen gir eksempler på spillsituasjoner.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

«Innflytelsen av visuell persepsjon på taleutvikling er det ikke snakkende barn tidlig og grunnskolealder med alvorlig talevansker."

Etter det første året av et barns liv begynner et nytt stadium i utviklingen hans. Spedbarnet "utstyrte" barnet med evnen til å se, lytte og kontrollere håndbevegelser. Fra den tiden, ikke lenger en hjelpeløs skapning, er han ekstremt aktiv i sine handlinger og i sitt ønske om å kommunisere med voksne.

De neste to årene -tidlig barndomsperiode- bringe barnet nye flotte prestasjoner.

Tidlig og yngre førskolealder kan kalles alderen for sensorisk kunnskap om verden rundt oss. I løpet av denne perioden opplever barn dannelsen av alle typer persepsjon - visuell, taktil-motorisk, auditiv. Babyen streber etter å ta på, føle, undersøke objektet som interesserer ham, prøver å snakke om det han så, verbalisere handlingene hans og imitere onomatopoeia.

I økende grad kommer barn i barnehagen som har enten fullstendig fravær tale, eller det er noen av dens forutsetninger: noen få bablingsord, lydkomplekser dannet av babyen selv og uforståelige for andre. Redusert hos barn kognitiv interesse, er det vanskelig å organisere og interessere dem. Fraværet av tale "hemmer" barnets oppfatning av verden rundt ham.

I prosessen med å overvåke ikke-talende barn diagnostisert med generell taleunderutvikling (1. nivå av taleutvikling) forårsaket av motorisk alalia, dysartri, er det nødvendig å merke seg underutviklingen av alle mentale prosesser. Sammen med sansemotoriske og taleforstyrrelser er det nevrologiske manifestasjoner, koordinasjonsforstyrrelser, hyperaktivitet, økt distraherbarhet, tretthet og atferdsforstyrrelser. Hos barn med motorisk (sensorimotorisk) alalia lider de høyere funksjonene til ulike analysatorsystemer i ulik grad: gnose og differensiering. I den motoriske sfæren lider målrettede handlinger, imitasjon av komplekse bevegelser og utførelsen av en rekke handlinger, dvs. komplekst organisert praksis. I tillegg, som ble etablert i verkene til N.N. Traugott blir dannelsen av forbindelser mellom sanseinformasjon om virkelighetsfenomenene og deres verbale betegnelse forstyrret.

Visjon er hovedkanalen for informasjon om verden rundt oss. Synsinntrykk innebærer behandling av informasjon i hjernebarken. Barnet må fremheve egenskapene til objekter som oppfattes gjennom syn: farge, form, mengde; forstå plottet til bildet, fremheve gjenstander for persepsjon, etablere forbindelser mellom dem.

Hos et barn med taleunderutvikling er det nettopp denne evnen til å behandle visuell informasjon som er vanskelig. Han må læres å «se og se». I denne forbindelse er det nødvendig å jobbe med slike barn i henhold til prinsippet om å starte fra et bestemt objekt - til bildet av dette objektet i et bilde, et silhuettbilde, et piktogram.

For det første bør kriminalomsorgen være rettet mot å utvikle barns ikke-talefunksjoner, og deretter i nær sammenheng med tale. Å utvide aktivitetsfeltet utover talesfæren stimulerer utviklingen av ulike talesystemer til barnet.

Når du arbeider med slike barn i tidlig intervensjonsgruppe (alder fra 2 til 3 år), så vel som med barn i førskolealder, er det nødvendig å interessere barnet, tiltrekke seg oppmerksomhet, lære ham å se og høre andre, og stimulere lysten til å kommunisere. Tidlig og yngre førskolealder tillater korrigering av utviklingen av alle mentale prosesser bare på en leken måte.

Siden visuell persepsjon er nært knyttet til oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, følelser, motivasjon, tale, legges vekten i arbeid med barn på å sikre at barnet ved hver leksjon kan uttrykke i tale den sensoriske informasjonen det mottar og verbalisere handlingene det utfører.

Spill og aktiviteter lar deg danne et visuelt bilde basert på oppfattede tegn, korrelere det med standarder og lagre det i minnet. Visuell persepsjon er en kompleks systemisk aktivitet som inkluderer sensorisk behandling av visuell informasjon, evaluering, tolkning og kategorisering. Den har en enorm pedagogisk verdi for barnet, orienterer og regulerer oppførselen hans, stimulerer tale (utseendet til tale).

Spillene er gitt sekvensielt, i henhold til prinsippet "fra enkelt til komplekst."

Barnet må læres å feste blikket på en lys gjenstand, følge dens bevegelser med blikket og hånden. Basert på visuell persepsjon lærer babyen å korrelere leken med onomatopoeia, noe som oppmuntrer ham til frivillig å uttale onomatopoeia. Ved hjelp av et overraskelsesmoment (fra en "fantastisk" pose, boks, skjerm) får barnet et kjent eller favorittleketøy (bjørn). En voksen utfører lekne handlinger med en bjørn, og ledsager dem med ordene: "En bjørn kom på besøk til oss. Han hilser deg: "oooh!" Si hei til bjørnen"(den voksne oppfordrer barnet til frivillig eller konjugert å uttale onomatopoeia).

Hvis babyen villig blir med i spillet, kan du tilby det en komplikasjon - et spill"Hvem ringte" (sammen med bjørnen kom en ulv for å besøke babyen("oo-oo-oo")); lekene er plassert på høyre og venstre side av barnet og i sin tur "ringer" babyen, han snur seg til leken som "kalte" ham.

Lignende spill spilles med et fly("oo-oo-oo!") og et tog ("oo-oo-oo!").

Den voksne oppfordrer barnet til å finne leken i rommet (i sofaen, på stolen, på hyllen) og følge bevegelsen med øynene (fra sofaen til teppet, fra teppet til stolen, fra stolen til bordet osv.). Du kan aktivere babyens oppmerksomhet ved hjelp av et rim:

Hvor er dukken vår?

Vi finner dukken Masha!

Vova vil nærme seg dukken,

Vova finner dukken.

Det er mulig å aktivere et barns visuelle oppfatning og forme taleaktiviteten ved hjelp av motoriske evner.

Spill "Fiskestang". Det er 2-3 flerfargede "fiskestang"-bånd arrangert på rad på bordet. Kjente leker er bundet til endene av 2 av dem (barnet kan navngi dem ved å bruke onomatopoeia). En voksen tilbyr å "fange" en bjørn (fly, hest). For å gjøre dette må du trekke ønsket bånd og trekke leken mot deg (du kan bruke kombinerte handlinger med hendene til en voksen og et barn, eller oppmuntre babyen til å snu seg eller strekke seg etter ønsket leketøy). Etter at leken er "fanget", navngir barnet den ved å bruke onomatopoeia.

I prosessen med persepsjon akkumulerer babyen visuelle bilder. En voksen bør bestrebe seg på at bilder kombineres med et ord og deres betegnelse. Prosessen med verbalisering, verbalisering av barnets sanseopplevelse, er mest intens i disse ontogenetiske periodene (2-3 år). Hos småbarn og yngre barn dannes en direkte forbindelse mellom en gjenstand og et ord. Babyen ser veldig ut viktig kvalitet, som har en positiv effekt på hans læring - barnet blir i stand til tydelig å følge instruksjoner, fullføre en oppgave i henhold til en modell, lytte til verbale forklaringer, hans imponerende ordforråd blir bredere, han er i stand til å forstå en voksen.

Når barnet oppfatter farger, bruker barnet kun visuell perseptuell orientering. I arbeidet med å utvikle persepsjon, oppmerksomhet og gjenkjennelse av et objekt kan flere stadier skilles. På den første fasen er det nødvendig å lære barnet teknikkene for å prøve og matche ved å legge en gjenstand på en annen. Slik kan du tydelig vise og gjøre det mulig å forstå definisjoner som f.eks

"likhet og ulikhet." Deretter tar barnet et valg i henhold til prøven, og velger deretter et objekt med en gitt farge (form, størrelse) i henhold til ordet. På det siste stadiet tar barnet et valg i henhold til modellen og navngir uavhengig kvaliteten på det valgte objektet og etablerer sin identitet med modellen. Ved å utføre daglige spill - aktiviteter rettet mot å utvikle visuell oppmerksomhet og persepsjon, øker barnets lager av ideer om egenskapene til objekter. Visuelt minne tjener til å representere et objekt eller en hendelse i dets fravær i øyeblikket.

