Kulturhistorisk konsept for utviklingen av l fra Vygotsky. Kulturelt og historisk begrep om mental utvikling

Hvis de fleste av konseptene anser utvikling som en tilpasning av en person til sitt miljø, så forstår L. S. Vygotsky miljøet som en kilde til utvikling av høyere mentale funksjoner til en person. Avhengig av alderen til sistnevnte endres miljøets rolle i utviklingen, siden den bestemmes av barnets opplevelser.

L. S. Vygotsky formulerte en rekke lover for mental utvikling:

♦ barns utvikling har sin egen rytme og tempo, som endrer seg forskjellige år liv (et leveår i spedbarnsalderen er ikke lik et leveår i ungdomsårene);

♦ utvikling har en kjede kvalitative endringer, og psyken til et barn er fundamentalt forskjellig fra psyken til voksne;

♦ utviklingen av barnet er ujevn: hver side i hans psyke har sin egen optimale utviklingsperiode.

1. Forskeren underbygget loven om utvikling av høyere mentale funksjoner. I følge L. S. Vygotsky oppstår de i utgangspunktet som en form for barnets kollektive atferd, samarbeid med andre mennesker, og først da blir de individuelle funksjoner og evner til barnet selv. Så til å begynne med er tale et middel for kommunikasjon mellom mennesker, men i løpet av utviklingen blir det internt og begynner å utføre en intellektuell funksjon. Karakteristiske trekk ved høyere mentale funksjoner er mediering, bevissthet, vilkårlighet, systemisitet. De dannes i løpet av livet - i ferd med å mestre spesielle midler utviklet i løpet av den historiske utviklingen av samfunnet; utviklingen av høyere mentale funksjoner skjer i læringsprosessen, i prosessen med assimilering av gitte mønstre.

2. Barns utvikling er ikke underlagt biologiske, men sosiohistoriske lover. Utviklingen av barnet skjer på grunn av assimilering av historisk utviklede former og metoder for aktivitet. Dermed er drivkraften bak menneskelig utvikling læring. Men det siste er ikke identisk med utvikling, det skaper en sone for proksimal utvikling, setter i gang sine indre prosesser, som først er mulig for et barn bare gjennom samhandling med voksne og i samarbeid med kamerater. Men senere, gjennom å trenge gjennom hele det indre utviklingsforløpet, blir de eiendommen til barnet selv. Nærhetssone - det er forskjellen mellom nivået på faktisk utvikling og den mulige utviklingen til barnet på grunn av hjelp fra voksne. «Sonen for proksimal utvikling definerer funksjoner som ennå ikke har modnet, men som er i ferd med å modnes; kjennetegner mental utvikling for morgendagen. Dette fenomenet vitner om utdanningens ledende rolle i den mentale utviklingen til barnet.

3. menneskelig bevissthet ikke summen av individuelle prosesser, men deres system, struktur. I tidlig barndom er persepsjon i sentrum av bevisstheten, i før skolealder- hukommelse, i skolen - tenkning. Alle andre mentale prosesser utvikles under påvirkning av den dominerende funksjonen i bevisstheten. Prosessen med mental utvikling betyr en restrukturering av bevissthetssystemet, som skyldes en endring i dets semantiske struktur, dvs. utviklingsnivået for generaliseringer. Inntreden i bevissthet er bare mulig gjennom tale, og overgangen fra en bevissthetsstruktur til en annen utføres på grunn av utviklingen av betydningen av ordet - generalisering. Danner sistnevnte, oversetter det til mer høy level, læring er i stand til å gjenoppbygge hele bevissthetssystemet ("ett trinn i læring kan bety hundre trinn i utvikling").

26) Miljø, moral og personlighetsutvikling i konseptet til A.G. Asmolov.

27) Drivkrefter og betingelser for utvikling av personlighet i teorien til A. G. Asmolov

Karakteriseringen av faget personlighetspsykologi gitt av A. N. Leontiev (1983) er et eksempel på abstraksjonen som kan brukes for å skape et spesifikt bilde av den systemiske bestemmelsen av personlighetsutvikling. For å utvikle denne abstraksjonen, er det for det første nødvendig å identifisere retningslinjene i den som setter den generelle logikken for å studere personlighetsutvikling: avle begrepene "individuell" og "personlighet", "personlighet" og "mentale prosesser" , samt fremheving ny ordning bestemmelse av personlighetsutvikling. For det andre, for å indikere de spesifikke områdene av personlighetspsykologi fremhevet av disse retningslinjene ...

Det første landemerket er separasjonen av begrepene "individ" og "personlighet", samt identifisering av forskjellige kvaliteter til "individet" og "personlighet", som gjenspeiler spesifikke av deres utvikling i naturen og samfunnet.

