Fantasi som en mental kognitiv prosess. Kurs: Utvikle fantasien
Fantasi: definisjon, typer, mekanismer. Individuelle egenskaper og utvikling av fantasien.
Fantasi er en mental prosess for å skape et bilde av et objekt, en situasjon ved å restrukturere eksisterende ideer. Bilder av fantasien samsvarer ikke alltid med virkeligheten; de har elementer av fantasy, fiksjon. Hvis fantasien maler bilder for bevisstheten, som ingenting eller lite tilsvarer virkeligheten, så kalles det fantasi. Hvis fantasien er vendt mot fremtiden, kalles det en drøm. Fantasiprosessen foregår alltid i nær forbindelse med to andre mentale prosesser - hukommelse og tenkning.
Typer fantasi:
Aktiv fantasi - ved å bruke den, fremkaller en person, ved en innsats av vilje, frivillig passende bilder i seg selv.
Passiv fantasi - bildene oppstår spontant, i tillegg til viljen og ønsket til en person.
Produktiv fantasi - i den er virkeligheten bevisst konstruert av en person, og ikke bare mekanisk kopiert eller gjenskapt. Men samtidig er det i bildet fortsatt kreativt forvandlet.
Reproduktiv fantasi - oppgaven er å gjengi virkeligheten slik den er, og selv om det også er et element av fantasi, er slik fantasi mer som persepsjon eller hukommelse enn kreativitet.
Fantasifunksjoner:
figurativ representasjon av virkeligheten;
Regulering av følelsesmessige tilstander;
Vilkårlig regulering av kognitive prosesser og menneskelige tilstander;
Utforming av intern handlingsplan.
Måter å lage bilder av fantasien:
Agglutinasjon er å lage bilder ved å kombinere alle kvaliteter, egenskaper, deler.
Vekt – fremheve enhver del, detalj av helheten.
Å skrive er den vanskeligste teknikken. Kunstneren skildrer en spesifikk episode, som absorberer mange lignende og dermed er deres representant. Det dannes også et litterært bilde, der de typiske trekkene til mange mennesker i en gitt krets, en viss epoke, er konsentrert.
Fantasiprosesser, som minneprosesser, kan variere i grad av vilkårlighet eller intensjonalitet. Et ekstremt tilfelle av ufrivillig arbeid av fantasien er drømmer, der bilder blir født utilsiktet og i de mest uventede og bisarre kombinasjonene. I kjernen er aktiviteten til fantasien også ufrivillig, og utfolder seg i en halvsøvnende, døsig tilstand, for eksempel før du sovner.
Blant de ulike typene og formene for frivillig fantasi kan man skille ut den rekreative fantasien, kreativ fantasi og drømmer.
Rekreativ fantasi oppstår når en person trenger å gjenskape en representasjon av et objekt som samsvarer så nært som mulig med beskrivelsen.
Kreativ fantasi Det er preget av det faktum at en person transformerer ideer og skaper nye ikke i henhold til den eksisterende modellen, men uavhengig skisserer konturene til det opprettede bildet og velger de nødvendige materialene for det.
En spesiell form for fantasi er en drøm - den uavhengige skapelsen av nye bilder. Hovedfunksjon drømmer er at det er rettet mot fremtidige aktiviteter, dvs. en drøm er en fantasi rettet mot en ønsket fremtid.
Den ledende mekanismen for fantasi er overføring av en eller annen egenskap til objektet. Heuristikken til overføring måles ved hvor mye den bidrar til avsløringen av den spesifikke integrerte naturen til et annet objekt i prosessen med dets erkjennelse eller skapelse av en person.
Fantasien hos mennesker utvikles på ulike måter, og den viser seg på ulike måter i deres aktiviteter og sosiale liv. Individuelle trekk ved fantasien kommer til uttrykk i det faktum at folk er forskjellige i graden av utvikling av fantasien og i hvilken type bilder de oftest opererer med.
Graden av utvikling av fantasien er preget av lysstyrken til bildene og dybden som dataene fra tidligere erfaringer behandles med, samt nyheten og meningsfullheten til resultatene av denne behandlingen. Fantasiens styrke og livlighet er lett å forstå når fantasiens produkter er usannsynlige og bisarre bilder, for eksempel hos forfattere av eventyr. Svak utvikling av fantasien kommer til uttrykk i et lavt nivå av bearbeiding av ideer. Svak fantasi innebærer vansker med å løse psykiske problemer som krever evnen til å visualisere en spesifikk situasjon. Med et utilstrekkelig utviklingsnivå av fantasien er et rikt og følelsesmessig mangfoldig liv umulig.
Mest tydelig er folk forskjellige i graden av lysstyrke til bilder av fantasien. Hvis vi antar at det er en tilsvarende skala, vil det på den ene polen være mennesker med ekstremt høye indikatorer på lysstyrken til bildene av fantasien som de opplever som en visjon, og på den andre polen vil det være mennesker med ekstremt bleke ideer. Som regel møter vi et høyt nivå av utvikling av fantasi hos mennesker som er engasjert i kreativt arbeid - forfattere, kunstnere, musikere, vitenskapsmenn.
Betydelige forskjeller mellom mennesker avsløres i forhold til arten av den dominerende typen fantasi. Oftest er det personer med en overvekt av visuelle, auditive eller motoriske bilder av fantasien. Men det finnes mennesker som har høy utvikling av alle eller de fleste typer fantasi. Disse personene kan henvises til den såkalte blandingstypen. Tilhørighet til en eller annen type fantasi gjenspeiles veldig betydelig i de individuelle psykologiske egenskapene til en person. For eksempel dramatiserer folk av den auditive eller motoriske typen veldig ofte situasjonen i tankene sine, og forestiller seg en ikke-eksisterende motstander.
Utviklingen av fantasien utføres i løpet av menneskelig ontogenese og krever akkumulering av et visst lager av representasjoner, som i fremtiden kan tjene som materiale for å lage bilder av fantasien. Fantasi utvikler seg i nær sammenheng med utviklingen av hele personligheten, i prosessen med trening og utdanning, så vel som i enhet med tenkning, hukommelse, vilje og følelser. Til tross for kompleksiteten ved å bestemme utviklingsstadiene til en persons fantasi, kan visse mønstre i dannelsen skilles. Dermed er de første manifestasjonene av fantasi nært forbundet med persepsjonsprosessen. For eksempel er barn i en alder av ett og et halvt år ennå ikke i stand til å lytte til selv de enkleste historiene eller eventyrene, de blir stadig distrahert eller sovner, men lytter med glede til historier om det de selv har opplevd. I dette fenomenet er sammenhengen mellom fantasi og persepsjon ganske tydelig synlig. Barnet lytter til historien om sine opplevelser fordi han tydelig forestiller seg hva han snakker om. i spørsmålet. Forbindelsen mellom persepsjon og fantasi blir bevart på neste utviklingsstadium, når barnet i sine spill begynner å behandle inntrykkene som mottas, og modifiserer tidligere oppfattede objekter i fantasien. Stolen blir til en hule eller et fly, en boks til en bil. Det skal imidlertid bemerkes at de første bildene av barnets fantasi alltid er forbundet med aktivitet. Barnet drømmer ikke, men legemliggjør det omarbeidede bildet i sin aktivitet, selv om denne aktiviteten er en lek.
Et viktig stadium i utviklingen av fantasi er knyttet til alderen når barnet mestrer tale. Tale lar barnet inkludere i fantasien ikke bare spesifikke bilder, men også mer abstrakte ideer og konsepter. Dessuten lar tale barnet gå fra å uttrykke bilder av fantasien i aktivitet til deres direkte uttrykk i tale. Stadiet med å mestre tale er ledsaget av en økning praktisk erfaring og utviklingen av oppmerksomhet, som gjør det lettere for barnet å skille ut enkeltdeler av objektet, som det allerede oppfatter som selvstendig og som det i økende grad opererer med i fantasien. Syntesen skjer imidlertid med betydelige forvrengninger av virkeligheten. På grunn av mangel på tilstrekkelig erfaring og utilstrekkelig kritisk tenkning kan ikke barnet skape et bilde som er nær virkeligheten. Hovedtrekket ved dette stadiet er den ufrivillige naturen til fremveksten av bilder av fantasien. Oftest dannes bilder av fantasien i et barn i denne alderen ufrivillig, i samsvar med situasjonen han er i. Det neste stadiet i utviklingen av fantasien er forbundet med utseendet til dens aktive former. På dette stadiet blir fantasiprosessen vilkårlig. Fremveksten av aktive former for fantasi er i utgangspunktet forbundet med et stimulerende initiativ fra en voksen side. For eksempel, når en voksen ber et barn om å gjøre noe (tegne et tre, bygge et hus av blokker, etc.), aktiverer han prosessen med fantasi. For å oppfylle forespørselen fra en voksen, må barnet først lage, eller gjenskape, et bestemt bilde i fantasien. Dessuten er denne fantasiprosessen i sin natur allerede vilkårlig, siden barnet prøver å kontrollere den. Senere begynner barnet å bruke vilkårlig fantasi uten noen voksen deltakelse. Dette spranget i utviklingen av fantasien gjenspeiles først og fremst i barnets lek. De blir målrettede og handlingsdrevne. Tingene rundt barnet blir ikke bare stimuli for utvikling av objektiv aktivitet, men fungerer som materiale for legemliggjøring av bilder av hans fantasi. Et barn i en alder av fire eller fem begynner å tegne, bygge, skulpturere, omorganisere ting og kombinere dem i samsvar med planen hans.
Et annet stort skifte i fantasien skjer i skolealder Behovet for forståelse undervisningsmateriell forårsaker aktivering av prosessen med å gjenskape fantasien. For å assimilere kunnskapen som gis på skolen, bruker barnet aktivt fantasien, noe som fører til en progressiv utvikling av evnen til å bearbeide bilder av persepsjon til bilder av fantasi.
En annen grunn til den raske utviklingen av fantasien i skoleår er at barnet i prosessen med å lære aktivt mottar nye og allsidige ideer om objekter og fenomener virkelige verden. Disse representasjonene tjener nødvendig grunnlag for fantasi og stimulere kreativ aktivitet skolegutt.
Utvikling av fantasien - En målrettet prosess som forfølger oppgaven med å utvikle lysstyrken til imaginære bilder, deres originalitet og dybde, samt fruktbarheten til fantasien. Fantasi i sin utvikling er underlagt de samme lovene som andre mentale prosesser følger i sine ontogenetiske transformasjoner. I likhet med persepsjon, hukommelse og oppmerksomhet, går uttrykket gradvis fra direkte til indirekte, og hovedmidlene for å mestre det fra barnets side er, som vist av A.V. Zaporozhets, modellrepresentasjoner og sensoriske standarder.
Ved slutten av førskoleperioden i barndommen, hos et barn hvis kreative fantasi utvikler seg ganske raskt (slike barn, ifølge O.M. Dyachenko, utgjør omtrent en femtedel av alle barn i denne alderen), presenteres fantasien i to hovedformer: som generering av en eller annen idé og som en plan for implementeringen.