Et spill "Flerfarget boks"lærer deg å sammenligne og kombinere objekter basert på farge. Boksen inneholder kuler i forskjellige farger. Den voksne tar ut en rød ball fra den og ber barnet ta «den samme» fra boksen. Spill med fargerike klesklyper"Sol og stråler."Klesklyper - stråler av forskjellige farger (primærfarger). En voksen fester en rød stråle (klesklype) til "solen" (gul smilende sirkel) og ber barnet finne en stråle av samme farge og feste den til "solen". Samtidig jobbes det med å utvikle finmotorikk, og det dannes et "tang"-grep. Lignende klasser gjennomføres med kuber, tellepinner, fargede kort, små leker, små materialer (mosaikk, knapper).

Et spill "Farget iskrem"En voksen inviterer barnet til å dele ut iskrem (kuler) av samme farge i flerfargede kopper og behandle dukkene (oppmuntring til å uttale ordet"På" ).

Gjennom spillet kan du lære barnet ditt å skille mellom en kube og en ball:

• ved navn,
• slik det ser ut,
• etter egenskaper og spillhandlinger,
• ved følelse.

En voksen inviterer barnet til å finne en ball eller kube på bordet («Finn ballen. Finn kuben.); forestilling ("Hvor er den runde formen? Hvor er formen med hjørner?");navn (hvis mulig).

Hva skal vi ri? (etterfulgt av utførelse av spillhandlinger).

Hva koster det? Sette den på!(den voksne oppfordrer barnet til å gjøre lekne handlinger).

I "Fantastisk veske"det er en ball, en kube, en flaske, en pyramide, en kam, små plastleker:

Finn ballen (kuben).

Hvilken kule (kube) fant du?

Finn en stor (liten) ball (kube).

Et spill "Finn og vis"lærer deg å gjenkjenne deler av kroppen og ansiktet i et objektbilde som viser en person, og korrelere dem med deler av din egen kropp.

I løpet av spillet lærer barna å korrelere ekte gjenstander (leker) med barnerim og dikt.

En voksen leser et dikt, ledsaget av å vise det på et leketøy (barn, seg selv):

Den lille pusen ble syk

Kitty er en liten hvit jente.

Kitty har vondt i hodet:(stryker seg over hodet)

Åh åh!

Kittys lille tass ble syk:(stryk labben - hånden)

Åh åh!

Kittys bein gjør vondt:(klapper benet)

Åh åh!

Kittys mage gjør vondt:(klapper på magen)

Åh åh! og så videre.

Dermed er alle deler av kroppen og ansiktet bearbeidet.

Ved å lære å gjenkjenne objekter ved deres farge- og konturbilder og funksjonelle formål, oppmuntrer vi barnet til frivillig å etterligne onomatopoeia, utvikle oppmerksomhet og hukommelse.Barnet gjenkjenner gjenstander avbildet i fargebilder (fly, dukke, tog, ulv), ved hjelp av onomatopoeia, navngir dem ("y - y", "a - a", "ja - ja"). Deretter presenteres konturbilder av de samme objektene sekvensielt (ett om gangen). Barnet korrelerer farge- og konturbilder og legger sammenkoblede bilder oppå hverandre.

Spill "Hva mangler?" : en voksen fjerner et av bildene (lekene) og ber om å navngi det ved hjelp av onomatopoeia.

Hvem dro? (Dukke: “Wa – wa!”. La-la)

Hva fløy bort? (Fly: "Uh-uh-uh!")

Hvem stakk av? (Ulv: "Uh-uh-uh!")

For å oppfatte farger lærer vi å identifisere den nødvendige fargen på gjenstander for ord, å finne gjenstander i den begrensede plassen til et bord, sofa, på en hylle, i rommet til et logopedisrom, et grupperom.

Den voksne inviterer barnet til å undersøke gjenstandene som befinner seg i et gitt rom i rommet (leker på hyllen, klær på sofaen, servise på bordet).

Finn de røde lekene.

Vis meg de røde klærne.

Ta røde retter.

Så når du studerer emnet "Familie",barnet lærer å gjenkjenne bildet av foreldre og kjære på fotografier, å følge instruksjoner som inneholder ordmamma, pappa, onkel, tante, bestemor, bestefar. I prosess spill, oppfordrer vi babyen til å bruke disse ordene i sin egen tale.

Et spill "Vår vennlige familie."

Utstyr: dukke - Manya, album med fotografier av familiemedlemmer (far, mor, Manya, bestefar, bestemor), sammenkoblede bilder - fotografier av familiemedlemmer som ligger i en vakkert dekorert boks, skjerm.

Barnet sitter foran skjermen. Slå på (med en blyant på bordet) og spør barnet:"Hvem kom?"Manya-dukken dukker opp bak skjermen:«Dette er en Manya-dukke. Hun kom for å besøke oss."(Manya "hilser" på barnet).

Jeg kjedet meg alene i morges,

Jeg husket min mor.

Mamma er vakker.

Jeg tok bildet

Jeg fant moren min!

Albumet er lagt ut på bordet:"Manya tok med et album med fotografier."Fotografiene i albumet blir undersøkt og familiemedlemmer navngis. (Du kan starte spillet med 2 - 3 bilder; i løpet av spillet legges andre familiemedlemmer til etter tur). Etter dette, be barnet om å åpne en vakker boks og finne de samme fotografiene som i Manis album."Finn det samme bildet av mor."Når barnet har fullført oppgaven, legges bildet over det samme i albumet:"Se, dette bildet er det samme" etc.

Spill spilles etter samme prinsipp når man studerer et emne."Vinter". (" Finn det samme snøfnugget", "Votter til Varenka", "Støvler for Vanya", "La oss lage en snømann");"Transportere" ("Finn den samme skrivemaskinen"), etc.

I løpet av spillet utvikler vi søkeaktivitet hos barnet, utvider synsfeltet og lærer oss å identifisere et objekt (farge, geometrisk form) fra en serie objektbilder på et illustrert lerret.

Barnet inviteres til å se på et stort illustrert lerret som gjenstander er tegnet på, navngi dem (hvis mulig), og isolere (finne) den som trengs blant dem. (Blant serien med dyr er en katt:"Mjau Mjau!"; blant kjøretøyene - et tog:"Tut - tu!"; blant møblene - et bord; blant klærne - en hatt; Blant de geometriske formene er en sirkel). Vi lærer romlig orientering (objektet er plassert over - under, til høyre - til venstre). I prosessen med å oppfatte et objekt lærer vi hvordan man utfører handlinger med det, og forårsaker onomatopoeia i løpet av handlingene som utføres.(kuben falt: "Bom!"; bilen beveger seg og nynner: "Bi-bi!"; hesten galopperer: "Tsok-tsok1"; hunden bjeffer: "Aw - aw!"; jenta spiser: "Am!"; hammeren banker: "Bank, bank!"; klokken tikker: "Tick-tock!"; Kjelen koker: "Puff-puff!"). På en leken måte lærer vi barnet å korrelere onomatopoeia med et bilde i et objektbilde, og oppmuntrer det til å uttale onomatopoeier i sammenheng, reflektert eller fritt.

Spill "Ugle". Et overraskelsesmoment: en lekeugle dukker opp. Hun skriker:

"Wow wow wow!" (barn gjentar).

Et bilde av en jente (med skremt ansiktsuttrykk) vises på en flanellgraf (teppeskriver). Hun var redd uglen. Roper:"Oj oj oj!", (barn gjentar). Så dukker det opp et annet bilde der jenta ler (ansiktsuttrykk av glede). Hun er glad for å se uglen og roper:"Ah - ah - ah!", (spesiell oppmerksomhet rettes mot å forstå følelsene til barna som er avbildet på bildene). Etter hvert som spillet skrider frem, lærer vi barnet å skille og huske en kjede av onomatopoeia ("Hva kommer først - hva da"), vi presenterer bilder og en ugleleke en etter en, barnet onomatopoeiser:"Uh-uh, Oh-oh, Ah-ah!"