Når de fremhever begrepet "individ" i personlighetspsykologi, svarer de først og fremst på spørsmålet om hva denne personen ligner på alle andre mennesker, det vil si at de indikerer hva som forener denne personen med menneskearten. Begrepet "individ" skal ikke forveksles med begrepet "individualitet", som er motsatt i betydningen, ved hjelp av hvilket det gis svar på spørsmålet om hvordan denne personen skiller seg fra alle andre mennesker. "Individuell" betyr noe integrert, udelelig. Den etymologiske kilden til denne betydningen av begrepet "individ" er det latinske uttrykket "individuum" (individ). Når de karakteriserer "personlighet", mener de også "integritet", men en slik "integritet" som er født i samfunnet. Individet fungerer som en overveiende genotypisk formasjon, og dets ontogeni er karakterisert som realiseringen av et visst fylogenetisk program for arten, fullført i prosessen med modning av organismen. Modningen av individet er hovedsakelig basert på adaptive adaptive prosesser, mens personlighetsutvikling ikke kan forstås utelukkende ut fra adaptive former for atferd. Et individ blir født, og en person blir det (A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein). ‹…›

Utseendet til det menneskelige individet i "menneskets verden" er formidlet av hele historien til arten hans, som ble brutt i individets arvelige program, og forberedte ham på en livsstil som er spesifikk for denne arten. Så, bare en person har rekordlengde i barndommen; evnen til å være ved fødselen i en tilstand av ekstrem "hjelpeløshet"; vekten av et barns hjerne, som bare er omtrent en fjerdedel av vekten til en voksens hjerne...

Menneskehetens livsstil fører til en radikal omstrukturering av lovene i den historiske evolusjonsprosessen, men nettopp til omstruktureringen av denne prosessen, og ikke til dens fullstendige avskaffelse. Evolusjonslovene dør ikke bare ut, men omdannes radikalt, årsakers logikk og drivkrefter evolusjonsprosess. De individuelle egenskapene til en person uttrykker først og fremst tendensen til en person som et "element" i det utviklende samfunnssystemet til å bli bevart, og gir en bred tilpasningsevne for menneskelige populasjoner i biosfæren. ‹…›

Således, når man avler begrepene "individ", "personlighet" og "individualitet" i sammenheng med den historisk-evolusjonære tilnærmingen til studiet av personlighetsutvikling i systemet PR det er ingen erstatning av disse konseptene for begrepene "biologisk" og "sosial". Selve formuleringen av spørsmålet om det dyrebiologiske i mennesket, pålagt av det antroposentriske tenkningsparadigmet, mister sin mening. Hovedspørsmålene er spørsmål om transformasjonen av lovene for biologisk evolusjon til historisk prosess utviklingen av samfunnet og den systemiske bestemmelsen av livet til et individ, hvis eksistens- og utviklingsmåte er felles aktivitet i den sosial konkrete historiske levemåten i en gitt tidsalder.

Det andre landemerket er ordningen for å bestemme utviklingen av individet i systemet med sosiale relasjoner. ‹…›

Grunnlaget for denne ordningen er en felles aktivitet der utviklingen av individet utføres i det sosiohistoriske koordinatsystemet til en gitt tidsalder. «Vi er vant til å tro at en person er et senter der ytre påvirkninger og som linjene i forbindelsene hans divergerer fra, hans interaksjoner med verden utenfor at dette senteret, utstyrt med bevissthet, er hans "jeg". Dette er imidlertid ikke tilfelle i det hele tatt (...). Subjektets mangfoldige aktiviteter krysser hverandre og er knyttet til knuter av objektive relasjoner, sosiale av natur, som han nødvendigvis går inn i. Disse knutene, deres hierarkier danner det mystiske "personlighetens sentrum" som vi kaller "jeg"; med andre ord, dette senteret ligger ikke i individet, ikke utenfor hudens overflate, men i dets vesen.

Den sosiohistoriske levemåten er kilden til personlighetsutvikling i systemet for sosiale relasjoner. I filosofisk metodikk, så vel som i en rekke spesifikke samfunnsvitenskaper, først og fremst i sosiologi, karakteriseres en livsstil som et sett av typer livsaktivitet typisk for et gitt samfunn, sosial gruppe eller individ, som tas i enhet med levekårene til et gitt samfunn eller individ. I psykologi brukes begrepet "sosial utviklingssituasjon" i en lignende betydning, som ble foreslått i diskusjoner med forskere som følger tofaktorordninger for personlighetsutvikling, spesielt i løpet av å kritisere begrepet "miljø " som en "faktor" for personlighetsutvikling. Konseptet "sosial utviklingssituasjon", introdusert av L. S. Vygotsky, fikk deretter statsborgerrett i barne- og sosialpsykologi takket være forskningen til L. I. Bozhovich og B. G. Ananiev. Når vi snakket om den "sosiale utviklingssituasjonen", understreket L. S. Vygotsky at miljøet ikke er en "betingelse for utvikling", det vil si en viss "faktor" som direkte bestemmer oppførselen til et individ. Det er nettopp betingelsen for gjennomføringen av menneskelig aktivitet og kilden til personlighetsutvikling. Men dette er tilstanden uten hvilken, så vel som uten de individuelle egenskapene til en person, den komplekse prosessen med å bygge en personlighet er umulig. Materialet for denne prosessen er de konkrete sosiale relasjonene som individet møter når han blir født. Alle disse omstendighetene som faller i den enkeltes lodd, virker i seg selv som «upersonlige» forutsetninger for utviklingen av personligheten.