I tillegg til sin kognitiv-intellektuelle funksjon, utfører fantasien hos barn en annen – affektiv-beskyttende – rolle, og beskytter den voksende og lett sårbare, fortsatt dårlig beskyttede personligheten til barnet mot altfor vanskelige opplevelser og psykiske traumer. Takket være den kognitive funksjonen til fantasien lærer barnet bedre verden, lettere og mer effektivt løser problemene som oppstår foran ham. Fantasiens emosjonelt beskyttende funksjon kommer til uttrykk ved at gjennom en imaginær situasjon kan spenning utløses og en slags symbolsk (figurativ) løsning av konflikter som er vanskelige å fjerne ved reelle praktiske handlinger.
På det første stadiet av utviklingen av fantasien er det forbundet med prosessen med objektifisering av bildet ved handling. Gjennom denne prosessen lærer barnet å håndtere bildene sine, endre, foredle og forbedre dem, og derfor regulere fantasien. Imidlertid er han ennå ikke i stand til å planlegge fantasien sin, å lage en plan for kommende handlinger i tankene hans på forhånd. Denne evnen hos barn vises bare etter 4-5 år.
Affektiv fantasi hos barn i alderen 2,5 - 3 til 4-5 år utvikler seg etter en litt annen logikk. Til å begynne med er negative opplevelser hos barn symbolsk uttrykt i eventyrheltene hørt eller sett (på kino, på TV). Etter dette begynner barnet å bygge imaginære situasjoner som fjerner truslene mot hans "jeg" (historier - fantasier om barn om seg selv som har spesielt uttalte egenskaper). Til slutt, på det tredje stadiet av utviklingen av denne funksjonen, utvikles evnen til å fjerne den nye følelsesmessige spenningen gjennom projeksjonsmekanismen, takket være hvilken ubehagelig kunnskap om seg selv, ens egne negative, følelsesmessig og moralsk uakseptable egenskaper begynner å tilskrives andre mennesker , samt gjenstander og dyr.
I en alder av ca. 6-7 år når utviklingen av affektiv fantasi hos barn et nivå der mange av dem er i stand til å forestille seg seg selv og leve i en imaginær verden.
Mennesket er ikke født med en utviklet fantasi. Utviklingen av fantasien utføres i løpet av menneskelig ontogenese og krever akkumulering av et visst lager av representasjoner, som i fremtiden kan tjene som materiale for å lage bilder av fantasien. Fantasi utvikler seg i nær sammenheng med utviklingen av hele personligheten, i prosessen med trening og utdanning, så vel som i enhet med tenkning, hukommelse, vilje og følelser.
Det er veldig vanskelig å bestemme noen spesifikke aldersgrenser som kjennetegner dynamikken i utviklingen av fantasien. Det finnes eksempler på ekstremt tidlig utvikling fantasi. Mozart begynte for eksempel å komponere musikk i en alder av fire, Repin og Serov var flinke til å tegne i en alder av seks. På den annen side betyr ikke den sene utviklingen av fantasien at denne prosessen er mer modne år vil holde seg på et lavt nivå. Det er tilfeller i historien da store mennesker, som Einstein, ikke hadde en utviklet fantasi i barndommen, men over tid begynte de å snakke om dem som genier.
Til tross for kompleksiteten ved å bestemme utviklingsstadiene til en persons fantasi, kan visse mønstre i dannelsen skilles. Dermed er de første manifestasjonene av fantasi nært forbundet med persepsjonsprosessen. For eksempel kan barn i en alder av ett og et halvt år ennå ikke høre på selv de enkleste historiene eller eventyrene, de blir stadig distrahert eller sovner, men lytter med glede til historier om det de selv har opplevd. I dette fenomenet er sammenhengen mellom fantasi og persepsjon ganske tydelig synlig. Barnet lytter til historien om sine opplevelser fordi det tydelig forstår hva som blir sagt. Forbindelsen mellom persepsjon og fantasi blir bevart på neste utviklingsstadium, når barnet i sine spill begynner å behandle inntrykkene som mottas, og modifiserer tidligere oppfattede objekter i fantasien. Stolen blir til en hule eller et fly, en boks til en bil. Det skal imidlertid bemerkes at de første bildene av barnets fantasi alltid er forbundet med aktivitet. Barnet drømmer ikke, men legemliggjør det omarbeidede bildet i sin aktivitet, selv om denne aktiviteten er en lek.
Et viktig stadium i utviklingen av fantasi er knyttet til alderen når barnet mestrer tale. Tale lar barnet inkludere i fantasien ikke bare spesifikke bilder, men også mer abstrakte ideer og konsepter. Dessuten lar tale barnet gå fra å uttrykke bilder av fantasien i aktivitet til deres direkte uttrykk i tale.
Stadiet med å mestre tale er ledsaget av en økning i praktisk erfaring og utvikling av oppmerksomhet, noe som gjør det lettere for barnet å skille ut individuelle deler av emnet, som han allerede oppfatter som uavhengig og som han i økende grad opererer i fantasien. Syntesen skjer imidlertid med betydelige forvrengninger av virkeligheten. På grunn av mangel på tilstrekkelig erfaring og utilstrekkelig kritisk tenkning kan ikke barnet skape et bilde som er nær virkeligheten. Hovedtrekket ved dette stadiet er den ufrivillige naturen til fremveksten av bilder av fantasien. Oftest dannes bilder av fantasien i et barn i denne alderen ufrivillig, i samsvar med situasjonen han er i.
Det neste stadiet i utviklingen av fantasien er forbundet med utseendet til dens aktive former. På dette stadiet blir fantasiprosessen vilkårlig. Fremveksten av aktive former for fantasi er i utgangspunktet forbundet med et stimulerende initiativ fra en voksen side. For eksempel, når en voksen ber et barn om å gjøre noe (tegne et tre, bygge et hus av blokker, etc.), aktiverer han prosessen med fantasi. For å oppfylle forespørselen fra en voksen, må barnet først lage, eller gjenskape, et bestemt bilde i fantasien. Dessuten er denne fantasiprosessen i sin natur allerede vilkårlig, siden barnet prøver å kontrollere den. Senere begynner barnet å bruke vilkårlig fantasi uten noen voksen deltakelse. Dette spranget i utviklingen av fantasien gjenspeiles først og fremst i barnets lek.
De blir målrettede og handlingsdrevne. Tingene rundt barnet blir ikke bare stimuli for utvikling av objektiv aktivitet, men fungerer som materiale for legemliggjøring av bilder av hans fantasi. Et barn i en alder av fire eller fem begynner å tegne, bygge, skulpturere, omorganisere ting og kombinere dem i samsvar med planen hans. Et annet stort skifte i fantasien skjer i skolealderen.
Behovet for å forstå det pedagogiske materialet bestemmer aktiveringen av prosessen med å gjenskape fantasien. For å assimilere kunnskapen som gis på skolen, bruker barnet aktivt fantasien, noe som fører til en progressiv utvikling av evnen til å bearbeide bilder av persepsjon til bilder av fantasi.
En annen grunn til den raske utviklingen av fantasi i løpet av skoleårene er at barnet i læringsprosessen aktivt mottar nye og allsidige ideer om gjenstander og fenomener i den virkelige verden. Disse representasjonene tjener som et nødvendig grunnlag for fantasien og stimulerer elevens kreative aktivitet.
Litteratur
Maklakov A. G. Generell psykologi. St. Petersburg: Peter, 2001.Dyachenko O.M. Om hovedretningene for utviklingen av fantasi hos barn // Spørsmål om psykologi. - 1988 (61).
"Psykologisk overvåking" - Psykologisk støtte fra en student i modusen for psykologisk overvåking gjør det mulig: En kompleks teknologi som kombinerer diagnostikk, konsultasjon, korreksjon til et enkelt effektivt system av psykologiske midler implementert i en bestemt sekvens, fylt med strengt valgt innhold og å tillate fleksibel og effektiv psykologisk støtte for utdanningsprosessen for å nå ønsket mål.
"Arbeidspsykolog" - Et annet anvendelsesområde for ferdighetene til en psykolog er helsevesenet. Psykologiske sentre private kontorer for psykologisk rådgivning utdanning og medisinske institusjoner. Konkurransen blant fagfolk er hard. Yrke "Psykolog". Tilbake til skolen? Arbeidssted: Fordeler med yrket: Personlige egenskaper:
"Psykologi av grupper" - Konklusjon: (K. Levin). Hva er utvikling? Forutsetninger for personlig utvikling; Gruppens innflytelse på individuell atferd; Betingelser for dannelse av begavelse. Konfliktløsning. Livslovene til gruppen selv. (Relaterer til emnet "livslover i gruppe"). Metode: forskning (eksperiment) i det kognitive miljøet. Livets lover i en gruppe.
"Skolepsykolog" - Innholdet i arbeidet med et bestemt barn Innholdet og prinsippene for bruk av psykodiagnostiske metoder. En skolepsykolog er som en skolesykepleier: Psykologer kan, i likhet med leger, ha ulike roller avhengig av hvor de jobber. Hvordan kan en skolepsykolog hjelpe en lærer i å jobbe med et vanskelig barn?
"Human Psychology" - Formålet med programmet. I læringsprosessen vil du kunne tilegne deg ferdigheter: Datateknologi i realfag og utdanning. Innholdsstrukturen i programmet. Våre nyutdannede realiserer seg på arbeidsmarkedet i: Laboratoriets hovedaktiviteter. Vitenskapelig retning Studiet av etniske stereotyper av Petersburgere om folkene i Østersjøen.
"Psykologi som vitenskap" - (1832–1920). (fra engelsk behavior - behavior) - en retning som anser psyken som en form for atferd. Forelesning 2. Han forsket hovedsakelig på rotter og duer. Kjernen i den humanistiske ideen er et optimistisk syn på menneskets natur. Det er en rivende utvikling sosial psykologi i USA.
Det er totalt 10 presentasjoner i emnet
I følge psykoanalytikere er en av hovedfunksjonene til fantasien å beskytte personligheten, å kompensere for negative opplevelser som genereres av forbevisste prosesser og fikse de sosiale konfliktene til individet. I denne forbindelse er effekten av kreativ fantasi-atferd ikke noe mer enn eliminering av undertrykkende følelser (uansett hva de er når det gjelder tegn) som oppstår i konflikt inntil et nivå som er tålelig for individet er nådd. Derfor er det ikke vanskelig å forklare handlingene til kreativ aktivitet, inkludert barns, med tanke på hvilke typer produktiv aktivitet som er tilgjengelig for dem: tegning, modellering, sjeldnere i design.