I prosessen med sensorisk oppfatning av standarder for farge, form og størrelse, utvikler barnet leksikalske og grammatiske kategorier av morsmålet sitt. Ved å studere store og små gjenstander lærer babyen å danne ord med diminutive suffikser (bord - bord, seng - krybbe, bjørn - bjørneunge, rev - liten rev, ball - ball, sirkel - sirkel). Ved å skille antall gjenstander (en - mange), har barnet et behov for å danne substantiv i entall og flertall (leketøy - leker, godteri - godteri, bord - bord, stol - stoler, bjørn - bjørner, dukke - dukker). Når barnet oppfatter fargen på gjenstander, lærer barnet å navngi fargen (talen hans er beriket med adjektiver av farge - rød, blå, gul, grønn, hvit, svart), det blir nødvendig å koordinere adjektiver med substantiv i kjønn, antall, etui (blå kopp, rød ball).

Dermed er visuell persepsjon uløselig knyttet til barnets taleutvikling, utviklingen av hans imponerende og uttrykksfulle side av tale, taleforståelse, utvikling av visuell og auditiv oppmerksomhet, hukommelse og utvikling av generelle taleferdigheter.

Litteratur:

1. Borisenko M.G., Lukina N.A. «Vi ser, vi ser, vi husker» St. Petersburg, 2003 2. Voronova A.P. Brudd på visuell gnosis hos førskolebarn med talepatologi. // Defektologi nr. 3, 1993.

3. Grigorieva L.P. Dannelse av høyere former for visuell persepsjon som grunnlag for å kompensere for nedsatt kognitiv utvikling hos barn.

// Defektologi. nr. 3, 2000

4. Glezer V.D. Visjon og tenkning. - L. 1985.

5. Maksakov A.I., Tumakova G.A. "Lær ved å leke." Leker og øvelser med klingende ord.

6. Dateshidze T.A. "System for kriminalomsorg med barn med forsinket taleutvikling." St. Petersburg, 2004

7. "Sanseopplæring og utvikling av førskolebarn", Detgiz, 1986

9. Pavlova L.N. "Tidlig barndom: utvikling av tale og tenkning" Moskva, 2000.

10. Shvaiko G.S. "Spill og spilløvelser for taleutvikling" Moskva, 1988

11. "Diagnostikk av taleforstyrrelser hos barn og organisering av logopedarbeid i en førskoleutdanningsinstitusjon," St. Petersburg, Russian State Pedagogical University oppkalt etter. A.I. Herzen, 2001

Prosessen med taleutvikling hos et barn er prosessen med å mestre sitt morsmål, hans ordforråd og grammatisk struktur. Å bruke rikdommen i vokabularet til morsmålet, bruke grammatikken til å uttrykke ens kunnskap, ens tanker osv., er essensen av taleutvikling hos barn.<...>

I prosessen med å mestre vokabularet, dette språkets byggemateriale og dets grammatiske struktur, oppstår barnets kunnskap om virkeligheten, siden språket er den viktigste betingelsen for overgangen fra levende kontemplasjon til abstrakt tenkning i prosessen med menneskets refleksjon av virkeligheten. Uten språk kan en person ikke gå utover individets grenser, konkret; han kan ikke analysere og generalisere virkelighetens fenomener, planlegge sine aktiviteter og forutse resultatene deres.<...>

Det er enheten mellom språk og tenkning som bestemmer eksistensen og muligheten for utvikling av abstrakt tenkning.<...>

Utviklingen av et barn skjer hovedsakelig i prosessen med utdannelse og oppvekst. I levende, konstant kommunikasjon med andre mennesker, lærer den omkringliggende materielle virkeligheten, mestrer barnet sitt morsmål. "Øvelse hjelper ham til å se dette eller hint fenomenet med konkret virkelighet bak hvert ord. Gjennom språket får et barn ferdig kunnskap om fakta, mestrer konsepter, fordi hvert konsept uttrykkes i et ord. Gjennom språket assimilerer han resultatene av den kognitive aktiviteten til mange generasjoner av mennesker.

Ordet til en voksen hilser et barn fra den første dagen etter fødselen. Ordet hjelper barnet til å forstå den omkringliggende materielle virkeligheten, til å mestre kunnskapen akkumulert av menneskeheten; det fremmer utviklingen av logisk tenkning, takket være hvilken det voksende barnet gradvis trenger inn i essensen av opplevde fenomener.

Alle de moralske, etiske og estetiske konseptene som et barn må lære er avsatt i språket.

Ordets generaliserende natur gjør at folk ser det generelle i et enkelt spesifikt objekt, det vil si det som er essensielt for en hel gruppe homogene objekter. Et kjent ord fanger nettopp dette generelle, og derfor hovedsaken i faget, og utelater dets individuelle og spesielle.

Derfor får ordet, som er et "signal av signaler", den "flerkarakteren" som sikrer kategorisk oppfatning, generalisering av ideer og abstrakt tenkning. Denne særegne karakteren til ordet som en spesifikk form for refleksjon av et objekt gjennom dets betegnelse i språket, omstrukturerer radikalt alle forhold til en person med miljøet.<...>

Av spesiell betydning for kognitiv aktivitet er inkludering av tale i prosessen med sansning og persepsjon. En spesifikk stimulus som direkte påvirker spedbarnets analysator er det første virkelighetssignalet, og selv da bare når det er assosiert med biologisk nyttig eller skadelig forsterkning eller i seg selv har en positiv eller negativ vital betydning for organismen.

Deretter blir ordet som barnet mestrer, som betegner et oppfattet objekt, tegn eller forbindelse, et generalisert signal om slike stimuli som ikke lenger er biologisk betydning for et barn de ikke har. Dermed tar ordet en persons forhold til virkeligheten rundt ham ut av sfæren av biologisk bestemte adaptive reaksjoner som er typiske for et dyr, og sikrer en høyere balanse med miljøet. Selvfølgelig fortsetter direkte, sensorisk kunnskap om virkeligheten å spille en betydelig rolle i menneskelig aktivitet. Imidlertid sikres de høyere prosessene for analyse av det som oppfattes, alle operasjoner for sammenligning og generalisering av lignende ting, ved å inkludere tale i persepsjonsprosessen.<...>

<...>På ulike stadier av barns utvikling er forholdet mellom det sensoriske og verbale i stadig endring. De avhenger: 1) av barnets direkte livserfaring, det vil si først og fremst av graden av hans kunnskap om hvert spesifikt objekt, faktum, som er indikert med ordet; 2) på graden av mestring av ordet, som til å begynne med ennå ikke har en generalisert betydning for barnet, men bare er "navnet" til ett spesifikt objekt; 3) fra den utviklede evnen til å korrelere sanseoppfattet innhold med dets verbale betegnelse, det vil si å uttrykke det som oppfattes i språket. På forskjellige stadier av utviklingen av forståelse, forståelse av det øyet ser, rører hånden eller øret hører, på forskjellige måter

Forholdet mellom det sanselige og det logiske, det oppfattede og det utpekte avsløres.<...>

Eksperimentelle studier<...>fysiologer Krasnogorsky, Shchelovanova, Kasatkin, Koltsova og andre viser overbevisende at lenge før utløpet av det første leveåret fungerer hele sanseapparatet til spedbarnet både som en reseptor og som en analysator. Barnet har tilgang til fin differensiering av irritasjoner verden utenfor. Allerede en 4 måneder gammel baby kan utvikle differensiering av den røde fargen, og et ett år gammelt barn kan utvikle differensiering av andre primærfarger; i andre halvdel av året skiller barnet stemmene til mennesker nær ham og reagerer annerledes på dem. På slutten av året svarer barnet riktig på den voksnes forslag: "Gi meg en penn!", "Hvor er beinet?", "Hvor er skjeen?" osv., dvs. den avslører subtil fonemisk differensiering. Det samme er observert innen andre analysatorer. Ved ett års alder kan en refleks av hver av dem utvikles.

Rosengart-Pupkos data viser at barn i begynnelsen av det andre leveåret umiskjennelig gjenkjenner leken de nettopp holdt i hendene blant andre, veldig like gjenstander. Dermed finner et barn i alderen 1 år 3 måneder sin dukke med lilla sko blant andre dukker med rosa sko. Eller i en alder av 1 år 5 måneder, nektet barnet å ta ranglen bare fordi det var en mørkere farge enn det som tidligere var i hendene osv.