Innføringen av en sosiohistorisk livsførsel som en kilde til personlighetsutvikling gjør det mulig å studere utviklingen av en personlighet i skjæringspunktet mellom to akser i ett koordinatsystem - aksen for den historiske tiden for en persons liv og aksen av det sosiale rommet i livet hans.

Lite er kjent om tidens natur og dens rolle i å bestemme utviklingen av personlighet i psykologi. V. I. Vernadskys klassiske forskning på kvalitativt forskjellige tidsstrukturer i fysiske, geologiske, biosfæriske og sosiale systemer påvirket psykologien på en tangentiell måte. Akkurat som psykologi har studert personlighet i "kunstige verdener", "miljøer", har den lenge vært fornøyd med ideen om tid lånt fra klassisk mekanikk. Eventuelle transformasjoner av tid i kulturhistorien eller menneskelig bevissthet, dens konsolidering eller akselerasjon ble tolket som illusjoner, som "tilsynelatende" avvik fra fysisk tid. I russisk psykologi ble avhandlingen om tidens avhengighet av systemene den er inkludert i - i uorganisk natur, i utviklingen av organisk natur, i sosiogenesen til samfunnet, i historien til en persons livsbane - formulert av S. L. Rubinshtein. ‹…›

En akse i den historiske tiden for individets levemåte i et gitt samfunn gjør det mulig å skille ut det objektive sosiale regimet som er gitt til individet – den historisk bestemte lengden på barndommen i denne kulturen; en objektiv modus for å endre spillet - studere, studere - arbeid; fordelingen av tidsbudsjettet for "arbeid" og til "fritid", karakteristisk for denne typiske levemåten. Uten å ta hensyn til historisk tid, vil visse trekk ved menneskelig aktivitet, involvering av et barn i lek eller studier, synes å komme enten fra barnet selv eller fra dets umiddelbare sosiale miljø. De kan bare sakte ned eller fremskynde den historiske rytmen i livsstilen, men ikke endre den innenfor rammen av en gitt tidsalder.

Den andre aksen i levemåten er det sosiale rommet, den objektive virkeligheten der det på et gitt historisk tidsintervall er ulike «sosialiseringsinstitusjoner» (familie, skole, arbeidskollektiver), store og små sosiale grupper som deltar i prosessen med familiarisering av individet gjennom felles aktiviteter av sosial historisk erfaring. I eventyr M. Maeterlinck "Den blå fuglen" Snill fe gir barn en mirakuløs diamant. Man trenger bare å snu denne diamanten, og folk begynner å se tingenes "skjulte sjeler". Som i alle ekte eventyr Det er mye sannhet i denne historien. Gjenstander rundt mennesker menneskelig kultur har, med K. Marx ord, «en sosial sjel». Og denne "sjelen" er ikke annet enn et betydningsfelt som eksisterer i form av handlingsskjemaer objektivisert i prosessen med aktivitet i arbeidsredskapene, i form av roller, konsepter, ritualer, seremonier, ulike sosiale symboler og normer. Bare hvis en person blir en personlighet, hvis han ved hjelp av sosiale grupper slutter seg til strømmen av aktiviteter (og ikke strømmen av bevissthet) og gjennom deres system assimilerer "betydningene" som er eksteriorisert i den menneskelige verden. Felles aktivitet er "diamanten" som, som regel, helt uvitende om dette, snur en person for å se de "sosiale sjelene til objekter" og skaffe seg sin egen "sjel".

Med andre ord, i verden rundt en person eksisterer det objektivt sett en spesiell sosial dimensjon skapt av menneskehetens kumulative aktivitet - et felt av betydninger. Et eget individ finner dette betydningsfeltet som utenfor-hans-eksisterende - oppfattet av ham, assimilert, derfor, så vel som det som er inkludert i hans bilde av verden (A. N. Leontiev). Ved å organisere aktivitet i samsvar med betydningsfeltet, bekrefter folk dermed kontinuerlig virkeligheten av dens eksistens. Sosialt rom virker så naturlig, opprinnelig forankret i naturlige egenskaper naturgjenstander, at det blir lagt merke til oftest når de befinner seg innenfor rammen av en helt annen kultur, en annen livsstil. Det er da forskjellen i bildet av den menneskelige verden avsløres. forskjellige kulturer for eksempel forskjeller i etnisk identitet, verdiorienteringer etc.

Den sosiohistoriske levemåten til individet er kilden til individets utvikling, som i løpet av individets livsløp blir til sitt resultat. I virkeligheten er en person aldri bundet av rammen av gitte sosiale roller. Hun er ikke en passiv kopi av kultur, ikke en «rollerobot», slik det noen ganger eksplisitt eller implisitt står i personlighetsrollebegrepene.