Generelt bør man snakke om fantasi som en mental prosess bare hvis det er en aktiv fullverdig bevissthet. Derfor kan det hevdes at barnets fantasi begynner sin utvikling fra treårsalderen.
affektive fantasien oppstår i situasjonermotsetninger mellom bildet av virkeligheten som eksistereri barnets sinn og den mest reflekterte virkeligheten*. Manglende evne til å løse det fører til en økning i indre spenning og, som et resultat, fremveksten av angst og frykt. Beviset på dette er ganske stort antall frykt hos barn på 3 år 2 . Samtidig bør det bemerkes at barn løser mange av motsetningene på egenhånd. Og i dette blir de hjulpet av affektiv fantasi. Dermed kan det hevdes at dens hovedfunksjon - beskyttende, hjelpe barnet til å overvinne motsetningene som oppstår i det. Dessuten presterer den regulatoriske funksjon i løpet av barnets assimilering av atferdsnormer.
Sammen med det skiller seg ut kognitive fantasi, som i likhet med affektiv hjelper barnet til å overvinne motsetningene som oppstår, og i tillegg fullføre og tydeliggjøre et helhetlig bilde av verden. Med dens hjelp mestrer barn skjemaer og betydninger, bygger helhetlige bilder av hendelser og fenomener 3 .
Stadier av utvikling av fantasi.
Start første trinn i utviklingen av fantasien er med 2,5 år. I denne alderen er fantasien delt inn i affektiv og kognitiv. Denne dualiteten av fantasi er assosiert med to psykologiske neoplasmer. tidlig barndom, For det første, ^lich høydepunktnostalgisk "jeg" og i forbindelse med dette barnets opplevelse av atskillelsen fra omverdenen, og for det andre med fremveksten visuell handlingstenkning. Den første av disse neoplasmene danner grunnlaget for utviklingen av affektiv fantasi, og den andre - kognitiv. Forresten, den psykologiske metningen av disse to determinantene bestemmer rollen og betydningen av affektiv og kognitiv fantasi. Jo svakere «jeget» barnet har, dets bevissthet, jo mindre adekvat oppfatter det den omgivende virkeligheten, desto skarpere blir motsetningene som oppstår mellom det fremvoksende virkelighetsbildet og den reflekterte virkeligheten selv. På den annen side, jo mindre utviklet barnets objektive tenkning, desto vanskeligere er det for ham å avklare og fullføre det virkelige bildet av verden rundt ham.
Når vi snakker om de psykologiske determinantene for utviklingen av fantasien, bør man også nevne tale. Utviklet tale er en gunstig faktor i utviklingen av fantasi. Det gjør at barnet bedre kan forestille seg en gjenstand det ikke har sett, å operere på denne måten, dvs. synes at. Utviklet tale frigjør barnet fra kraften til direkte inntrykk, lar ham gå utover sine grenser, og derfor bygge mer passende (konsistente) bilder av den omkringliggende virkeligheten. Det er ingen tilfeldighet at forsinkelser i utviklingen av tale provoserer forsinkelser i utviklingen av fantasi. Et eksempel på dette er døve barns dårlige, i hovedsak rudimentære fantasi.
Utviklingen av kognitiv fantasi utføres av barnet i spillet med leker, når lotteridet er kjente handlinger fra voksne og mulige alternativer for disse handlingene (mating av barn, gå med dem, legge dem i seng og andre lignende spill).
Utviklingen av affektiv fantasi utføres gjennom barns replay av opplevelser. I utgangspunktet er de assosiert med opplevelser av frykt. Og hvis foreldre organiserer slike spill hjemme, bidrar de til å eliminere frykt. For eksempel ber en tre år gammel gutt om å spille ut eventyret "Three Little Pigs", der de mest betydningsfulle og utspilte øyeblikkene er scenene hvor en ulv dukker opp og løper bort fra den. Tre ganger dukker det opp en ulv og tre ganger løper babyen vår fra ham, skrikende og skrikende, enten i et annet rom eller bak en lenestol. Og foreldre gjør det rette hvis de hjelper barnet i dette spillet.
Et annet eksempel illustrerer foreldrenes manglende forståelse for den psykologiske essensen av det som skjer. På spørsmål om deres tre år gamle datter lider av en overdreven følelse av frykt, svarer de enstemmig at jenta deres tvert imot er veldig modig og ikke er redd for noe. Beviset på dette, etter deres mening, er at jenta hele tiden spiller Baba Yaga og ulven. Faktisk beskytter et barn i en situasjon med affektiv fantasi sitt "jeg" mot opplevelser, og utøver frykten sin i en slik situasjon. Et annet eksempel på den psykobeskyttende funksjonen til fantasi i førskolealder. Tre år gamle Igor, som gikk med moren sin, så en stor svart katt og gjemte seg i frykt bak morens rygg. "Jeg er ikke redd for katter, jeg gir henne bare vei, fordi hun er veldig pen," - dette er hvordan han forklarer handlingen sin. Og det er synd hvis moren begynner å skylde på eller bebreide babyen for feighet. Tross alt modellerer Igorek faktisk en imaginær situasjon og vinner tilbake sin egen frykt.
I situasjoner hvor barnet har opplevd en sterk emosjonell opplevelse, et inntrykk, er det viktig å leke lignende situasjoner med ham hjemme slik at barnet kan spille ut sine opplevelser. Det finnes andre muligheter for dette. Hvis for eksempel barnet allerede tegner eller skulpturer, kan det gjøre det i tegning eller skulptur.
Mekanismen for å konstruere fantasien innebærer tilstedeværelsen av to påfølgende elementer: avkomidébilde Og utarbeide en plan for gjennomføringen. På det første stadiet av utviklingen av fantasien er bare den første til stede - bildet av ideen, som er bygget ved objektivering, når barnet bygger sine separate og ufullstendige virkelighetsinntrykk ved hjelp av fantasi til et eller annet mål. hel. Derfor kan torget lett bli til et hus eller et hundehus. Det er ingen planlegging av en imaginær handling, så vel som dens produkter på dette stadiet av utviklingen av fantasien. Dette er lett å verifisere hvis du ber en 3-4 år gammel gutt snakke om hva han skal tegne eller forme. Han vil ikke svare på spørsmålet ditt. Faktum er at fantasien skaper selve ideen, som så objektiveres i bildet. Derfor har barnet først en tegning, et bilde, en figur og deretter dens betegnelse (husk beskrivelsen av utseendet til tegningen gitt i forrige avsnitt). Dessuten førte eventuelle forslag til barnet om å utarbeide en plan på forhånd og deretter handle etter den til ødeleggelsen av aktiviteten og forlatelse av den.
Andre fase i utviklingen av fantasien begynner ved 4-5 år. Det er en aktiv assimilering av normer, regler og atferdsmønstre, som naturlig styrker barnets «jeg», gjør atferden hans mer bevisst i forhold til forrige periode. Kanskje denne omstendigheten er årsaken til nedgangen i kreativ fantasi. Hva er forholdet mellom affektiv og kognitiv fantasi?
affektiv fantasi. I denne alderen avtar frekvensen av vedvarende frykt (fordi med utviklingen av bevissthet reduseres effekten av forvrengt oppfatning av den omkringliggende virkeligheten). Vanligvis oppstår den affektive fantasien til et friskt barn i forbindelse med opplevelsen av et ekte traume. For eksempel opererte et fem år gammelt barn bjørneungen sin i en måned etter å ha gjennomgått operasjonen, og gjenopptok de mest traumatiske elementene i operasjonen: bedøvelse, fjerning av suturer, etc. Vedvarende interne konflikter manifesteres i konstruksjonen av erstatningssituasjoner: for eksempel kommer et barn med en historie om en dårlig gutt som gjør spøk og lignende i stedet for ham.
kognitiv fantasi i denne alderen er nært knyttet til utviklingen av rollespill og produktive aktiviteter - tegning, modellering, design.
I denne alderen følger barnet fortsatt bildet (bildet "leder" barnets handlinger) og derfor gjengir han i utgangspunktet adferdsmønstrene til voksne og jevnaldrende kjent for ham i roller, tegninger osv. Men siden barnet allerede er flytende i tale, har han elementer av planlegging. Barnet planlegger ett handlingstrinn, forplikter seg, utfører det, ser resultatet, planlegger deretter neste trinn, og så videre. Fra de er fire eller fem år flytter barn til trinnvis planleggingniyu. For eksempel, før han tegner noe, sier barnet: "Her skal jeg tegne et hus" (tegner det), "og nå et rør" (tegner det), "vindu" (tegner), etc. Muligheten for trinnvis planlegging fører barn til regissertlitt verbal kreativitet, når de komponerer eventyr, som om de setter en hendelse på en annen.
Tredje trinn i utviklingen av fantasien begynner i 6-7 år gammel. I denne alderen mestrer barnet de grunnleggende atferdsmønstrene og får frihet i å operere med dem. Han kan avvike fra standardene, kombinere dem ved å bruke disse standardene for å bygge produkter av fantasien.
Innenfor dette stadiet affektiv fantasi rettet mot å eliminere de resulterende psykotraumatiske effektene ved å variere dem mange ganger i spillet, tegning og andre typer produktive, kreative aktiviteter. I tilfelle av vedvarende konflikter med virkeligheten, henvender barn seg til å erstatte fantasi.
I denne alderen er barnets kreativitet projektiv, noe som symboliserer stabile opplevelser. For eksempel tegner en gutt oppdratt under forhold med hyperforvaring, når han fullfører en oppgave, slangen Gorynych med pigger på hodet. På spørsmål om hvorfor han trenger disse piggene, svarer han at slangen Gorynych spesielt dyrket dem slik at ingen kunne sitte på hodet hans. Dermed ser vi at kreative aktiviteter også kan fungere som måter å kompensere for traumatiske opplevelser.
kognitiv fantasi gjennomgår kvalitative endringer på dette stadiet. Barn seksår i verkene deres formidler ikke bare omarbeidede inntrykk, men begynner også målrettet å lete etter teknikker for å formidle dem. For eksempel, når du tegner ufullstendige bilder, kan en firkant lett bli til en murstein som løftes av en kran. Et viktig poeng i utviklingen er at det først dukker opp helhetlig planlegging, når barnet først bygger en handlingsplan, og deretter konsekvent implementerer den, justerer den etter hvert. Hvis et barn i denne alderen blir spurt om hva han skal tegne, vil han svare noe sånt som dette: "Jeg vil tegne et hus, en hage i nærheten, og jenta går og vanner blomstene." Eller: «Jeg skal tegne det nye året. Juletre står, julenissen og snøjomfruen er i nærheten, og under juletreet er det en pose med gaver.
O.M. Dyachenko bemerker at de tre beskrevne stadiene av utviklingen av fantasien representerer mulighetene for hver alder. Under naturlige forhold, uten veiledning fra voksne, blir alt som ble sagt ovenfor realisert av bare en femtedel av barna i hver alder. Foreldre, leger og lærere trenger å vite om dette 1 .
Og en merknad til. Det må huskes at affektiv fantasi, uten tilstrekkelig overvinnelse av traumet, kan føre til patologiske stagnerende opplevelser eller til autisme hos barnet, til skapelsen av et liv som erstatter fantasien.