«For en voksen og et barn som snakker, er en vesentlig betingelse for utvikling av diskriminerende og absolutt sensitivitet beherskelse av språk. Inkluderingen av et ord, det vil si mestring av "signalets signal", gjenoppbygger radikalt alle forholdet til et voksende og utviklende barn med miljøet, endrer, "humaniserer" aktiviteten til analysatorer.

Ordets rolle i dynamikken i sensasjonsprosessen gjenspeiles i det følgende.

1. Kvaliteten til et objekt navngitt av ordet, dets nyanse eller egenskap, oppfattet av våre sanser, skiller seg ut i objektet som det hittil har vært smeltet sammen med. Ordene "rød hekkende dukke", "blå" ball, "grov" furubark eller "glatt" bjørk, "gjennomtrengende" gråt eller "strålende" bekk, "duftende" lukt eller "bitter" smak, som angir egenskapen til en gjenstand , gjør det til et kunnskapsobjekt . Den resulterende irritasjonen blir kunnskap. Takket være ordet ser barnet ikke bare røde, blå eller grønne farger, men kjenner dem også som et objektivt eksisterende faktum. Senere, i ferd med å studere på skolen, lærer han årsaken til dette faktum, og lærer den subjektive naturen til bildet av denne virkeligheten mottatt av hver person. eksisterende faktum. Men allerede for en førskolebarn krever ikke det å gjenspeile en farge navngitt av et ord sin gjentatte kombinasjon med ubetinget forsterkning. Et ord som eksisterer i et språk har allerede en viss betydning fast, derfor forvandler den utpekte kvaliteten til et objekt, inkludert en som er helt nøytral for barnets vitale interesser, det fra en irriterende til kunnskap om et objektivt eksisterende faktum. Nå signaliserer ordet dette faktum.

Inkluderingen av et ord som erstatter og signaliserer alle stimuli, gjenoppbygger radikalt hele systemet av gamle og nyopprettede forbindelser.

2. Disse forbindelsene dannes "på stedet" og signaliseres av de stimuli som aldri har vært i barnets erfaring før.* Den tidligere utviklede forbindelsen mellom et ord (for eksempel "rødt") med en viss fargefølelse lar deg å se den samme fargen i en hvilken som helst ny stimulus* Spesifisitetsord som et signal "som gir mulighet for distraksjon og generalisering" sikrer "lukking av forbindelser med en stimulus som ikke tidligere var i en persons opplevelse. Dermed lar ord, som lukker nye forbindelser, barnet til å se kjente kvaliteter i nye gjenstander du aldri har møtt før Barn De hører den velduftende lukten av ferskt høy, beundrer himmelens oransje farge ved solnedgang, identifiserer den fløyelsmyke overflaten til et roseblad, en stikkende nypekvist eller klissete myk snø. Aktivitetene til analysatorer blir mer og mer differensierte.

Evnen til ikke bare å skille, men også til å kjenne og gjenkjenne egenskapene til gjenstander, nyanser av farger, lukter, overflater, temperatur osv., som tegn på ulike ting, gir en ny karakter for barnets orientering i miljøet. Dette faktum avslører brede pedagogiske perspektiver.

Læreren arbeider dyktig med utviklingen av barns særegne følsomhet, og bruker i stor grad de rike mulighetene for å dekomponere helheten i deler, gitt av selve strukturen og funksjonen til barnets analysatorer og deres interaksjon. Dermed leder læreren barna til en stadig dypere og mer mangfoldig kunnskap om virkeligheten.<...>

Dermed skjerper kunnskap om ordet sanseoppfatningen. Verden av farger, lyder, lukter og andre sansninger ser ut til å bli åpenbart for barnet i all dets endeløse mangfold. Dermed blir hvert objekt oppfattet i mangfoldet av dets egenskaper. Barnets øye, som har utviklet seg i prosessen med slike øvelser, ser de minste nyanser av farger og former, øret begynner å høre de mest subtile nyanser av den menneskelige stemmen, musikk og skiller sangen til forskjellige fugler med stemmene deres. Ved å sammenligne og kontrastere oppfattede objekter i henhold til deres egenskaper, oppdager barna selv forskjellene og likhetene mellom dem. "Den er fortsatt litt sterk (nyre)." "Se, dette bladet er grønt, helt grønt, men dette er ikke sånn, men litt lettere." "Himmelen var bare blå, helt blå, men nå er det som om den er gjennomsiktig." Læreren gir nye ord til disse oppdagede egenskapene og sikrer derved en enda mer subtil og nøyaktig sammenligningsoperasjon, dvs. videre vekst av differensiering. "Dette bladet er "mørkegrønt, og dette er lysegrønt", "dette er en sterk, hard knopp", "dette er elastiske kvister, denne er fleksibel, denne er mer skjør; Dette er et surt eple, og dette er søtt og surt...”, osv.

Dermed blir barnet i lek og aktiviteter tvunget til å utøve sin analytiske aktivitet, som er dannet som menneskets særegne følsomhet for fargenyanser, lyder og lukter.

På denne måten berikes kunnskapen om egenskapene til objekter i den omgivende virkeligheten og barnets mottakelighet for dem skjerpes.

3. Takket være ordet, blir de resulterende irritasjonene tegn på ting, skillet som er særpreg menneskelig refleksjon av virkeligheten.<...>

Følgelig sikrer inkluderingen av et ord ikke bare dannelsen av forbindelser av en annen art, men omorganiserer også driften av hele lukkemekanismen.

4. Ved å motta nye navn for kvaliteter, begynner barnet ikke bare å gjenkjenne det som er kjent i gjenstander som er kjent for ham, men å fremheve ukjente nyanser i nye og kjente ting. Nå, etter å ha møtt en ny fargenyanse, baby

spør: "Hvilken farge er dette?", "Hva er navnet på denne lukten?" - og der han ikke får svar, kommer han på et navn selv: "Dette er lukten av bringebær" (fra villbringebær). "Dette eplet er rødt i fargen," osv.

For å forstå utviklingen av sensitivitet, er det viktige for oss nå ikke hva barnet kaller den nye kvaliteten på objektet. Hans kognitive holdning til emnet, til identifiseringen av en rekke funksjoner i det, er betydelig dannet. Barnet ser og skiller dem allerede uten noen foreløpig forsterkning; han venter på deres verbale betegnelse, det vil si at han ikke bare skiller, men vil også vite.

Dette avsløres i barnets utviklende observasjonsevne. Han ser nå annerledes på verden rundt seg (for eksempel på naturen), ser noe annerledes i den, det vil si at han beveger seg til et nytt nivå av refleksjon av virkeligheten. Barns veltrente observasjonsferdigheter, det vil si subtile diskriminering av virkelighetssignaler, er av stor praktisk betydning. Det gir den beste orienteringen i miljøet som enhver person trenger i ulike livssituasjoner for sitt arbeid og kamp.

5. Et ord ervervet av et barn, som betegner en eller annen egenskap, fører ikke bare til en økning i hans særegne følsomhet for farger, lukter, lyder, men også til utvikling av en generalisert refleksjon av homogene kvaliteter.<...>

Når et barn møter et nytt objekt eller dets kvalitet og oppfatter helheten av de tegnene som i hans erfaring allerede er indikert med et ord som er kjent for ham, gjenkjenner det lett denne nye kvaliteten og hele objektet i stimulansen som virker på ham. Forbindelsen er fullført "på stedet", takket være den generaliserte karakteren av ordet som et signal. Dette sikrer den kategoriske karakteren til sensasjoner.

Når de kjenner fargen rød som et signal som forbyr å krysse gaten, reagerer barn, som voksne, på samme måte på enhver rød farge, uavhengig av nyansen i en lykt som er tent i et veikryss. Barnet bruker rødt for å indikere fargen på valmuen og flagget, fargeblyanten og tyttebæret. Den anerkjente betegnelsen på et "søtt og surt" eple brukes også til å betegne andre smaker som er like, homogene, nære, men ikke identiske med den som denne betegnelsen først ble assosiert med. Ordet "hvit" betegner forskjellige farger og lyshet på gjenstander som papir, lin, en dør malt med hvitt, etc.