Ved å transformere aktiviteten som utspiller seg etter dette eller det sosiale "scenarioet", ved å velge ulike sosiale posisjoner i løpet av livet, erklærer individet seg mer og mer skarpt som individ, blir en stadig mer aktiv skaper av den sosiale prosessen. Manifestasjoner av personlighetsaktivitet oppstår ikke som et resultat av noen første impuls forårsaket av visse behov. Jakten på «motoren» som gir opphav til individets aktivitet må søkes i de motsetningene som fødes i aktivitetsprosessen, som er drivkraften bak individets utvikling. Det kulminerende punktet i analysen av personlighet i samfunnet er hensynet til produktive (kreativitet, fantasi, målsetting osv.) og instrumentelt-stilistiske (evner, intelligens, karakter) manifestasjoner av individets individualitet, dvs. individets inntreden. inn i forhold til seg selv, transformere verden, endre sin egen natur og underordne den dens makt.

Med overgangen til individets aktivitet fra forbruksmåten, assimileringen av kultur til modusen for skapelse og kreativitet, blir biologisk og historisk tid i økende grad til psykologisk tid livet til en person som bygger sine planer og legemliggjør sitt livsprogram i den sosiale livsstilen i et gitt samfunn. Ifølge L. Seva blir en persons "livstid" til hans "tid til å leve."

Så, i ordningen med systemisk bestemmelse av personlighetsutvikling, skilles følgende tre punkter ut: individuelle menneskelige egenskaper som forutsetninger for personlighetsutvikling, sosiohistorisk livsstil som en kilde til personlighetsutvikling og felles aktivitet som grunnlag for implementeringen av personlighetslivet i systemet med sosiale relasjoner. Bak hvert av disse øyeblikkene ligger forskjellige og fortsatt utilstrekkelig korrelerte områder av personlighetsstudier.

Ideer om de individuelle forutsetningene for utviklingen av en personlighet og deres transformasjon i løpet av dens utvikling forblir på resonnementnivået, med mindre man vender seg til de rike teoretiske konstruksjonene og empiriske dataene som er akkumulert i differensiell psykofysiologi, psykogenetikk, psykosomatikk og nevropsykologi. Samtidig vil studier innen differensiell psykofysiologi, psykogenetikk og andre områder ligne billedlig talt på «en katt som går for seg selv», dersom man ikke anser faget deres som organiske forutsetninger for utvikling av en personlighet og dermed inkluderer det i konteksten av et integrert system av kunnskap om personlighetspsykologi.

Når man studerer samfunnet som en kilde til personlighetsutvikling, oppstår det alltid spørsmål om dets sosiotypiske manifestasjoner, dets sosiale posisjon i samfunnet, mekanismene for sosialisering og regulering av dets. sosial oppførsel, utvikling i sosiogenese. Løsningen av disse problemene er utenkelig uten å vende seg til sosial, historisk, alder, pedagogisk, miljøpsykologi og etnopsykologi. På sin side risikerer hver av disse disiplinene å "ikke se skogen for trærne" og redusere for eksempel "personlighet" til en "rolle" eller blande "sosial karakter" med "individuell karakter", og ta feil av periodiseringen av utviklingen av psyken for periodisering av personlighetsutvikling, inkludert hvis andre determinanter ikke er minst i periferien av studiet av disse områdene av psykologisk vitenskap. Utviklingen av ideer om den sosiohistoriske levemåten som en kilde til personlighetsutvikling bidrar til å løse spørsmålene om hva som tilegnes, festet av personligheten i prosessen med sin bevegelse i systemet med sosiale relasjoner, hva er mulighetene for valg, overgangen fra en type aktivitet til en annen, hva er innholdet i egenskapene tilegnet i dette systemet og personlighetsinnstillinger.

Både i analysen av individuelle forutsetninger og i studiet av den sosiohistoriske levemåten som kilde til personlighetsutvikling, bør det alltid tas i betraktning at vi snakker ikke om parallelle linjer med biogenetiske og sosiogenetiske programmer for livet til et individ i samfunnet. Fra selve øyeblikket av menneskelig bevegelse i samfunnet begynner disse forutsetningene å aktivt delta i livet til et bestemt utviklende system, påvirke dets utvikling, transformere seg fra forutsetninger som et resultat av dets utvikling, og bli brukt av individet som et middel til å oppnå sine mål.

Dette problemet er spesielt akutt når man studerer individualiteten til en person som et aktivitetsobjekt. Den mest uttalte individualiteten til individet, hans kreativitet, karakter, evner, handlinger og gjerninger manifesteres i problem-konfliktsituasjoner, noe som øker potensialet for utvikling av kultur. Når man studerer individualiteten til en person, er senteret spørsmål om hva en person lever for, hva er motivasjonen for utviklingen hans, hvilke lover han adlyder. livsvei. I tillegg til generelle psykologer, jobber representanter for utviklings-, pedagogisk, sosial-, ingeniørpsykologi, arbeidspsykologi og medisinsk psykologi, det vil si de grenene av psykologien som står overfor oppgaven med å utdanne en person og korrigere oppførselen hennes, med å løse disse problemene . I studiet av individets individualitet som et aktivitetsobjekt, reiser representanter for generell og differensiell alder, sosial, historisk, klinisk og ingeniørpsykologi problemene med personlig valg, selvbestemmelse, selvregulering av individet, mekanismer som sikre produktiviteten til den enkeltes aktivitet, generelle og spesielle evner som kjennetegn på suksessen til aktiviteten. De reiser også spørsmål om studiet av den individuelle aktivitetsstilen og karakteren som uttrykksformer for personlighet i aktivitet.