I sin tur har kognitiv fantasi en tendens til å forsvinne gradvis. Når vi snakker om viktigheten av fantasi, bør man påpeke den overordnede karakteren av dens utvikling sammenlignet med tenkning. Dette betyr at tenkning utvikler seg på grunnlag av fantasi. Dermed er det rett og slett umulig å overvurdere betydningen av fantasi i den mentale utviklingen til et barn som helhet.
4.3. Psyko-emosjonell utvikling av førskolebarn
Økt oppmerksomhet på den emosjonelle utviklingen til en førskolebarn skyldes dannelsen av den viktigste psykologiske neoplasmen i denne alderen - startvilkårlighet av mental prosesser og psykologisk beredskap for skolen. Faktum er at komplekset av skolebelastninger er en slags "push" til manifestasjonen av avvik skjult i førskoleperioden i den psyko-emosjonelle sfæren. Oftest blir disse avvikene ikke lagt merke til av verken foreldre eller leger på grunn av deres ubetydelighet. Den latente (latente) formen for utvikling av emosjonelle lidelser i førskoletiden får imidlertid en åpen form når barnet kommer inn på skolen. Det er derfor det er nødvendig å vurdere funksjonene i den emosjonelle sfæren til en førskolebarn som kan forårsake brudd på atferd og læring i barneskolen. I tillegg må man huske på utviklingen av selve barnets følelsessfære, identifisering av nye former for følelser og følelser. Tidligere ble prosessen med differensiering av følelser og følelser til et lite barn demonstrert. I førskolealder får han ifølge K. Bridges videreutvikling (se fig. 13).
På den ene siden gir en rik emosjonell palett en mer adekvat emosjonell oppførsel av barnet. Men på den annen side kan det også forårsake deformasjon av den følelsesmessige sfæren til barnet. For å identifisere de mest sårbare punktene, la oss vende oss til lærernes erfaring grunnskole. Hva bekymrer dem mest med barnets følelsesmessige oppførsel og byr på de største vanskelighetene?
For det første er dette barn med overdreven motorisk desinhibering. De er de mest bekymringsfulle for både lærere og foreldre. For det andre er det angsten for barn og barns frykt. Til slutt, for det tredje, de såkalte dårlige vanene: tommelsuging, og noen ganger tepper, neglebiting, etc.
1. Dårlige vaner. Av alle de dårlige vanene er tommelsuging og neglebiting kanskje det vanligste. I tabellen. 7 presenterer dataene til T.N. Osipenko om utbredelsen av noen dårlige vaner hos barn før skolealder 1 .
Tabell 7 Utbredelsen av dårlige vaner hos barn
|
Dårlige vaner |
Emner | |||||
|
barn fra barnehagen | ||||||
|
barn fra barnehjem | ||||||
|
gnage |
barn fra barnehagen | |||||
|
barn fra barnehjem |
Med alderen er det en kraftig nedgang i barn med disse dårlige vanene, spesielt blant familiebarn. Derfor bør en lærer som har lagt merke til en vedvarende manifestasjon av disse vanene hos en av elevene hans kontakte en skolepsykolog. Samtidig er slike vaner ikke uvanlige hos barn fra et barnehjem, noe som også kan skyldes fratakelse av mors omsorg, feil eller uholdbar organisering av barnets kommunikasjon med voksne, fattigdommen i den konkrete sanseopplevelsen til barn, og pre - og perinatale utviklingsfaktorer.
2. Hyperaktivitet og uoppmerksomhet. Ifølge forskere forverrer dette syndromet ikke bare den sosiale statusen til barn, men skaper også muligheten for en høy risiko for utvikling av antisosial atferd i ungdomsårene 1 . I løpet av en nevropsykologisk undersøkelse utført av denne forfatteren, ble hyperaktivitet og motorisk desinhibering påvist hos 6 % av barnehagebarna og 10,8 % av barna på barnehjem. Det motsatte av hyperaktivitet, sløvhet og apati, ble funnet hos henholdsvis 3,7 % og 4,8 % av barna. Ifølge forfatteren er hyperaktivitet og oppmerksomhetssvikt i barndom er et heterogent syndrom. På den ene siden er disse perinatale og sosiale faktorer- komplisert fødselsforløp, lavt sosialt nivå i familien, ufullstendige familier, og med alderen øker effekten av den sosiale faktoren, og på den annen side den genetiske, arvelige faktoren. For eksempel viste Gutman og Stevenson, som undersøkte tvillinger med hyperaktivitet, at det i omtrent halvparten av tilfellene har en genetisk natur. T.N. Osipenko 2 anser spørsmålet om psykiatrisk eller nevrologisk patologi av hyperaktivitet for å være diskutabelt og mener at en individuell tilnærming er nødvendig for å bestemme årsakene til dette syndromet.
3. Angst og frykt hos førskolebarn. Den høye forekomsten av angst i denne alderen er slående, og blant familiebarn. I følge T.N. Osipenko oppdages et høyt nivå av angst hos 33 % av barna i alderen 5-6 år, et gjennomsnittsnivå hos 50 % og et lavt (eller fravær) hos 25 % av barna (forresten, hos barn med cerebral parese [infantil cerebral parese] en engstelig personlighetstype forekommer bare i 10,6% av tilfellene, og forekommer praktisk talt ikke hos barn fra barnehjem - 1% -3%). "Kvalitativ analyse viste at angst oftere manifesteres i situasjoner der et barn samhandler med andre barn og i mindre grad kommunikasjon med moren.Alt dette er en ganske sikker indikasjon på den sosiale naturen til angst i denne alderen.
La oss vende oss til dynamikken i frykt i førskolealder. For det første tiltrekker det særegne ved dynamikken til frykt i førskolebarndommen sammenlignet med den tidlige alderen 2 oppmerksomhet (se tabell 8).
Tabell 8 Dynamikk av frykt i førskolealder
|
7 år (dosh-k) |
7 år (skole) |
|||||
|
Gutter | ||||||
Fra og med 4-årsalderen er det en økning i antall frykter frem til skolestart. Dette kan forklares med dominansen av instinktiv frykt over sosial frykt, som fortsatt fortsetter i denne alderen. Instinktiv frykt er hovedsakelig emosjonell frykt, når frykt fungerer som en følelsesmessig oppfattet trussel mot livet. Samtidig ligger hovedkilden til frykt tilsynelatende i sfæren av forholdet mellom foreldre og barn. Bevis på dette er et betydelig fall i antall frykt blant 7 år gamle barn som begynte på skolen sammenlignet med jevnaldrende - førskolebarn. Det er åpenbart at opplevelsen av sosial kommunikasjon hos slike barn er klart større, noe som bidrar til manifestasjonen av hele paletten av følelser, en tilstrekkelig oppfatning av suksesser og fiaskoer og mer fleksibel oppførsel til barnet. Derfor, ifølge den vittige bemerkningen til A.I. Zakharov, utføres rollen som aktivator for å redusere frykt ikke av beroligende midler, men av kommunikasjon med jevnaldrende og foreldrenes egen aktivitet, støtte og utvikle initiativet til barn 1 .
Foreldrenes betydelige rolle som en mulig kilde til økt frykt i de tidlige førskoleårene (3-5 år) understrekes av følgende omstendigheter.
For det første er det i denne alderen at det såkalte "falliske stadiet" faller inn i Z. Freuds psykoseksuelle teori om utvikling av barn. Et av resultatene av et barns utvikling på dette stadiet er en ubevisst følelsesmessig preferanse for foreldre av det motsatte kjønn. Det normale løpet av dette utviklingsstadiet bidrar til dannelsen av kjønnsrolleatferd hos barn. Hvis barn i denne alderen har motstridende forhold til foreldre av det motsatte kjønn, hvis foreldrene ikke er følelsesmessig responsive nok, så fører dette til angst, angst og frykt hos barn. Hyppige humørsvingninger og barns innfall fungerer ofte som et middel til å tiltrekke seg oppmerksomheten til foreldre av det motsatte kjønn.
Fiksering (fast) av barn på dette stadiet kan forårsake mange problemer i voksen alder: for eksempel i ekteskap, i forhold til det andre kjønn.
En annen grunn til å forklare foreldrenes økende rolle i den emosjonelle utviklingen til et barn er at i en alder av 3-5 år utvikler slike følelser som kjærlighet, medfølelse og sympati for begge foreldrene seg intensivt i ham. Samtidig er kjærligheten til barn for foreldre i denne alderen ubetinget, og derfor, skriver A.I. Zakharov, "bør foreldre tenke nøye gjennom før de bruker slike setninger som: "Jeg elsker deg ikke", "Jeg vil ikke være venner med deg”, fordi de oppfattes ekstremt smertefullt av barn på 3-5 år og fører til angst” 1 .
La oss gå til den vanligste frykten til barn i førskolealder. De er den såkalte triaden av frykt: frykt ensomhet, mørkdeg og lukket rom. Barnet er redd for å sove alene på rommet, det krever noens tilstedeværelse slik at lyset er på i rommet og døren står på gløtt. Ellers er barnet urolig og kan ikke sovne over lengre tid. Noen ganger er han redd for å sovne i påvente av utseendet til forferdelige drømmer. Hovedpersonene i marerittaktige drømmer om barn i tidlig barndom kjent for oss - ulven og Baba Yaga får selskap av ikke mindre kjente - Koschey, Barmaley, Karabas-Barabas. Det er interessant at frykten til disse "heltene" oftest noteres hos gutter i en alder av 3 år, og hos jenter ved 4 år. A.I. Zakharov skriver ved denne anledningen at "de oppførte eventyrmonstrene til en viss grad gjenspeiler frykten for straff eller fremmedgjøring av foreldre fra barn med mangel på følelser av kjærlighet, medlidenhet og sympati som er så essensielle i denne alderen" 2 .
Sammen med dette, ifølge A.I. Zakharov, er hovedpersonene i barnas dårlige drømmer De utfører også en psykologisk beskyttende funksjon. De forekommer hos barn som er følelsesmessig knyttet til foreldrene, men som ikke får en tilstrekkelig følelsesmessig reaksjon fra foreldrene som svar på dette. Ofte på samme tid, en uvennlig og til og med aggressiv holdning fra foreldre til sine barn som elsker dem. Den beskyttende funksjonen er at frykt for Baba Yaga eller Koshchei ser ut til å fortrenge alt det negative som er i foreldrene, noe som til en viss grad nøytraliserer konflikten mellom barnet og foreldrene. I slike situasjoner er selve faktumet av utseendet til en slik frykt den eneste indikatoren på tilstedeværelsen av en konflikt mellom barnet og forelderen. Og enda en interessant observasjon av A.I. Zakharov.