Dermed fører mestring av et ord på den ene siden til identifisering av et utpekt trekk i et objekt og dets forskjell fra alle andre, og på den annen side til forening og generalisering av lignende, homogene trekk til en eller annen gruppe. Mestring av et ord som angir kvaliteten til et objekt, som krever en elementær prosess med diskriminering, fører nødvendigvis til utvikling av sammenligning. Den overfører sensasjonsprosessen til den andre fasen av analysen, og sikrer utviklingen av stadig mer subtil diskriminerende følsomhet.<...>

Formell opplæring av barn for å identifisere subtile forskjeller mellom fargenyanser eller støy, ikke relatert til noe innhold og ikke nedfelt i ord, gir ikke barnet ekte kunnskap om virkeligheten rundt seg og bidrar ikke til utviklingen hans. Bare i hverdagslige praktiske aktiviteter, i spill, aktiviteter osv. lærer barn å skille farger og nyanser, velge kombinasjoner og forstå harmonien deres.<...>

Ved utstrakt bruk av sammenligningsmetoder for å finne like og forskjellige, be barn velge objekter basert på kontrast eller avtagende egenskaper og medfølgende verbal betegnelse på den like, identiske og særegne kvaliteten til et objekt, utvikler læreren a) den absolutte og særegne sensitiviteten av barn; b) skjerper deres observasjonsevne; c) utdyper kunnskap om gjenstander og fenomener i omverdenen; d) utvikler hos barn slike mentale operasjoner som analyse, syntese, sammenligning, diskriminering, og tilvenner dem til mentalt arbeid.

Dermed blir muligheten for primæranalyse tilgjengelig for en nyfødt baby, gitt av strukturen til hans sanseapparat, under forhold med systematisk trening (dvs. trening og utdanning) til den mest komplekse evnen til å se, høre og berøre det uendelig mangfoldige kvaliteter til objekter i den omkringliggende virkeligheten. Grupperingen av disse reflekterte egenskapene til objekter i henhold til deres egenskaper, egenskaper, styrke eller lysstyrke danner grunnlaget for det nye systemet av menneskelig kunnskap om kvalitetene og egenskapene til objekter og fenomener i omverdenen.

Eldre barn og voksne legger merke til de minste endringene som skjer i objektene og fenomenene i den virkelige verden de oppfatter, og de kan ikke alltid indikere disse endringene med riktig navn eller ord. Men denne subtile differensieringen, sikret av selve strukturen til analysatoren, ble mulig takket være den systematiske treningen av barnet i diskriminerende aktivitet med inkludering av ord. Det endret operasjonen til selve analysatoren. Bare på nivået til det andre signalsystemet får en person en ny metode for å analysere virkeligheten - metoden for sammenligning.

Gjennom sammenligning oppnås en stadig mer subtil og dyptgående analyse av visse kvaliteter ved objekter eller fenomener.<...>

En nødvendig betingelse for utvikling av sensasjoner, inkludert syn, er for det første oversettelsen av stimulansen til et erkjennelsesobjekt, for det andre identifiseringen av de viktigste særtrekkene i forskjellige, men homogene objekter, for det tredje å finne likheter. og forskjeller mellom homogene stimuli og, for det fjerde, en ny diskriminering av komplekse og subtile kvalitative nyanser som konstant eksisterer i den omgivende virkeligheten og i sin helhet skaper en mer eller mindre betydningsfull karakteristikk av hele objektet.

Det er klart at utviklingen av sensasjoner ikke kan oppnås gjennom utøvelse av "ren kontemplasjon." Inkluderingen av det andre signalsystemet og dermed restrukturering av hele aktiviteten til det første er loven om dannelsen av barnets sanseopplevelse og utviklingen av dets særegne sensualitet. Det følger at utviklingen av sensasjoner er umulig uten deltakelse av ord og tale.

Etter hvert som barnet akkumulerer og beriker sin livserfaring, blir hans differensiering mer og mer subtil, og kategoriene av oppfattede objekter og deres kvaliteter blir mer og mer beriket. Når et syv år gammelt barn kommer inn på skolen, er han eller hun i stand til å plukke opp små gjenstander (for eksempel småstein, skjell) basert på knapt merkbare vanlige trekk, skille blader og blomster med de minste nyanser av farger og lyshet, skille musikalske fraser, toner og finne fellestrekk i lignende musikalske verk.

Praktisk erfaring, de varierte aktivitetene til barnet blant menneskene rundt ham og kommunikasjon med hverandre er, i ordets rette forstand, en skole for hans analytiske aktivitet. Uten ord, uten tale, er overgangen til de høyere stadier av analyse og syntese umulig.

Dette er uttrykket for samspillet mellom det første og andre signalsystemet på nivået av det sensoriske stadiet av kognisjon - sensasjoner.<...>

Forskningsresultater viser at betydningen av et ord som betegner et objekt eller noen av dets egenskaper (form, farge, størrelse, plassering i rommet) er avgjørende for dets identifikasjon i et oppfattet objekt. Barnet ser en "sylinder" eller "sirkel", det vil si at han identifiserer en form i gjenstander (en komfyr, et hjul) når han kjenner ordet som betegner det. Selvfølgelig ser et barn og en ikke-talende en rund ball og skiller den fra en terning, men kunnskap om en form abstrahert fra innholdet (kule, sirkel, sylinder, terning) er bare mulig når den er betegnet med et ord . Da blir den anerkjente formen "sett", det vil si abstrahert, i ethvert objekt. Et barn på fem eller seks år finner med interesse formen til en sylinder i ovnen; i lampeskjermen ser han en kule, og i trakten ser han «en kjegle og en liten sylinder».

Når formen ikke er angitt med et ord, blir den slått sammen med objektet og skilles ikke selv av barn i skolealder. I dette tilfellet blir ethvert tilfeldig tegn betydelig, som er det barnet blir veiledet av i oppfatningen av objekter.

Ved å studere forholdet som eksisterer mellom persepsjon og tale, viste G. L. Rosengart-Pupko eksperimentelt hvor forskjellig oppfatningen av de samme objektene forekommer hos et barn avhengig av hans taleferdigheter. Barn i begynnelsen av 2. år, som ennå ikke snakker tale, ser lett forskjellen mellom to lignende objekter, selv når denne forskjellen er ekstremt ubetydelig. Et barn skiller en sopp i hendene med hvite flekker på hetten fra den samme soppen med en vanlig hette, eller gjenkjenner sin brokete celluloidand blant de samme endene, men av en lysere eller mørkere nyanse. På dette stadiet har vi å gjøre med elementær diskriminering basert på den aller første differensieringen. Denne diskrimineringsoperasjonen er tilgjengelig for et barn som ikke snakker tale.

Selvfølgelig, for å utføre en sammenligning på en oppgave, er det allerede nødvendig å forstå de verbalt uttrykte instruksjonene: "gi det samme" eller "finn det samme." Det høyeste nivået av denne operasjonen - sammenligning basert på analyse og fremheving av det vesentlige i et objekt - eksisterer imidlertid ikke utenfor tale. Dette er hva forskningsdataene til G. L. Rosengart-Pupko antyder.

G.L. Rosengart-Pupko viser i en rekke av sine eksperimenter at når man velger og skiller et kjent leketøy fra ukjente, kan et barn som ikke snakker tale ikke fullføre denne oppgaven som en frivillig operasjon før slutten av det andre året. Vi kan legge til at de ulike egenskapene til objekter ikke blir for barnet kunnskap om objektets objektivt iboende kvalitet. Valget og diskrimineringen som viste seg å være tilgjengelig for babyen, snakker bare om muligheten for fin differensiering av fargenyanser på grunnlag av det første signalsystemet.

Ting endres radikalt med beherskelse av tale. Takket være "tillit på ordet" trenger barnet, når det navngir et objekt, ikke lenger sammenligne det med andre som ligner. Han velger en gjenstand som ikke lenger ser på prøven, men ifølge en setning: «gi meg en fiskestang», «gi meg en bøtte» osv. «Ordet har erstattet visuell persepsjon, og barnet trenger nå ikke å tenk først på en and eller en bøtte. Selv i tilfellet når en gjenstand ikke er navngitt av voksne, men er kjent for barnet og vises til ham som en modell, er det nok for barnet å se på det for å finne det samme en blant andre gjenstander.Samtidig plukker eldre barn, uten forlegenhet, opp en liten tre fra en stor metallbøtte, for den røde celluloidfisken - en flat gummi; for den viste runde klokken - en stående klokke (fungerer av F. S. Rosenfeld).