En helhetlig løsning på disse problemene krever at psykologer som utvikler personlighetspsykologi skaper et omfattende nettverk av psykologtjenester over hele landet.

De utvalgte retningslinjene for hensynet til personlighetspsykologi fungerer som grunnlag for å studere det komplekse nettverket av relasjoner mellom natur, samfunn og individ. De gjør det også mulig å utpeke anvendelsespunktene for innsatsen til ulike grener av psykologi involvert i studiet av de forskjellige manifestasjonene av personlighet. Hovedbetydningen av disse retningslinjene ligger i at de gjør det mulig å presentere ulike fakta, metoder og mønstre i en enkelt kontekst. generell psykologi personlighet.

Metodikken til marxistisk filosofi, de generelle vitenskapelige prinsippene for systemanalyse og aktivitetstilnærmingen til studiet av mentale fenomener gjør det mulig å identifisere tverrfaglige sammenhenger i menneskelig kunnskap og skissere måter å forstå mekanismene for utvikling og funksjon av individet i naturen. og samfunnet.

Relatert artikkel « L. S. Vygotskys kulturhistoriske konsept»

Tjueårene av forrige århundre ble en virkelig "gullalder" i russisk psykologi. I løpet av denne perioden, slike navn somL.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontiev.Oppdagelsene gjort av disse tenkerne i løpet av livet, spesielt den kulturhistoriske teorien til L. S. Vygotsky, er gjenstand for uendelig debatt.Du kan lære om betydningen av denne tidsperioden for utviklingen av psykologi fra A. Asmolovs introduksjonsforedrag til boken "Etudes on the History of Behavior": "Dessuten, jo lenger i tid vi beveger oss bort fra L. S. Vygotsky, blir rollen i kultur og samfunn. 1

Et virkelig uvurderlig bidrag til påfyll av psykologiens pantry med kunnskap ble gitt av den sovjetiske forskeren L. S. Vygotsky. «Det ville ikke være en overdrivelse å kalle Vygotsky et geni. I mer enn fem tiår i vitenskapen har jeg ikke møtt en person som ville komme ham nær når det gjelder klarhet i sinnet, evnen til å se essensen av de mest komplekse problemene, bredden av kunnskap på mange områder av vitenskapen og evne til å forutse den videre utviklingen av psykologi, "skrev den sveitsiske psykologen Jean Piaget. 2

Mennesket er et sosialt vesen, derfor er dets utvikling bestemt av forholdene i samfunnet det lever i. I følge L. S. Vygotsky oppsto de høyere mentale funksjonene, nemlig: persepsjon, fantasi, hukommelse, tenkning og tale, i løpet av samfunnets kulturelle utvikling, så det er ingen tvil om at de har et sosialt opphav. Bevisst regulert oppmerksomhet og hukommelse, tenkning basert på teoretisk resonnement og slutning, evnen til selvstendig utvikling og organisering av egen aktivitet, så vel som sammenhengende tale, er et produkt av den historiske samfunnsutviklingen og er iboende bare for en fornuftig person.

"Innføringen av en historisk tilnærming til utvikling i sovjetisk psykologisk vitenskap mentale prosesser av en person, kampen for å skape en spesifikk psykologisk teori om bevissthet og, i forbindelse med dette, en dyptgående eksperimentell studie av utviklingen av konsepter hos barn, utviklingen av et komplekst spørsmål om forholdet mellom læring og mental utvikling av et barn - slik var bidraget ”L.S. Vygotsky i sovjetisk psykologi. I utgangspunktet mente psykologer at de høyere mentale funksjonene legges ned fra fødselen, og utvikles i et team. Faktisk, som L. S. Vygotsky beviste, begynner disse funksjonene sin dannelse og utvikling på grunnlag av de lavere, og dermed blir menneskelig atferd bevisst, vilkårlig. Lev Semyonovich beviste at de høyeste "funksjonene først dannes i teamet i form av relasjoner mellom barn, deretter blir de de mentale funksjonene til individet." 3

I følge L. S. Vygotsky mottar personligheten til et barn full utvikling bare når de biologiske og sosiale prinsippene utvikler seg sammen og samhandler med hverandre. Ellers vil brudd på en av dem føre til brudd på personlighetsdannelsen. For eksempel blir et helt friskt fysiologisk barn som befinner seg utenfor samfunnet en sosial invalid, det såkalte Mowgli-barnet. Miljøets rolle i utviklingen av barnet endres i direkte proporsjon med hans alder.