I løpet av studiet av strukturen til barns frykt, ble det funnet at de nærmeste koblingene eksisterer mellom frykt ensomhet, angrep og eventyrkarakterer. For å forklare naturen til denne enheten, mener A.I. Zakharov at frykten for ensomhet stimulerer barnet "en følelse av fare og en instinktiv frykt for eventyrkarakterer som truer livet hans" 1 . Dette understreker igjen foreldrenes rolle i å opprettholde barnets følelsesmessige velvære. Ganske ofte er engstelige og mistenksomme karaktertrekk hos ungdom i form av usikkerhet og frykt når de svarer på skolen, manglende evne til å stå opp for seg selv, mangel på initiativ og begrensning i kommunikasjon med jevnaldrende en konsekvens av mangelen på følelsesmessig kontakt hos en 3 -5 år gammelt barn med foreldre, løsrivelse av foreldre i å oppdra barn.
Det er lite sannsynlig at noen vil bestride familiens rolle i oppdragelsen av barnet. Imidlertid er mange foreldre, selv om de er enige i denne oppgaven, ikke alltid klar over de mulige psykologiske konsekvensene av manglende foreldrekommunikasjon med barn. Mange av oss klager over økningen i barndomsperioden i et barns liv, som viser seg i unges manglende evne til å finne en plass for seg selv i voksenlivet, i samfunnet som helhet. Nesten alle barn, etter å ha blitt voksne, ønsker å gjøre sin egen virksomhet, men de vet ofte ikke hva slags virksomhet det er og hvordan det skal gjøres. Men selv når en slik sak blir funnet, gir ikke arbeidet tilfredsstillelse og interessen for det blekner raskt. Lignende fakta om isolasjon av unge mennesker fra den virkelige saken og andre mennesker W. Bronfenbrenner forklarer dem fremmedgjøring 1 . I følge denne forfatteren ligger røttene til fremmedgjøring i egenskapene til den moderne familien, spesielt mangelen på foreldrekommunikasjon (spesielt faderlig). W. Bronfenbrenner gir et sikkert eksempel som viser mangelen på farskommunikasjon med barnet. For å svare på spørsmålet om tidspunktet for kommunikasjon med et ett år gammelt barn, ringte fedrene selv tiden 15-20 minutter om dagen. En spesiell studie viste imidlertid at denne tiden er overdrevet mange ganger: det totale antallet kontakter per dag for amerikanske fedre med et ett år gammelt barn er i gjennomsnitt 2,7 ganger, og deres gjennomsnittlige varighet er bare 37,7 sekunder. Dermed er den totale varigheten av kommunikasjonen mindre enn 2 minutter per dag!
Ledende frykt for eldre førskolealder (5-7 år) - frykt for døden. Barn takler som regel slike opplevelser selv, men på betingelse av normale, vennlige, følelsesmessig varme forhold, både mellom foreldrene selv og mellom foreldre og barn. Dødsangst er karakteristisk for emosjonelt sensitive og påvirkelige barn (oftere hos jenter).
Frykt for døden er nærmest knyttet til frykt skummeltdrømmer, dyr, elementer, ild, ild og krig. Alle symboliserer trusselen mot liv - enten som følge av et angrep eller som et resultat av naturkatastrofer.
I visse situasjoner kan frykten for døden forvandles til frykt for å komme for sent. Denne frykten er basert på barnets vage og engstelige forventning om ulykke. Noen ganger får det en nevrotisk-obsessiv karakter, når barn bokstavelig talt plager foreldrene sine med uendelige gjentatte spørsmål: "Kommer vi for sent?", "Kommer du?" og så videre. Denne frykten observeres oftere hos intellektualiserte gutter med svak emosjonalitet, som er mye nedlatende og kontrollert av ikke veldig unge og engstelig mistenksomme foreldre. "Den tvangstanke frykten for å komme for sent, skriver A.I. Zakharov, er et symptom på en smertefullt skjerpet og dødelig uløselig indre angst - nevrotisk angst, når fortiden skremmer, fremtiden bekymrer, og nåtiden bekymrer seg og gåter" 1 .
4L. Utvikling av persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse og tenkning hos en førskolebarn
Oppmerksomhet på ulike aspekter av den intellektuelle utviklingen til en førskolebarn skyldes hans kommende pedagogiske aktiviteter og nivået av intellektuell beredskap. La oss gi generelle egenskaper dannet ™ kognitive prosesser av førskolebarn.
Finmotorikk. Nivået på utviklingen av finmotorikk er assosiert med utviklingen av visse typer kognitiv aktivitet og tale. Derfor er det viktig å ta hensyn til utviklingen av denne funksjonen, spesielt i en yngre førskolealder. En analyse av utviklingen av finmotorikk i førskolebarndommen viser at det er en konsekvent forbedring av indikatorer i utviklingen fra 3 til 6 år. I en alder av 7 er beredskapen for frivillige bevegelser hos barn notert, selv om utførelsen av grafiske tester (tegning av et gitt mønster med høyre hånd) fortsatt forårsaker vanskeligheter for 30 % av 5 år gamle barn og 20 % av 6 -år gamle barn. I tabellen. 9 presenterer resultatene av T.N. Osipenkos studie av utviklingen av persepsjon, hukommelse, tenkning og tale hos førskolebarn *. Tallene viser prosentandelen av barn i en gitt alder som ikke fullførte oppgaven.
Tabell 9
Testoppgaver
|
Test oppgaver | ||||
|
Vlsshvilie | ||||
|
a) Auditiv tale | ||||
|
H forstyrrelser i oppfatningen av rytmer i henhold til det auditive mønsteret: |
||||
|
enkel rytme | ||||
|
Aksenterte rytmer | ||||
|
Brudd på gjengivelsen av rytmer i henhold til taleinstruksjoner | ||||
|
b) Visuell persepsjon | ||||
|
Oppfatning av realistiske tall før | ||||
|
Oppfatning av overstrekede bilder | ||||
|
- persepsjon fkgur P olelre Itera | ||||
|
Hukommelse |
||||
|
Syaukhvrechimm shmmt |
||||
|
a) Direkte (vilkårlig) memorering |
||||
|
Spill 3 ord | ||||
|
Spill av 5 ord | ||||
|
b) Forsinket (ufrivillig) memorering |
||||
|
- gjengivelse av 2 ord | ||||
|
Spill 3 ord | ||||
|
Gjengi 5 ord |
1" og |
|||
|
test chad aliyah | ||||
|
Visuelt minne |
||||
|
a) direkte (vilkårlig) memorering | ||||
|
b) forsinket (ufrivillig) memorering | ||||
|
Tenker |
||||
|
a) visuelt-figurativ tenkning | ||||
|
Romlig kopifeil | ||||
|
Brudd ved å legge ut en sirkel fra sektorer | ||||
|
b) romlig tenkning | ||||
|
Piaget prøver | ||||
|
Koss kuber | ||||
|
c) verbal-logisk | ||||
|
Tolkning av plottbildet | ||||
|
Oppsummere elementer etter formål | ||||
|
Total poengsum barnets skoleberedskap |
||||
|
Feil når du utfører tegninger med mat "," mann "," blomst " | ||||
|
Taleforstyrrelser | ||||
Analyse av utviklingen av visuell og auditiv oppfatning av førskolebarn avslører et veldig særegent bilde. Både visuell og auditiv persepsjon fra 3 til 6 år utvikler seg dynamisk. Dette er bevist av fakta om en konsekvent reduksjon i feilene som gjøres av barn når de utfører auditive og visuelle tester. Samtidig er denne dynamikken annerledes for utvikling av visuelle og auditiv persepsjon. Det er klart at utviklingen av visuell persepsjon er foran tempoet sammenlignet med auditiv. Så hvis når du utfører visuelle tester, i gjennomsnitt bare 12% av barn i alderen 3-4 år og 3% av barn i alderen 5-6 år ikke kan takle dem, så når de utfører auditive-tale-tester, 28% og 14% av barn, respektivt, kan ikke takle dem. . Hvis funksjonene til visuell persepsjon som helhet viser seg å være dannet allerede ved begynnelsen av førskolealder, er funksjonene til auditiv persepsjon fortsatt på dannelsesstadiet i den yngre førskolealder (3-4 år) og er vanligvis dannet først ved slutten av eldre førskolealder (5-6 år). Samtidig bør et merkbart etterslep av auditiv persepsjon fra visuell persepsjon vektlegges. Denne konklusjonen finner bekreftelse i analysen av utviklingen av andre mentale funksjoner til en førskolebarn, spesielt auditivt og visuelt minne og deres typer - frivillig og ufrivillig memorering.
Så hvis i gjennomsnitt bare 14% av barn i eldre førskolealder ikke takler tester for visuelt minne, så takler 30% av barn i denne alderen ikke oppgaver for auditivt taleminne. Hvis det i gjennomsnitt bare er 16 % av barn i alderen 5-6 år som ikke kan takle oppgaver for ufrivillig (langtids) visuell og auditiv-verbal hukommelse, så takler ikke 33 % av barn på samme alder oppgaver for vilkårlig visuell og auditiv - verbalt minne. Enda mer uttalt er forskjellene i indikatorer på den dannede ufrivillige og frivillige reguleringen når man evaluerer ytelsen til barn i tester for auditiv-taleminne. Nesten halvparten av barna i eldre førskolealder takler ikke oppgaver for vilkårlig auditiv-taleminne, mens kun 13 % i gjennomsnitt ikke takler oppgaver for ufrivillig regulering.
Tilsynelatende skyldes alle disse forskjellene i graden av dannelse av visuell, auditiv persepsjon og hukommelse, samt frivillig og ufrivillig regulering av disse funksjonene, graden av involvering av høyre og venstre hjernehalvdel. Tidligere (kapittel 2) ble det allerede bemerket at høyre hemisfære dominerer i å gi visuell-perseptuell aktivitet, og venstre hjernehalvdel - i auditiv-tale. I tillegg er det kjent at høyre hjernehalvdel er "ansvarlig" for ufrivillig regulering av handlinger, og venstre - for vilkårlig regulering. Dermed er det åpenbart at opp til 4-5 års alder beholder høyre hjernehalvdel sin dominerende posisjon over venstre. Og på grensen til denne alderen er det en "overføring" av den ledende funksjonen til venstre hjernehalvdel. Forresten, manifestasjoner av fenomenet speilaktivitet ("speilskrift" og "speillesing") bekrefter bare disse konklusjonene. For tiden er det mer og mer bevis på sammenhengen mellom fenomenet speilaktivitet og interhemisfæriske relasjoner." Oppsummering av studiet av fenomenet speilaktivitet uttaler forfatteren at "at 5-årsalderen kan betraktes kritisk for dannelsen av prosessene for interhemisfærisk interaksjon, og hos 6-åringen er den funksjonelle sammenhengen av fenomenet realisert speilaktivitet med hjerneasymmetri” 2 .