I denne operasjonen sammenligner barnet ikke bare, men generaliserer også. Når man kjenner ordet "tekanne", velger et to år gammelt barn, som ser på den gule tekanne som er vist til ham som en prøve, feilfritt en rød tekanne som kompis blant andre gjenstander, blant annet er det en gul and av samme farge som tekanne. Etter å ha glemt navnet "mørtel", velger barnet et strykejern som en homogen gjenstand. Imidlertid er det nok for eksperimentatoren å spørre "hva er dette?" for at barnet skal løse problemet riktig, det vil si å finne den samme mørtelen, om enn av en annen farge eller størrelse.

Det er karakteristisk at for eldre barn er de ukjente navnene på et spesifikt objekt som vises for dem, ikke en hindring for riktig valg av et objekt som ligner på den presenterte prøven.

Etter å ha mottatt et bilde av en ukjent snegle eller flaggermus, finner barnet riktig homogene blant flere bilder som vises til ham, lagt ut på bordet. Også her spiller sammenligningsoperasjonen inn, men den foregår på et annet nivå enn når det gjelder barn som valgte dukken sin basert på et særpreg - lilla sko eller en lysere farge.

Her finner en ekte sammenligningsoperasjon sted, den finner sted på nivået til det andre signalsystemet, som den innledende mentale operasjonen. Barnet lærte å sammenligne og bruke sammenligning for å distrahere fra hovedtrekkene som er essensielle for et gitt emne. "Sammenligning sikres ved analysen av objektet og først etter det ved foreningen av dets like, homogene trekk. Denne foreningen av objekter i henhold til lignende trekk er den første syntesen, som må innledes med den første analysen. Denne metoden for mentale aktivitet, analysemetoden, ble lært barnet av ordet, å mestre tale! Uten å kjenne navnet, for eksempel "flaggermus" eller "snegl", kan ikke et barn generalisere forskjellige bilder uten spesielle øvelser. Men denne umuligheten av generalisering hindrer ham ikke i å sammenligne og riktig velge homogene.

Det er klart at et slikt valg noen ganger er feil. Barn blir distrahert av feil tegn som virkelig er grunnlaget for generalisering. Feil, dvs. generalisering basert på uviktige egenskaper, vises også i tidlig barnetale, når barnet i ett ord, for eksempel "Lala", betegner en dukke, en liten jente og et skinnende lokk fra en såpeskål, der hans eget ansikt reflekteres. Ved å endre noen uviktige egenskaper ved et objekt (størrelse, farge), men opprettholde den verbale betegnelsen, lærer den voksne barnet å generalisere objekter basert på å identifisere virkelig betydningsfulle trekk.

Interessante greier M. Lukina gir i denne forbindelse, og viser hvordan et ett år gammelt barn først forbinder ordet "kopp" med en av koppene hans. Hun er liten, rød, med hvite flekker. Da denne koppen ble fjernet og en annen, hvit kopp dukket opp på bordet, svarte ikke barnet på kravet «hvor er koppen». Først etter flere kombinasjoner av et kjent ord med denne hvite, og deretter med forskjellige kopper, begynte barnet å bruke den generaliserte betegnelsen. På spørsmålet "hvor er koppen?" han begynte å vise hvilken som helst kopp - en stor hvit, en blå med gullkant, og til og med en uvanlig formet kopp, i form av en diamant.

Dette er hvordan en elementær generalisering av objekter oppstår basert på abstraksjonen av deres essensielle egenskaper. Det er sikret ved tilstedeværelsen av ordet.

På dette primære stadiet av meningsfull oppfatning er enheten i analyse- og synteseoperasjonene tydelig uttrykt.

Takket være den generaliserende betydningen av ordet som syntese, ny gjenstand oppfattes av barnet som kjent. Ordet som en ting heter, fikser i den de funksjonene som er vanlige, og derfor essensielle, for alle lignende objekter. Dermed blir oppfatningen av en enkelt ting allerede kategorisk. I visningen av et enkelt objekt, der det er både generelt og spesielt, og vesentlig og tilfeldig, ser barnet nettopp det generelle, og denne tingen som en konkretisering av denne generelle.<...>

"I utviklingsprosessen mestrer ikke barnet umiddelbart ordet og konstruksjonen av en setning. Et hørbart ord først er for barnet bare et "navn", navnet på et objekt. Bare gjennom akkumulering av praktisk erfaring , akkumulering av kunnskap, får ordet betydningen av et omfattende signal for barnet.Dermed utdyper barnet kunnskap om hva som er vesentlig i faget, gitt av mer og mer perfekt analyse og velfundert syntese.

Når et barn etablerer en forbindelse mellom et ord og mange visuelt oppfattede objekter, som ikke er identiske, blir det tvunget til å analysere objektet, sammenligne de utvalgte delene, abstrahere individuelle og generalisere de vesentlige. Å tenke i enhet med tale "hjelper" derfor ikke bare oppfatningen, men gjør hele persepsjonsprosessen meningsfull.<...>

Identifikasjonen av et vesentlig trekk er støtte for et nytt stadium av persepsjon.<...>

Et nytt nivå av kunnskap om emnet kommer til uttrykk i spørsmålene til barn. De spør: "Hva slags tre er dette?" "Dette er Pobeda-bilen, og dette er Moskvich," sier barna og ser på maleriet "City" (av kunstneren Barachevskaya). Persepsjon har blitt meningsfylt og differensierende. Denne differensieringen er imidlertid slett ikke lik den som lå til grunn for diskrimineringsoperasjonen hos barn i begynnelsen av det andre leveåret. Det skjer på nivået til det andre signalsystemet og er basert på operasjonen av analyse, abstraksjon og integrasjon. Denne nye kvaliteten på persepsjon sikres ikke bare av det anerkjente ordet som et signal, men også av komplikasjonen av hele persepsjonsmekanismen oppnådd gjennom å mestre tale.<...>

Med berikelsen og utvidelsen av omfanget av konseptet endres oppfatningen av hvert objekt i denne kategorien. Nå er et barn, som ser en kasserolle med en øse, tallerkener, skjeer og tilberedte kopper på bordet hjemme, gledelig: "Se, alle rettene er der" - og forklarer: kjøkken, spisestue og te.

Dermed utvider og beriker ordet, som gir ny differensiering, barnets ideer. Han så selvfølgelig mange ganger i løpet av sine 4-5 år tekopper, gryter og panner, spiste fra dype og små tallerkener, vet hvordan han skiller dem etter utseende, men navnet "teredskaper", "kjøkkenutstyr" eller " spisestue» oppdaget det annerledes og det vanlige i lenge kjente gjenstander. Dette er alle retter, men forskjellige. Barneøyet fremhever de aspektene, de egenskapene til et objekt som hittil har blitt slått sammen med selve objektet. Nå har de blitt identifiserende merker for en viss kategori og variasjon av gjenstander. Barnet ser etter dem og fokuserer på disse særegne trekkene, og oppfatter hver ny ting.

Dette fokuset på særtrekk er selvsagt ikke begrenset til én kategori av objekter (retter), men danner en generell evne til å lete etter og identifisere felles og vesentlig forskjellige trekk ved andre objekter.

Et nytt stadium av persepsjon er preget av en søken etter særtrekk ved et oppfattet objekt eller en hel situasjon. Barn kan enkelt gjenkjenne hva som er tegnet i et bilde eller vist i virkeligheten, og streber etter å mer nøyaktig bestemme kategorien til det oppfattede objektet, basert på de essensielle spesifikke egenskapene de allerede er i stand til å identifisere.<...>

«En av de høyeste formene for en slik analytisk-syntetisk oppfatning er evnen til å velge en tittel på et oppfattet bilde eller livssituasjon og omvendt: å avsløre hele innholdet i bildet ved tittelen.

Imidlertid dette høyeste type syntese er ikke bare basert på identifisering av ulike og først og fremst essensielle trekk for hvert enkelt fag, men også på avsløring av sammenhenger både innen faget, og spesielt tverrfaglige forbindelser.

Analyse av objekter i deres innbyrdes forhold er en betingelse for oppfatningen av hele situasjonen - et bilde, et fenomen.