Betydningen av det kulturhistoriske konseptet for pedagogikken til L. S. Vygotsky er uvurderlig. Den personlighetsorienterte tilnærmingen i utdanning er basert på definisjonen til Lev Semyonovich om at personlighet er et kompleks psykologisk mekanisme som utfører visse funksjoner. Denne uttalelsen antyder at hvert barn er en unik personlighet, som har et sett med egenskaper og kvaliteter som bare er iboende for det, derfor krever det en viss holdning og oppmerksomhet til seg selv. Bestemmelsene i konseptet påvirket også fremveksten og dannelsen kulturell metode i pedagogikk. I følge L. S. Vygotsky er "personlighet ikke medfødt, men oppstår som et resultat av kulturell og sosial utvikling". Barnet lærer kulturen i samfunnet det lever i, lærer dets verdier. 4

På jorda forberedt av det kulturhistoriske konseptet ble det født en skole i psykologi, hvorfra A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, P. I. Zinchenko, L. V. Zankov og andre. Hver av dem har bidratt til vitenskapen. Ved å utvikle ideene til skolen til L. S. Vygotsky, skapte D. B. Elkonin sin egen vitenskapelige retning innen barne- og pedagogisk psykologi, et system for utviklingsutdanning som allerede har eksistert i mer enn 50 år.

Basert på det foregående kan følgende konklusjoner trekkes. Den kulturhistoriske teorien til L. S. Vygotsky avslører de spesifikke trekkene ved den mentale utviklingen til et sosialt vesen - en person som utvikler seg omfattende på grunn av samspillet mellom biologiske og sosiale prinsipper.Takket være det vitenskapelige bidraget til L. S. Vygotsky, oppsto en kulturell tilnærming til utdanning, som også brukes i grunnskole, og skolen. Det produserte bemerkelsesverdige forskere, fruktene som vi nå høster av.

Liste over brukt litteratur

Vygotsky L. S. Samlede verk: I seks bind. T.Z. Problemer med utviklingen av psyken / Ed. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M .: "Pedagogy", 1983. - 368 s.

Vygotsky L. S. Etuder om atferdshistorie: ape, primitiv, barn. Sosialbiografi om kulturhistorisk psykologi / A. R. Luria - Moskva: "Pedagogy - Press", 1993. - 224 s.

Leontiev A.N. Psykologiske syn på L.S. Vygotsky / A. R. Luria - M., 1956. - 366 s.

Piaget J. Genetisk aspekt ved språk og tenkning / J. Piaget - M.: Pedagogy-Press, 1994. - 526 s.

1Vygotsky L.S., Etudes om atferdens historie: ape, primitiv, barn. Sosialbiografi om kulturhistorisk psykologi / A. R. Luria - Moskva: "Pedagogy - Press", 1993. - 224 s. s. 2-3.

2Piaget J. Genetisk aspekt ved språk og tenkning / J. Piaget - M.: Pedagogy-Press, 1994. - 526 s. S. 25.

3Leontiev A.N., Psychological views of L.S. Vygotsky / A. R. Luria - M., 1956. - 366 s. S. 25.

4Vygotsky L.S. Samlede verk: I b-ti vol. T.Z. Problemer med utviklingen av psyken / Ed. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M .: "Pedagogy", 1983. - 368 s.

Blant de ulike tilnærmingene til problemet med opprinnelsen og utviklingen av menneskelig bevissthet, dominerte to: "biologisk" og "ideell". Fra synspunktet til en ideell tilnærming har mennesket et guddommelig opphav. I følge dette synspunktet er målet for ethvert menneskes liv å "oppfylle Guds plan" (kristen tilnærming), å uttrykke en del av den "objektive ånd" (Hegel), etc. Menneskets sjel, hans psyke er guddommelig, umålelig og ukjent. Fra et "biologisk" synspunkt har en person en naturlig opprinnelse og er en del av den levende naturen, derfor kan hans mentale liv beskrives med de samme konseptene som det mentale livet til dyr. Blant de lyseste representantene for denne stillingen kan tilskrives I.P. Pavlov, som oppdaget at lovene for høyere nervøs aktivitet er de samme for både dyr og mennesker.

L.S. Vygotsky løste dette problemet på en annen måte. Han viste at mannen har spesiell type mentale funksjoner som er helt fraværende hos dyr. Disse funksjonene, navngitt av L.S. Vygotsky, høyere mentale funksjoner utgjør det høyeste nivået av den menneskelige psyke, vanligvis kalt bevissthet. De dannes i løpet av sosial interaksjon. Med andre ord, Vygotsky hevdet at de høyere mentale funksjonene til en person, eller bevissthet, er av sosial karakter. Samtidig forstås de høyere mentale funksjonene som: vilkårlig hukommelse, vilkårlig oppmerksomhet, logisk tenkning, etc.

Vygotskys forestilling kan deles inn i tre komponenter. Den første delen kan kalles «Mennesket og naturen». Hovedinnholdet kan formuleres i form av to teser. Den første er tesen om at det under overgangen fra dyr til mennesker skjedde en grunnleggende endring i fagets forhold til miljøet. Gjennom hele dyreverdenens eksistens, virket miljøet på dyret, modifiserte det og tvang det til å tilpasse seg seg selv. Med menneskets fremkomst observeres den motsatte prosessen: mennesket handler på naturen og modifiserer den. Den andre oppgaven forklarer eksistensen av mekanismer for å endre naturen fra menneskets side. Denne mekanismen består i å lage arbeidsverktøy, i utvikling av materiell produksjon.