La oss fortsette analysen av utviklingen av kognitive funksjoner i førskolealder. Ved å karakterisere utviklingen av hukommelse har vi allerede trukket oppmerksomheten til den multi-temporale (heterokrone) karakteren av utviklingen av ufrivillig og frivillig hukommelse. Utviklet, dvs. vilkårlig hukommelse lar barnet bryte seg løs fra spesifikk bilde. Den ufrivillige naturen til kognitive prosesser avgjør synkretisme mental aktivitet, når alt i et barn er klumpet sammen uten forskjell. Et tydelig eksempel på dette er spørsmålet til en fire år gammel jente som så briller på jevnaldrende: "Hvorfor er denne bestemorjenta?" Eller: de vender seg til den fire år gamle Galya: "Se, dette er Admiralitetsnålen!" Galya svarte: "Men hvordan syr de det?" Det er det utviklede (vilkårlige) minnet som lar Galya sammenligne mange nåler, inkludert Admiralitetet, for å etablere forskjellige forbindelser mellom dem og finne vanlige tegn. Minne hjelper også fantasien, spesielt kognitiv, fordi. ved å holde materialet i minnet, kan barnet gå fra skapelsen av en idé til dens implementering. Hva bidrar til dannelsen av et barns vilkårlige minne?
Faktum er at utviklingen av minne fører ^ perestroikabarnets interesser. For første gang er interessen fylt betydning og i tillegg får situasjonen der interessen realiseres en viss betydning. Det blir tydelig hvorfor et barn under 4-5 år ikke har noen hukommelse. Faktisk begynner de fleste voksnes minner fra barndommen rundt denne alderen. Leo Tolstoj sa godt om dette: «Før jeg var fem eller seks år gammel, har jeg ingen minner om det vi kaller naturen. Man må nok skilles fra henne for å se henne, men jeg var selv natur. Sammenslåing med naturen, som Tolstoj snakker om, er et resultat av at det ikke hadde personlig mening og betydning for lille Leva, siden det var av direkte, ufrivillig karakter.
Det er kjent at visuelt-figurativ tenkning er en karakteristisk tankeform for et barn i mellom- og eldre førskolealder (4-6 år). Dette betyr at barnet løser problemer ikke bare i løpet av praktiske handlinger med objekter, som er typisk for visuell-aktiv tenkning, men også i sinnet, avhengig av deres bilder (førinnstilling) om disse elementene. For å lykkes med å løse slike problemer, må barnet være i stand til å kombinere og kombinere i tankene sine forskjellige deler av objekter og ting, og i tillegg fremheve i dem de essensielle egenskapene som er viktige for å løse problemet. Nivået av dannet ™ figurativ tenkning leveres først og fremst av utviklingen av visuell persepsjon, hukommelse og fantasi. Vi har allerede sett at ved omtrent 4-årsalderen er prosessen med dannelse av disse mentale funksjonene i utgangspunktet fullført hos barnet. Alt dette skaper det nødvendige grunnlaget for dannelse og intensiv utvikling av visuell-figurativ tenkning av barnet. Tale er til stor hjelp i dette.
Ved å vurdere (ifølge T.N. Osipenko) utviklingsnivået for visuell-figurativ tenkning, kan vi si at ved begynnelsen av førskolealder har det blitt dannet hos de fleste barn. Samtidig viser det seg at komplekse former for romlig tenkning først blir dannet ved slutten av førskolealderen (se kvaliteten på Piaget-testene og Koss Cubes-testen). Det bør understrekes at resultatene av en studie av den intellektuelle utviklingen til førskolebarn indikerer at hver femte av dem er i fare med tanke på sine intellektuelle evner (se tabellformede vurderinger av oppgaveutførelse i romlig, verbal-logisk tenkning og generell skoleberedskap ), som stemmer overens med allerede kjente data.
Så hvis den ledende formen for tenkning av barnet i tidlig barndom var visuelt effektiv, er førskolealder alderen for fremveksten og utviklingen av figurativ tenkning. I eldre førskolealder kan vi møte med bakterier verbal-logisk tenkning. Bevis på dette er data om utviklingsnivået i førskolealder. Hvis barns tolkning av plottbildet ikke forårsaker noen spesielle vanskeligheter for de aller fleste barn, er evnen til å generalisere utilgjengelig for 3-4 år gamle barn, forårsaker vanskeligheter for 30% av 5 år gamle barn, og blir praktisk talt tilgjengelig for seksåringer. I tabellen. 10 viser komparative data om utviklingsnivået for visuell-effektiv (objektiv), figurativ og logisk tenkning hos barn i førskolealder. Det viser at fremveksten av en ny type tenkning ikke kansellerer handlingen til den forrige. Derfor, når man vurderer nivået av kognitiv utvikling av et barn, er det nødvendig å diagnostisere Alle typer kognitiv aktivitet, og ikke bare de som viser seg å være ledende i en gitt aldersperiode.
Tabell 10
Prosentandelen av problemer løst basert på ett eller flereen annen type tenkning
Funksjoner av aldersdynamikken i utviklingen av kognitive funksjoner
Forskningsdataene til T.N. Osipenko lar oss konkludere med at den yngre førskolealder- 3-4 år er alderen for intensiv utvikling av barnets grunnleggende kognitive funksjoner, kanskje med unntak av funksjonene visuell persepsjon og hukommelse. I 5-6-årsalderen dannes disse funksjonene hovedsakelig, med unntak av komplekse prosesser for romlig tenkning og komplekse former for verbal-logisk tenkning. T.N. Osipenko understreker at dynamikken i utviklingen av forskjellige kognitive funksjoner viser seg å være forskjellig - krampaktig positiv, positiv og fravær av dynamikk. Nedenfor er et sammendrag av T.N. Osipenkos data om den aldersrelaterte dynamikken til kognitive funksjoner hos førskolebarn fra 5 til 6 år 1 .
Positiv dynamikk er notert i utviklingen av mikromotoriske ferdigheter, visuell persepsjon og hukommelse, verbal og logisk tenkning.
Spasmodisk positiv dynamikk er karakteristisk for utviklingen av visuell-konstruktiv aktivitet og romlig tenkning
Det er ingen dynamikk i utviklingen av auditiv og taktil persepsjon, så vel som auditiv-taleminne. Når det gjelder sistnevnte, rettes oppmerksomheten mot det høye nivået av taleforstyrrelser, spesielt i barneskolealder: hos halvparten av barna på 3 år. Andelen barn med taleforstyrrelser er fortsatt høy og i etterfølgende alder - 33%.
Ved å oppsummere dataene ovenfor, bør det sies at:
75-100 % av barn i alderen 5-6 år har dannet finmotorikk, kognitive og mnestiske (minne) funksjoner, som bestemmer deres psykologiske beredskap for skolen.
75% av 5 år gamle barn har dannet funksjonene til den visuelle romlige analysatoren, som indikerer den pågående perioden for dannelsen deres;
hos 5 år gamle barn er mekanismene for interhemisfæriske forbindelser fortsatt utilstrekkelig utviklet, noe som kommer til uttrykk i "speilskrift".
6 år gamle barn har fortsatt lav utvikling av korttids auditivt verbalt minne og langtidsvisuelt minne er dårlig utviklet.
Ved å beskrive arten av utviklingen av en førskolebarns tenkning, kan man ikke ignorere et fenomen som er veldig vanlig i dag - ønsket til noen foreldre om å tvinge den intellektuelle utviklingen til barna sine. Dette ønsket er lett å forstå, men mange foreldre enten glemmer eller rett og slett ikke vet om de naturlige genetiske stadier av utvikling og modning av høyere mentale funksjoner. Du kan selvfølgelig "trene" barnet på verbale generaliseringer. Men hva er prisen på innsats både for foreldre og, viktigst av alt, for barnet, hvis han ennå ikke har en passende base, hvis fantasien hans ennå ikke er utviklet, hvis det ikke er noen skjemabilder? Det er lurt å minne foreldre på dette når de søker råd eller hjelp fra lege eller lærer.
Så vi pekte på 2 effekter av rollespill: på den ene siden dets innflytelse på utviklingen av fantasi, og på den annen side på utviklingen av andre kognitive prosesser og funksjoner - persepsjon, hukommelse og tenkning. Ledende aktivitet gir imidlertid en kraftig drivkraft til utviklingen av ikke bare kognitive prosesser. Spillet, og spesielt rollespillet, er alltid en aktiv kommunikasjon av barn. I denne forbindelse blir betydningen av spillet tydelig som en måte å innse behovet for kommunikasjon.
4.5. Utvikling av kommunikasjon i førskolealder
Vi har tidligere diskutert dannelsen av kommunikasjon i spedbarn og tidlig barndom. I denne delen, i forbindelse med analysen av lekens rolle i utviklingen av kommunikasjon og personlighetsutvikling, oppsummerer vi noen data. Det er ikke nødvendig å snakke igjen om kommunikasjonens rolle i utviklingen av barnet. Læreren og barnelegen må selvfølgelig kunne vurdere selve prosessen med dannelsen av behovet for kommunikasjon og kommunikasjon, i det minste i generelt. M.I. Lisina foreslår å bruke 4 kriterier for dette.
Den første av dem er tilstedeværelse-mangel på oppmerksomhet og interesse fra barnet til en voksen.
Den andre er de emosjonelle manifestasjonene av barnet til den voksne.
Den tredje er barnets ønske om å demonstrere seg selv, dvs. barnets handlinger rettet mot å tiltrekke oppmerksomheten til en voksen.
For det fjerde - følsomheten til barnet til en voksens holdning.
Hvordan utvikler et barns kommunikasjon seg fra fødsel til førskolealder? Hva er de viktigste mentale produktene av denne utviklingen? La oss illustrere dette med kommunikasjonsutviklingsplanen foreslått av M. Ilisina (se tabell 11) 1 .
Den knytter sammen barnets behov og motiver, dets aktiviteter, kommunikasjonsmidler og dets produkter. Så, på den første fasen av utviklingen av kommunikasjon leder videretrenge baby er behov for vennlighetnær oppmerksomhet fra en voksen, EN ledende motiv for kommunikasjonpersonlig, essensen er at det er den voksne som fortsatt er den eneste kilden til hengivenhet og oppmerksomhet, en velvillig holdning til barnet innenfor rammen av direkte emosjonell aktivitet som leder i denne alderen. I løpet av denne perioden er det eneste mulige kommunikasjonsmidlet barnets uttrykks-mimiske reaksjoner - et smil, et blikk, ansiktsuttrykk.
Resultatet av slik kommunikasjon er i denne perioden av livet en uspesifikk generell aktivitet.
På neste aldersstadium (6 måneder - 3 år), i tillegg til behovet for en voksens velvillig oppmerksomhet til barnet, blir behovet lagt til i sammarbeid. Siden den ledende aktiviteten i tidlig barndom er objektmanipulerende, blir det ledende motivet virksomhet. Samtidig fungerer den voksne for babyen som modell og ekspert på å vurdere hva han har gjort; en voksen er assistent, arrangør og deltaker i fellesaktiviteter. Ved å manipulere leken henvender barnet seg hele tiden til en voksen for å få hjelp. Samtidig er kommunikasjon så å si vevd inn i en ny objektiv aktivitet for barnet. Direkte kontakt mellom et barn og en voksen er den ledende på det forrige stadiet, her formidles den av objektet og handlinger med det. Alt dette kommer til uttrykk i slike produkter av barnets mentale utvikling som objektiv aktivitet, forberedelse til å mestre tale og begynnelsen av den første fasen i dannelsen av barnets aktive tale.