I dette tilfellet er grunnlaget for oppfatningen av hele situasjonen ikke bare reflektert romlige forhold, men i sistnevnte logiske, dvs. dypere avhengigheter bør også avsløres: for eksempel kausale (gutten falt i vannet fordi isen var allerede tynn; tanten rakte ut hånden - hun er glad for at pappa kom forfra), mål (en gutt klatrer i et tre for å plukke epler), midlertidig (jenta kledde først på seg og gikk på skolen) osv. Denne forståelsen av sammenhenger utføres også i ordet og fører til en endring og klargjøring av visuell persepsjon. Barnet legger også merke til uttrykket av frykt i ansiktet til en gutt som løper fra en hund, eller det snille smilet til en bestemor som møter barnebarna på stasjonen.

Ordets rolle i å avsløre sammenhenger og relasjoner mellom objekter og i å bestemme ulike aspekter ved ett objekt er spesielt overbevisende avslørt når man studerer barns visuelle oppfatning av rom og romlige relasjoner.

Å skille den romlige posisjonen til et objekt og de romlige relasjonene mellom objekter er tilgjengelig for et 4-5 år gammelt barn selv når selve posisjonen ikke er uthevet med et ord. Barn veldig tidlig, praktisk talt med gjenstander og blant dem, blir kjent med rommet. Barn kan til og med reprodusere den romlige posisjonen til et objekt i et bilde (flagg, nøkkel) og derfor skille mellom "topp" og "bunn", den ene siden og den andre.

Men å mestre et konsept, det vil si abstrakt kunnskap om rom som en kategori av den objektive verden, som en objektiv virkelighet, uavhengig av det spesifikke miljøet og situasjonen, er umulig uten tale. Oppfatningen av rom avslører også ulike stadier langs hvilke barnets kognisjon utvikler seg.

Analyse av språkets rolle i den sensoriske og motoriske oppfatningen av rom avslører også opprinnelsen til denne prosessen hos små barn.

I en liten studie av M. Smirnova trekkes oppmerksomheten mot utvikling og bruk av romlige notasjoner hos barn. Etter å ha lyttet til eventyret "Kolobok" og formidlet innholdet, barna mellomgruppe veldig løst og ofte feilaktig angir plasseringen og forholdet til objekter.

Så, barn sier at bestemoren satte bollen i vinduet (på) eller at bollen hoppet fra komfyren og inn i benken (på), hoppet ut døren (bak) og løp bort, hoppet inn i nesen til reven (i stedet for på nesen). Etter å ha testet barns kunnskap om preposisjoner i forhold til forskjellig plasserte objekter, var M. Smirnova overbevist om at barn feilaktig betegner ulike romlige relasjoner og ikke indikerer mange relasjoner i det hele tatt, siden de ikke kjenner de tilsvarende betegnelsene (“mellom”, “nær”) eller "om", "skrå").

Den direkte avhengigheten av generalisert kunnskap om romlige forhold, oppfattede objekter og fenomener av kunnskap om ord og talens forskjellige rolle i utviklingen av romlig oppfatning og representasjon er overbevisende demonstrert av arbeidet til A. E. Kozyreva.

Ved å studere romoppfatningen hos barn, gir forfatteren overbevisende bevis på at orientering i rommet, det vil si barnets refleksjon av den vanlige plasseringen av et objekt, mestres veldig tidlig.

Dermed er et barn allerede i en alder av 1 år 6 måneder perfekt orientert i rommet sitt, en kjent gate eller en hage. Han snur presist på hjørnet av gaten sin, trekker en voksen mot inngangen og stopper ved døren til leiligheten hans. I samme alder merker barnet, etter å ha blitt vant til den konstante plasseringen av kjente gjenstander i rommet, en endring i deres romlige arrangement. På leting etter kofferten der hatten er, løper jenta til hjørnet og ser ned: det var vanligvis en koffert under sengen. Barnet merker ikke at det går forbi kofferten, som nå ligger midt i rommet, på en krakk.

Slik orientering i rommet er sikret av de dannede midlertidige forbindelsene, først og fremst på grunnlag av den muskelfølelsen, de kinestetiske følelsene som ble gjentatt mange ganger og viste seg å være assosiert med den visuelle oppfatningen av de samme tingene i deres konstante plassering. Derfor oppdages enhver endring i det romlige arrangementet av objekter av barnet veldig tidlig, ikke så mye av visuell persepsjon, men av den felles aktiviteten til de motoriske og visuelle analysatorene.

I følge Kozyreva gestikulerer et barn (1 år 8 måneder) "ned" som svar på et spørsmål om hvor han var (på t-banestasjonen). I dette tilfellet kreves imidlertid inkludering av et verbalt signal. Dette er ordet "hvor", som barnet forbinder med plasseringen av et objekt i rommet.

B. G. Ananyev trakk oppmerksomhet til et lignende faktum da han så hvordan en jente i sitt andre leveår, som hørte spørsmålet: "Hvor er rødmen din?" begynte å se seg rundt og se etter den rundt henne. På grunn av det faktum at med å mestre gange har barnet inkludert bevegelse i sin daglige rutine på forespørsel fra voksne og stadig hører indikasjoner på retningen og plasseringen til et objekt, forbedres hans orientering i rommet betydelig. I praksis sjekker han riktigheten av sin oppfatning, i praksis mestrer han de romlige sammenhengene og relasjonene som eksisterer mellom ting.

Talesignaler som indikerer retningen og enhver plassering av et objekt (utenfor å avsløre dets forbindelser og forhold til andre objekter) for et barn 1 år 3 måneder - 1 år 6 måneder er ordene "hvor", "der", "her". " eller "der".

Arbeide med barn juniorgruppe barnehage A. Kozyreva oppdaget deres gode orientering i retninger, som var assosiert med ordene: "der", "der", "her" og ble rikelig ledsaget av pekende gester som viste retningen.

Inkluderingen i barnets hverdag av slike ord som "på", "bak", "under", "foran", etc., som angir de konstante forholdene mellom objekter og hverandre, fører barnet veldig tidlig til abstraksjonen av disse romlige relasjonene. I dette tilfellet skjer oppfatningen av objekter i rommet og deres reproduksjon i tegning, lek, konstruktiv aktivitet eller tale på nivået til det andre signalsystemet, avhengig av signalene til det første systemet.

Barn bruker ikke bare de tilsvarende ordene - "over", "under", "høyre", "neste", men disse forholdene som eksisterer mellom objekter blir støtten for syntesen av hele den oppfattede situasjonen. Dette faktum ble bevist av A.E. Kozyreva i et eksperiment med en modell av et barnehagerom. A. E. Kozyreva stilte spørsmålet (utviklet tidligere av F. N. Shemyakin) om skillet i menneskelig oppfatning mellom "stirom" og "kartrom" eller "stikart" og "oversiktskart." I sitt arbeid med førskolebarn kommer A. E. Kozyreva til den konklusjon at "stikartet", dvs. ideen om lineært rom, som barnet oppfatter fra et konstant og spesifikt referansepunkt, mestres av ham veldig tidlig, mens eleven selv den yngre gruppen angir veien (til hjem), og stoler på en rekke tilfeldige tegn som er støttende i deres gjenkjennelse av stirommet. «Først slik, så snu der de store haugene er, så gården, så er det døren vår.»

Etter å ha fått oppgaven med å ordne møbler i grupperommet på en modell og vise sin vanlige plass ved bordet, fullfører et barn på 4 - 4,5 år, hvis han forstår selve oppgaven, den enkelt.

Hvis vi analyserer talen til barn, som de bruker mens de løser et slikt problem (denne analysen var ikke en del av forskerens oppgave på den tiden), er det lett å se at støtten for løsningen er de romlige relasjonene til objekter til hver andre, indikert med de tilsvarende ordene. "Så, Tanya, plasserer leketøysbord, stoler, en bokhylle, et piano, sier han med lav stemme: "det er et vindu, og ved siden av det er det en garderobe, et rundt bord i midten, det er en komfyr mellom vinduene, det er et nattbord i hjørnet, og bokhyllen er her foran, og her sitter jeg med Vitya "

Et fire år gammelt barn som løste et problem med feil mens han ordnet møbler, er begrenset til generelle, udifferensierte plassbetegnelser. Han sier: "her" og "der" eller "mer", "det er et bord her", "det er også stoler her".<...>«Hvor er pianoet? Vi må også sette en garderobe her, og en bokhylle her.» Disse generelle betegnelsene «her», «der», «her», «fortsatt» indikerer at romlige relasjoner er inkludert i hele situasjonen barnet oppfatter og utgjør et av dets uidentifiserte trekk, men tjener ikke som grunnlag for analyse i oppfatningen av helheten.