Den andre delen av Vygotskys oppfatning kan kalles "Mennesket og hans egen psyke". Den inneholder også to bestemmelser. Den første posisjonen er at mestring av naturen ikke gikk sporløst for en person, han lærte å mestre sin egen psyke, han utviklet høyere mentale funksjoner, uttrykt i former for frivillig aktivitet. Under de høyere mentale funksjonene til L.S. Vygotsky forsto evnen til en person til å tvinge seg selv til å huske noe materiale, å ta hensyn til en gjenstand, organisere sin mentale aktivitet.

Den andre posisjonen er at mennesket har mestret sin oppførsel, så vel som naturen, ved hjelp av verktøy, men spesialverktøy - psykologiske. Disse psykologiske verktøyene kalte han tegn.

Vygotsky kalte tegn kunstige midler som det primitive mennesket var i stand til å mestre sin oppførsel, hukommelse og andre mentale prosesser på. Tegnene var objektive, - en "knute for minne" eller et hakk på et tre fungerer også som et tegn, som et middel for å gripe minnet. For eksempel så en person et hakk og husket hva han skulle gjøre. I seg selv er ikke dette tegnet forbundet med en bestemt type aktivitet. En "knute for minne" eller et hakk i et tre kan være meningsfullt relatert til forskjellige typer arbeidsoperasjoner. Men overfor et lignende tegn-symbol, koblet en person det med behovet for å utføre en bestemt operasjon. Følgelig fungerte slike skilt som tilleggssymboler med mening knyttet til arbeidsoperasjoner. Men for å utføre denne arbeidsoperasjonen, trengte en person å huske nøyaktig hva han måtte gjøre. Derfor var tegn-symboler utløserne av høyere mentale prosesser, dvs. fungerte som psykologiske verktøy.

Den tredje delen av Vygotskys konsept kan kalles «Genetic Aspects». Denne delen av konseptet svarer på spørsmålet "Hvor kommer skiltmidlene fra?" Vygotsky gikk ut fra det faktum at arbeid skapte mennesket. I prosessen med felles arbeid foregikk kommunikasjon mellom deltakerne ved hjelp av spesielle tegn som bestemmer hva hver av deltakerne skal gjøre. arbeidsprosess. Det er sannsynlig at de første ordene var kommandoord adressert til deltakerne i arbeidsprosessen. For eksempel "gjør dette", "ta dette", "ta det dit" osv. Disse første kommandoordene var i hovedsak verbale tegn. En person, etter å ha hørt en viss kombinasjon av lyder, utførte en eller annen arbeidsoperasjon. Men senere, i aktivitetsprosessen, begynte en person å rette kommandoer ikke til noen, men til seg selv. Som et resultat ble dens organiserende funksjon født fra den eksterne kommandofunksjonen til ordet. Så en person lærte å kontrollere oppførselen sin. Følgelig ble evnen til å kommandere seg selv født i prosessen med menneskelig kulturell utvikling.

Det kan antas at først ble funksjonene til den som bestiller og den som oppfyller disse ordrene atskilt og hele prosessen; ifølge L.S. Vygotsky var interpsykologisk, d.v.s. mellommenneskelig. Så ble disse relasjonene til relasjoner til en selv, d.v.s. i iptrapsykologisk. Vygotsky kalte prosessen med å transformere interpsykologiske relasjoner til intrapsykologiske relasjoner internalisering. I løpet av internaliseringen forvandles ytre midler-tegn (hakk, knuter, etc.) til interne (bilder, elementer av indre tale, etc.).

I ontogeni, ifølge Vygotsky, observeres det samme i prinsippet. Først handler den voksne med et ord på barnet, og ber ham om å gjøre noe. Så adopterer barnet en måte å kommunisere på og begynner å påvirke den voksne med et ord. Og til slutt begynner barnet å påvirke seg selv med ordet.

Dermed kan to grunnleggende bestemmelser skilles i Vygotskys konsept. For det første har høyere mentale funksjoner en indirekte struktur. For det andre er prosessen med utvikling av den menneskelige psyken preget av internalisering av kontrollforhold og midler-tegn. Hovedkonklusjonen til dette konseptet er følgende: en person er fundamentalt forskjellig fra et dyr ved at han har mestret naturen ved hjelp av verktøy. Dette satte et avtrykk på psyken hans - han lærte å mestre sine egne høyere mentale funksjoner. For å gjøre dette bruker han også verktøy, men psykologiske verktøy. Tegn eller symbolske midler fungerer som slike verktøy. De har et kulturelt opphav, med tale som det universelle og mest typiske tegnsystemet.

Følgelig skiller de høyere mentale funksjonene til en person seg fra de mentale funksjonene til dyr i deres egenskaper, struktur og opprinnelse: de er vilkårlige, medierte, sosiale.

Vygotskys konsept har en rekke mangler og kan kritiseres, men det spilte en enorm rolle i utviklingen av vitenskapelig psykologisk tanke. Hovedbestemmelsene ble brukt i utviklingen av et så praktisk problem som defektologi. Vygotskys konsept påvirket også dannelsen av moderne vitenskapelige syn på problemet med opprinnelsen til psyken og utviklingen av menneskelig bevissthet.