Det ledende behovet til barnet i grunnskolealder og videregående førskolealder er behov for uvazheniya, sammen med pågående behov for velvillig oppmerksomhet og samarbeid. Basert på objektiv og figurativ tenkning og ved hjelp av tale får barnet mer tilgang til kunnskapen om verden rundt seg. Det ledende motivet for hans kommunikasjon med voksne er informativ, når en voksen opptrer for et barn som en lærd og en kilde til kunnskap om ekstrasituasjonelle, dvs. teoretiske objekter. En veldig god indikator på fremveksten av et kognitivt motiv er endeløse barns spørsmål. Det er ingen tilfeldighet at denne alderen også kalles "alderen for hvorfor". Denne kognitive aktiviteten til barn er tydeligst manifestert i en alder av 4-5 år. Ekstrasituasjonell-kognitiv kommunikasjon er mulig hvis barnet har god beherskelse av tale og figurativ tenkning: i dette tilfellet kan han snakke om objekter som ikke er i synsfeltet hans. Adferd hos voksne endres også. Her trengs det allerede en historie om det barnet ikke vet. Ja, og holdningen til barnet krever en annen. En førskolebarn reagerer veldig skarpt på negative vurderinger og en respektløs holdning til seg selv. Derfor er det ikke lenger nok for ham å vise oppmerksomhet til seg selv. Han krever respekt.
I neste, eldre førskolealder, blir barnets ønske om kommunikasjon det ledende kommunikasjonsbehovet. voksen støtte og empati. En voksen fremstår for et barn som en integrert person med kunnskap, ferdigheter og evner. Kommunikasjonen utspiller seg hovedsakelig mot bakgrunnen sauavhengig(teoretisk), og derfor ekstra-situasjonsbetinget-personlig aktivitet av barnet. Hva er de virkelige manifestasjonene av denne kommunikasjonen?
Oppmerksomheten til førskolebarn på dette stadiet av utviklingen av kommunikasjon tiltrekkes ikke så mye av miljøobjekter som av mennesker og menneskelige relasjoner selv. Psyken til et 6-7 år gammelt barn er preget av økt mottakelighet for de voksne rundt ham, for alt som hjelper ham med å danne sin holdning til livet. Det er i denne alderen at den intensive dannelsen og bevisstheten om begrepene godt og ondt finner sted. Alt dette fører til en endring fra ekstrasituasjonell-kognitiv kommunikasjon til ekstrasituasjonell-personlig. Samtidig er den voksne fortsatt en nøkkelfigur for førskolebarnet, siden han er hovedkilden til kunnskap. Hvis barnet tidligere var interessert i evalueringen av en voksen for ferdighetene han viste, er barnet nå bekymret for evalueringen av seg selv som person. Samtidig tilstreber barnet at vurderingene til den voksne (enten det er hans egen handling eller andre personer) er sammenfallende med hans egne. Derav den høye følsomheten til barnet for mangelen på gjensidig forståelse mellom ham og den voksne, evnen til empati. Ekstrasituasjonell-personlig kommunikasjon bidrar for det første til utvikling av moralsk og moralske verdier, regler for atferd og å følge dem, for det andre lærer det barnet å se seg selv utenfra, noe som er en nødvendig betingelse for bevisst regulering av egen atferd, og for det tredje lærer den ham å skille mellom sosiale roller og velge adekvat atferd i forhold til dem. Hovedresultatet av dette stadiet er dannelsen motivsystemer, som hjelper førskolebarn å lære vilkårlig ihtdirigere, utseende individets indre enhet. Vi ser at motivsystemet utgjør det psykologiske grunnlaget for førskolebarnets frivillige oppførsel når han opptrer på en eller annen måte ikke på grunn av affektiv "Ønsker", og som et resultat av moral "nødvendig". Og dette forklares ikke av det faktum at barnet allerede bevisst kan kontrollere sin oppførsel, men av det faktum at hans moralske følelser har en større motiverende kraft enn andre motiver.
Atferdens vilkårlighet, som en helhetlig atferdshandling, er forberedt av tidligere fenomener mental utvikling- vilkårlighet av oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, fremveksten av frivillige personlige egenskaper.
Disse fire stadiene av utvikling av kommunikasjon er bare muligheter, dessverre, ikke alltid realisert i livet. I det virkelige liv det er ofte betydelige avvik fra de angitte datoene. Noen ganger forblir barn på stadiet av situasjonsbestemt forretningskommunikasjon til slutten av førskolealder. Ganske ofte dannes ikke ekstra-situasjonsbetinget-personlig kommunikasjon. Så alderen til barnet i seg selv bestemmer ikke formen for kommunikasjonen hans. En indikator på utviklingen av kommunikasjon er evnen og evnen til å kommunisere i ulike emner, avhengig av situasjonen og partneren.
Så, rollespillet, hvis fremvekst ble tilrettelagt av barnets uttrykte behov for uavhengighet ("Jeg er for meg selv!") og tilstedeværelsen av en voksen, som en modell for atferd og aktivitet, har en kraftig innflytelse på utviklingen av den kognitive sfæren til en førskolebarn og utviklingen av hans personlighet. I begge tilfeller er denne påvirkningen ledsaget av fremveksten av nye psykologiske formasjoner - fantasi, figurativ tenkning, et system av motiver som betydelig endrer den sosiale situasjonen for barnets utvikling og manifesterer seg på en spesiell måte på terskelen til den eldre førskolen og barneskolealder. Poenget er at de nye mulighetene barnet tilegner seg ikke lenger samsvarer med de tidligere etablerte relasjonene til voksne. Han har nye behov i forhold til dem, og derfor krever han en ny holdning til seg selv. Hvis han ikke oppdager dette, hvis hans behov ikke blir dekket og motivene hans er fikset, begynner han naturlig nok å gjøre opprør. Atferden hans endres dramatisk, vi slutter å gjenkjenne gårsdagens barn. Således, i utviklingen av en førskolebarn, et ungdomsskolebarn, begynner en kriseperiode.
1. Teoretisk del
1.3 Typer fantasi
1.4 Utvikling av fantasien, betingelser for utvikling av fantasi
1.5 Fantasi, uttrykk, kroppslig dialog
2. Praktisk del
2.1 Hvem har en rikere fantasi: en voksen eller et barn
2.2 Test for å bestemme utviklingsnivået til barnet
2.3 Løse fantasifulle problemer
2.4 Tester for studiet av utviklingen av fantasien
1. Teoretisk del
1.1 Kort beskrivelse av fantasien
Fantasi er den mentale prosessen med å skape et bilde av et objekt eller en situasjon ved å restrukturere eksisterende ideer. Fantasi har sin kilde i objektiv virkelighet. Og i sin tur finner produktene av fantasien et objektivt materiellt uttrykk. Det er knyttet til individets egenskaper, hennes interesser, kunnskap og ferdigheter.
fysiologisk grunnlag fantasi er dannelsen av nye kombinasjoner av midlertidige forbindelser som allerede har blitt dannet i tidligere erfaring.
Fantasifunksjoner
Presentasjon av aktiviteter i bilder og gjøre det mulig å bruke dem til å løse problemer;
Regulering av følelsesmessige relasjoner;
Vilkårlig regulering av kognitive prosesser og menneskelige tilstander;
Dannelse av den indre planen til en person;
Planlegging og programmering av menneskelig aktivitet.
Former for fantasi
1. Bygge bildet, virkemidler og sluttresultat av aktiviteten.
2. Oppretting av et atferdsprogram i en usikker situasjon.
3. Oppretting av bilder tilsvarende beskrivelsen av objektet mv.
Former for syntese av representasjoner i fantasiprosesser
Agglutinasjon er en kombinasjon av kvaliteter, egenskaper, deler av objekter som ikke henger sammen i virkeligheten;
Hyperbolisering eller vektlegging - en økning eller reduksjon i et objekt, en endring i kvaliteten på delene;
Skjerping - fremhever eventuelle tegn på gjenstander;
Skjematisering - jevne ut forskjellene mellom objekter og identifisere likheter mellom dem;
Typisering er utvelgelsen av det essensielle, tilbakevendende i homogene fenomener og dets legemliggjøring i et spesifikt bilde.
Typer fantasi
1. Aktiv fantasi styres av viljens innsats. Bilder av passiv fantasi oppstår spontant, i tillegg til ønsket til en person.
2. Rekreativ fantasi - å forestille seg noe nytt for denne personen, basert på en verbal beskrivelse eller betinget bilde av denne nye. Kreativ - fantasi, gir nye, originale, først opprettede bilder. Kilden til kreativitet er det sosiale behovet for et bestemt nytt produkt. Det fører også til fremveksten av en kreativ idé, en kreativ plan, som fører til fremveksten av en ny.
3. Fantasy - en slags fantasi som gir bilder som ikke samsvarer med virkeligheten. Imidlertid er bilder av fantasi aldri helt skilt fra virkeligheten. Det har blitt bemerket at hvis et produkt av fantasi dekomponeres i dets bestanddeler, vil det blant dem være vanskelig å finne noe som egentlig ikke eksisterer. Drømmer er en fantasi forbundet med begjær, oftest en noe idealisert fremtid. En drøm skiller seg fra en drøm ved at den er mer realistisk og mer forbundet med virkeligheten. Drømmer er passive og ufrivillige former for fantasi der mange er vitale viktige behov person. Hallusinasjoner er fantastiske syner, vanligvis et resultat av psykiske lidelser eller sykdomstilstander.
1.2 Fantasi, dens essens, former for uttrykk for fantasi, former for syntese av representasjoner i fantasiprosessen
Alle vet hva fantasi er. Vi sier veldig ofte til hverandre: "Se for deg denne situasjonen ...", "Tenk deg at du ..." eller "Vel, kom på noe!" Så for å gjøre alt dette - "representere", "forestill deg", "oppfinne" - trenger vi fantasi. Bare noen få streker må legges til denne lakoniske definisjonen av "fantasi".
En person kan forestille seg hva han aldri har oppfattet før, hva han aldri har møtt i livet, eller hva annet vil bli skapt i en mer eller mindre fjern fremtid. Slike representasjoner kalles representasjoner av fantasien eller ganske enkelt fantasi.
Fantasi er den høyeste kognitive prosessen, psykologisk aktivitet, som består i å skape ideer og mentale situasjoner som aldri generelt blir oppfattet av en person i virkeligheten.
I fantasien reflekteres det på en særegen og unik måte ytre verden, lar den deg programmere ikke bare fremtidig atferd, men også å representere de mulige forholdene som denne oppførselen vil bli implementert under.