Det er ikke det vi ser i barnearbeid. senior gruppe barnehage. For dem objektiviseres romlige forbindelser i ordene "om", "ved siden av", "mellom", "høyre", "venstre", og takket være dette endrer hele løsningen på problemet merkbart karakter. Mens det fortsetter å være en løsning på et spesifikt problem, skjer det på nivået av abstraksjon og generalisering av det essensielle: i dette tilfellet romlige forbindelser og relasjoner som eksisterer mellom objekter.

Imidlertid har fem og seks år gamle barn ennå ikke mestret disse romlige relasjonene nok til å kunne endre dem mentalt innenfor det samme konseptet - "ved siden av", "nær", "motsatt" osv. Så når du roterer layouten innen 1800, da barna ble tvunget til å flytte referansepunktet bort fra seg selv, det vil si fra det vanlige stedet rett til motsatt side, løste det store flertallet av barna problemet med feil. Denne oppgaven krevde å operere med relasjoner, abstrahert fra de vanlige relasjonene til objekter og samtidig betinget av dem. Det viste seg å bli for mye for et lite barn.

Som resultatene av F.N. Shemyakins arbeid viser, viser "oversiktskartet" seg å være vanskelig oppgave for eldre barn. Forfatteren gjør med rette sin avgjørelse avhengig av hennes mestring av ord. Åpenbart krever løsningen på dette problemet, basert på å overføre referansepunktet fra et vanlig sted til et annet, ikke bare mestring av begrepene romlige relasjoner og fremfor alt som "venstre", "høyre", men også de utviklede evne til å omorganisere den visuelle representasjonen når punktet endrer referanse, opprettholde de tidligere romlige relasjonene til objekter til hverandre. Hvis bordet er til høyre for ovnen ved det vanlige referansepunktet, krever å opprettholde dette forholdet "til høyre" med referansepunktet flyttet til 1800 en restrukturering av hele det visuelle bildet av begge objektene, men å bevare deres forhold til hverandre. Dette krever et nytt, høyere nivå av abstraksjon av romlige relasjoner, noe som tillater ny uniform deres spesifikasjon.

I romoppfatningen avsløres således komplekse forhold mellom analyse og syntese, sensorisk og logisk.

Gjennom betegnelsen på oppfattede romlige forbindelser avsløres også de logiske relasjonene som uttrykkes av disse romlige forbindelsene: en jente løper bak en løpende gutt, hun innhenter ham. Et barn står ved siden av en sittende mann. "Han henvendte seg til pappa." Svømmeren lener seg over vannet - "han er i ferd med å hoppe i vannet," osv. For en slik forståelse av helheten er det selvfølgelig nødvendig ikke bare å avsløre den romlige posisjonen til objekter og deres relasjoner. Gjenstandenes utseende, kostymet og ansiktsuttrykket til personene som er avbildet – alt blir essensielt for å forstå helheten. Men blant alle tegn på forbindelse, tydelig avbildet, dvs. romlig (i historie malerier), er av avgjørende betydning. De lar deg se objekter og menneskelige figurer ikke under statiske forhold, men i dynamikk, for å se handlingene til mennesker og dyr og forstå dem.

Analyse av sammenhenger fører til et høyt syntesenivå. Det finner sitt høyeste uttrykk i tittelen på maleriet. Tittelen innrammet i talen lar oss gå tilbake til bildet igjen: kikke på det visuelle bildet, se i det de små tingene, nyansene, detaljene som bare får en viss betydning i avsløringen av helheten.

Dermed er refleksjonen av den romlige posisjonen til et objekt og dets forhold til andre bilder ikke begrenset til kunnskapen om de grunnleggende sammenhengene registrert i ord: under, over, høyre, ved siden av, venstre osv. Veiledet av kunnskapen om disse romlige relasjoner, begynner barnets øye å se objektet i bildet i alle dets ulike romlige posisjoner og relasjoner, som blir grunnlaget for å forstå hele innholdet i bildet, som vi kaller «romlige relasjoners logikk».

Dermed blir den sanne dialektikken i forholdet mellom sansekontemplasjon og forståelse i barnets utviklende virkelighetsoppfatning åpenbart for oss. For å fremheve et objekt mot bakgrunnen av "ustø plass", må du se omrisset, figuren. Handling med et objekt, dets bevegelse, og spesielt ordet som betegner objektet, skiller det fra andre objekter.

For å se posisjonen til de avbildede gjenstandene og dermed avsløre forbindelsene mellom dem, trenger du et ord som betegner disse forbindelsene og dermed gjør dem til gjenstand for kunnskap. Opplevde sammenhenger objektiviseres.

Dette nye analysestadiet er støtten for den endelige syntesen, som igjen uttrykkes i et ord - en tittel: en tittel som oppsummerer hele innholdet i det oppfattede bildet.

På forskjellige nivåer av persepsjon avsløres således den analytiske og syntetiske aktiviteten til menneskelig tenkning på forskjellige måter, og restrukturerer hele persepsjonsprosessen. En dyp og velbegrunnet analyse sikrer en korrekt, nøyaktig syntese. Uttrykt i ord, endrer den også grunnlaget, "tuner" sensuell kontemplasjon selv. I prosessen med utvikling av persepsjon avsløres komplekse dialektiske forhold mellom del og helhet, sensorisk og logisk, individuelt og generelt på en unik måte.<...>

Persepsjonskulturen som dyrkes hos barn under utdanningen, danner også hos dem en viss tilnærming til å se et bilde. Dette betyr at læreren, ved å konsekvent velge bilder, dyktig stille spørsmål og navngi de fremhevede delene, funksjonene, forbindelsene som er avbildet i bildet, organiserer selve prosessen med barnets erkjennelse av det som er avbildet. Læreren bruker spørsmålene sine som et middel for systematisk analyse. Temaet barns persepsjon blir enkeltdeler som er nødvendige og vesentlige for å forstå helheten. Læreren spør ikke bare om objekter, men også om deres egenskaper og sammenhenger. Denne måten å analysere et maleri på fører ikke bare til en meningsfull oppfatning av akkurat dette visuelle hjelpemidlet, det beriker barn med evnen til å lete etter og se hoveddelene i andre malerier og i naturen. Det lærer barn en meningsfull virkelighetsoppfatning.

Uten tale, uten ord, er synlighet stum. Det forsinker barns kunnskap på det konkrete og spesielle nivået, og lar dem ikke gå videre til det abstrakte, og derfor avsløre det vesentlige. Det er i ordet som betegner sanselig oppfattede objekter at motsetningene som eksisterer i selve persepsjonens natur, løses. Ordet gjenspeiler det generelle i det spesielle, det abstrakte i det konkrete, det kategoriske i det enkelte, det vesentlige i det tilfeldige.

Dette betyr at tale i persepsjon er nødvendig ikke så mye for å rette oppmerksomheten, forklare og indikere. Et ord som betegner et konsept, det vil si essensen av et objekt, avslører i sin natur det vesentlige i det presenterte bildet og gjør det meningsfullt.<...>

Navnet på det oppfattede objektet fører til dens primære analyse og gjør sammenligningen med andre objekter til den mest fornuftige, vedvarende og brede. Tittelen på en hel oppfattet situasjon eller et bilde er basert på en analyse av de ulike relasjonene som eksisterer mellom delene av helheten, og fører til en annen oppfatning av denne helheten.

Den forskjellige analysedybden kommer også til uttrykk i den forskjellige strukturen i barns tale. Hvis den primære inndelingen av helheten vanligvis kommer til uttrykk i navngivning av individuelle objekter av barn, det vil si i uttalen av individuelle ord og korte to- og treordssetninger, så kommer det nye stadiet av analytisk-syntetisk oppfatning til uttrykk i utvidet komplekse setninger"I dem utpeker barnet oppfattede objekter i deres forbindelser og relasjoner, mer og mer korrekt reflekterer virkeligheten rundt ham. Prosessen med utdanning og opplæring, utført gjennom språk, bestemmer den gradvise dannelsen av denne tilstrekkelige refleksjon av virkeligheten og utviklingen av barnets kognitive evner.

Barne- og generell psykologi/Red. B.G. Ananyeva. - M., 1954. - S. 3 - 30.