Fantasi er ikke evnen til å fantasere uten et mål, men den intuitive evnen til å se essensen av parameterne - deres naturlige logikk. Den kombinerer bilder av det som ennå ikke eksisterer fra materialene til minne og følelser, skaper et bilde av det ukjente som kjent, det vil si skaper dets objektive innhold og mening, anser dem som ekte. Derfor er fantasi en selvbevegelse av sensuelle og semantiske refleksjoner, og fantasiens mekanisme forener dem til integritet, syntetiserer følelser til tanker, som et resultat av at et nytt bilde eller dom om det ukjente skapes som om det kjente. Og alt dette skjer ikke materielt - mentalt, når en person handler uten praktisk å jobbe.
Menneskets fantasi er dets evne til å se fremover og vurdere ny gjenstand i hans fremtidige tilstand.
Derfor må fortiden i hvert øyeblikk av en persons liv eksistere i samsvar med en eller annen målrettethet inn i fremtiden. Hvis hukommelsen hevder å være aktiv og effektiv, og ikke bare et erfaringslager, må den alltid rettes mot fremtiden, til formen til det fremtidige selvet, ens evner og hva en person søker å oppnå. Slik fantasi fungerer alltid: en person forvandler gjenstander og råvarer ikke bare i fantasi, men virkelig ved hjelp av fantasi, og baner vei til ønsket objekt. Veldig viktig i å aktivere arbeidet med fantasien har overraskelse. Overraskelse er på sin side forårsaket av:
¨ nyheten av oppfattet "noe";
¨ bevissthet om det som noe ukjent, interessant;
¨ impulsen som setter kvaliteten på fantasi og tenkning på forhånd, tiltrekker seg oppmerksomhet, fanger følelser og hele mennesket.
Fantasi, sammen med intuisjon, er i stand til ikke bare å skape et bilde av en fremtidig gjenstand eller ting, men også å finne dens naturlige mål - en tilstand av perfekt harmoni - logikken i strukturen. Det gir opphav til evnen til å oppdage, bidrar til å finne nye måter å utvikle teknologi og teknologi på, måter å løse problemer og problemer som dukker opp foran en person.
De innledende formene for fantasi dukker først opp på slutten av tidlig barndom i forbindelse med fremveksten av rollespillet og utviklingen av bevissthetens tegnsymbolske funksjon. Barnet lærer å erstatte virkelige objekter og situasjoner med imaginære, å bygge nye bilder fra eksisterende ideer. Videre utvikling fantasien går i flere retninger.
Þ På linje med å utvide utvalget av utskiftbare gjenstander og forbedre selve erstatningsoperasjonen, knyttet til utviklingen av logisk tenkning.
Þ På linje med å forbedre operasjonene til den gjenskapende fantasien. Barnet begynner gradvis å skape på grunnlag av tilgjengelige beskrivelser, tekster, eventyr mer og mer komplekse bilder og deres systemer. Innholdet i disse bildene utvikles og berikes. En personlig holdning introduseres i bildene, de er preget av lysstyrke, metning, emosjonalitet.
Þ Kreativ fantasi utvikles når et barn ikke bare forstår noen ekspressive teknikker, men også bruker dem selvstendig.
Þ Fantasi blir mediert og bevisst. Barnet begynner å lage bilder i samsvar med målet og visse krav, i henhold til en forhånds foreslått plan, for å kontrollere graden av samsvar med resultatet med oppgaven.
Fantasien uttrykker seg:
1. Ved å bygge bildet av midlene og det endelige resultatet av motivets objektive aktivitet.
2. Ved å lage et atferdsprogram når problemsituasjonen er usikker.
3. Ved produksjon av bilder som ikke er programmert, men erstatter aktiviteter.
4. Oppretting av bilder som svarer til beskrivelsen av objektet.
Den viktigste betydningen av fantasi er at den tillater å presentere resultatet av arbeidet før det starter (for eksempel et ferdig bord som et ferdig produkt), og dermed orientere en person i aktivitetsprosessen. Opprettelsen, ved hjelp av fantasien, av en modell av det endelige eller mellomproduktet av arbeidskraft (de delene som må lages sekvensielt for å sette sammen bordet) bidrar til dens materielle legemliggjøring.
Essensen av fantasi, hvis vi snakker om dens mekanismer, er transformasjonen av ideer, skapelsen av nye bilder basert på eksisterende. Fantasi er en refleksjon av virkeligheten i nye, uvanlige, uventede kombinasjoner og sammenhenger.
Fantasirepresentasjoner er av 4 typer:
Representasjoner av hva som eksisterer i virkeligheten, men som en person ikke oppfattet før;
Representasjoner av den historiske fortiden;
Representasjoner av hva som vil være i fremtiden og hva som aldri har vært i virkeligheten.
Uansett hvor nytt det er skapt av den menneskelige fantasien, utgår det uunngåelig fra det som eksisterer i virkeligheten, stoler på det. Derfor er fantasi, som hele psyken, en refleksjon av omverdenen av hjernen, men bare en refleksjon av det en person ikke oppfattet, en refleksjon av hva som vil bli en realitet i fremtiden.
Fysiologisk er prosessen med fantasi en prosess med dannelse av nye kombinasjoner og kombinasjoner fra allerede etablerte midlertidige nevrale forbindelser i hjernebarken.
Fantasiprosessen foregår alltid i nær forbindelse med to andre mentale prosesser - hukommelse og tenkning. Akkurat som å tenke, oppstår fantasi i en problemsituasjon, det vil si i de tilfellene det er nødvendig å finne nye løsninger; som å tenke, er det motivert av individets behov. Den virkelige prosessen med tilfredsstillelse av behov kan innledes av en illusorisk, imaginær behovstilfredsstillelse, det vil si en levende, levende representasjon av situasjonen der disse behovene kan tilfredsstilles. Men den forventningsfulle refleksjon av virkeligheten, utført i prosessene med fantasi, skjer i en konkret form. Fantasi fungerer på det stadiet av kognisjon, når usikkerheten i situasjonen er veldig høy. Jo mer kjent, presis og bestemt situasjonen er, jo mindre plass gir den fantasien. Men i nærvær av svært omtrentlig informasjon om situasjonen, tvert imot, er det vanskelig å få et svar ved hjelp av tenkning - fantasi spiller inn her. Når vi snakker om fantasi, legger vi bare vekt på den dominerende retningen for mental aktivitet. Hvis en person står overfor oppgaven med å reprodusere representasjoner av ting og hendelser som var tidligere i hans erfaring, snakker vi om hukommelsesprosesser. Men hvis de samme representasjonene reproduseres for å skape en ny kombinasjon av disse representasjonene eller for å skape nye representasjoner fra dem, snakker vi om fantasiens aktivitet.
Fantasiaktiviteten er nærmest knyttet til en persons følelsesmessige opplevelser. Ideen om det ønskede kan forårsake positive følelser hos en person, og i visse situasjoner kan drømmen om en lykkelig fremtid bringe en person ut av ekstremt negative tilstander, lar ham distrahere seg fra situasjonene i øyeblikket, analysere hva som skjer og revurdere betydningen av situasjonen for fremtiden. Derfor spiller fantasien veldig essensiell rolle i å regulere atferden vår.
Fantasi er også forbundet med realiseringen av våre frivillige handlinger. Dermed er fantasi tilstede i enhver form for oss arbeidsaktivitet fordi før vi lager noe, må vi ha en ide om hva vi lager.
Fantasi, på grunn av egenskapene til systemene som er ansvarlige for den, er til en viss grad forbundet med regulering av organiske prosesser og bevegelse. Fantasi påvirker mange organiske prosesser: kjertlenes funksjon, aktiviteten Indre organer, metabolisme, etc. For eksempel: ideen om en deilig middag får oss til å spytte kraftig, og ved å innpode en person ideen om en brannskade, kan du forårsake virkelige tegn på en "forbrenning" på huden.
Det kan konkluderes med at fantasi spiller en betydelig rolle både i reguleringen av prosessene i menneskekroppen og i reguleringen av dens motiverte oppførsel.
Hovedtendensen til fantasien er transformasjonen av representasjoner (bilder), som til slutt sikrer opprettelsen av en modell av en situasjon som åpenbart er ny, som ikke har oppstått før.
Hvert nytt bilde ny idé korrelerer med virkeligheten og, i tilfelle inkonsekvens, forkastes som falske eller korrigert
Syntesen av representasjoner i fantasiprosessene utføres i ulike former:
Agglutinasjon er en forbindelse ("liming") av ulike kvaliteter, egenskaper, deler av objekter som ikke er koblet sammen i virkeligheten, resultatet kan være et veldig bisarrt bilde, noen ganger langt fra virkeligheten, mange fantastiske bilder er bygget av agglutinasjon (en havfrue, en hytte på kyllingbein, etc. .), den brukes også i teknisk kreativitet (for eksempel er trekkspillet en kombinasjon av piano og knappetrekkspill);
Hyperbolisering eller vektlegging - en paradoksal økning eller reduksjon i et objekt (gutt-med-en-finger, Gulliver), en endring i antall deler, enhver detalj eller del av helheten skiller seg ut og blir dominerende og bærer hovedbelastningen (drager med syv hoder osv.) ;
Skjerping - understreker eventuelle tegn på gjenstander, ved hjelp av denne teknikken lages tegneserier og onde karikaturer;
Skjematisering - utjevning av forskjellene mellom gjenstander og identifisere likheter mellom dem, for eksempel opprettelsen av en kunstner av et ornament, hvis elementer er hentet fra planteverdenen;
Typifisering er valget av det essensielle, tilbakevendende i homogene fenomener og dets legemliggjøring i et spesifikt bilde, på grensen til den kreative prosessen, er mye brukt i skjønnlitteratur, skulptur, maleri.
Tviler på at denne funksjonen spiller en viktig rolle i generell utvikling barn, i utviklingen av hans personlighet, i dannelsen livserfaring. På grunn av dette er det nødvendig med konstant arbeid for å utvikle fantasien til barn i førskole- og grunnskolealder, samtidig som den brukes til å optimalisere læringsaktiviteter. Ved å løse ethvert psykisk problem bruker barnet noe informasjon. Imidlertid er det...
De første århundrene. Denne vedvarende barnlige fantasitilstanden, som representerer en anomali generelt, produserer ganske morsomme kuriositeter enn kreasjoner. I den nevnte tredje perioden av utviklingen av fantasien dukker det opp en sekundær tilleggslov - av økende kompleksitet; den følger en progressiv bevegelse fra det enkle til det komplekse. For å si sant, dette er ikke fantasiens lov i riktig forstand...
Med deres hjelp er det mulig å forutsi og til og med simulere fenomener, hendelser eller designet objekter i forhåndsbestemte parametere. 1.2 3DS Max 2008 som en måte å utvikle fantasien til elever på videregående skole Som det følger av ovenstående, spiller fantasi en stor rolle i utviklingen av personlighet, og evnen til å lage en riktig mental modell er direkte relatert til fantasien til elever og elever. utvikler det. ...