I dag, i russisk psykologi, er den grunnleggende tesen påstanden om at opprinnelsen til menneskelig bevissthet er assosiert med dens sosiale natur. Bevissthet er umulig utenfor samfunnet. Spesifikt består den menneskelige veien til ontogenese i assimilering av sosiohistorisk erfaring i prosessen med trening og utdanning - sosialt utviklede måter å overføre menneskelig erfaring på. Disse metodene sikrer full utvikling av barnets psyke.

Det historiske konseptet ble kalt fordi det er umulig å forstå de mentale prosessene og bevisstheten som har "bli", nå tilgjengelig, men man bør vurdere historien om deres utvikling og dannelse, men samtidig er det utvikling, det vil si kvalitativ endringer, fremveksten av neoplasmer, og ikke enkel evolusjon. Vygotsky prøvde å vurdere mental utvikling i form av alle typer genese. Fokuset hans var imidlertid på ontogenetiske studier av dannelsen og utviklingen av HMF hos et barn.

Dette konseptet kalles kulturelt fordi Vygotsky mente at bevisstheten til barnet, de spesifikke egenskapene til hans HMF dannes i barnet som et resultat av kommunikasjon med voksne, der barnet mestrer systemene for kulturelle tegn. Disse tegnene formidler hans "lavere" (ufrivillige) PF og fører dermed til dannelsen av helt nye formasjoner i barnets sinn.

Pedagogisk psykologi: forelesningsnotater av Esin E V

3. Konseptet utvikling og læring L. S. Vygotsky

L. S. Vygotsky formulerte en rekke lover for barnets mentale utvikling:

1) barns utvikling har sin egen spesifikke rytme og tempo, som endres i ulike leveår. Et leveår i spedbarnsalderen tilsvarer altså ikke et leveår i ungdomsårene;

2) utvikling er en kjede av kvalitative endringer. Dermed er psyken til et barn kvalitativt forskjellig fra psyken til en voksen;

3) hver side i barnets psyke har sin egen optimale utviklingsperiode - dette er loven om ujevn barneutvikling;

4) loven om utvikling av høyere mentale funksjoner sier at de først oppstår som en form for barnets kollektive atferd, som en form for samarbeid med andre mennesker, og først da blir individuelle funksjoner og evner til barnet selv. For eksempel er tale først et kommunikasjonsmiddel mellom mennesker, og i løpet av utviklingen blir det internt og begynner å utføre en intellektuell funksjon. Karakteristiske trekk høyere mentale funksjoner er bevissthet, vilkårlighet, mekling, systemisk. De dannes i løpet av livet i ferd med å mestre spesielle midler som har blitt utviklet i løpet av den historiske samfunnsutviklingen. Utviklingen av høyere mentale funksjoner fortsetter i prosessen med læring og assimilering;

5) barns utvikling er underlagt sosiohistoriske, ikke biologiske lover. Utviklingen av barnet skjer gjennom assimilering av historisk utviklede metoder og aktivitetsformer. utdanning er drivkraften bak menneskelig utvikling. Utdanning er ikke identisk med utvikling, den skaper en sone for proksimal utvikling og setter i gang interne utviklingsprosesser, som helt i begynnelsen er mulig for et barn bare i prosessen med samarbeid med venner og samhandling med voksne. Trenge gjennom hele utviklingsforløpet, blir de eiendommen til barnet selv. I dette tilfellet er sonen for proksimal handling avstanden mellom nivået på barnets faktiske utvikling og nivået av hans mulige utvikling med hjelp av voksne. Sonen for proksimal utvikling definerer funksjoner som ennå ikke har modnet, men som er i ferd med å modnes. Dermed preger sonen for proksimal utvikling utviklingen for morgendagen. Fenomenet med sonen for proksimal utvikling vitner om den ledende rollen til utdanning i den mentale utviklingen til barnet;

Menneskelig bevissthet er ikke summen av individuelle prosesser, men deres system. For eksempel i tidlig barndom er persepsjon i sentrum av bevisstheten, i førskolealder - hukommelse, i skolealder - tenkning. De gjenværende mentale prosessene utvikles i hver alder under påvirkning av den dominerende funksjonen i bevisstheten.

Utviklingsprosessen er restruktureringen av bevissthetens systemiske struktur. Det er en endring i dens semantiske struktur. Ved å danne en generalisering, overføre den til et høyere nivå, er trening i stand til å gjenoppbygge hele bevissthetssystemet, noe som betyr at ett trinn i læring kan bety hundre trinn i utvikling.

Ideene til L. S. Vygotsky ble utviklet i russisk psykologi og førte til følgende bestemmelser:

1) ingen påvirkning fra en voksen på prosessene for mental utvikling kan utføres uten den virkelige aktiviteten til barnet selv. Selve utviklingsprosessen avhenger av hvordan denne aktiviteten skal utføres. Utviklingsprosess- dette er barnets selvbevegelse på grunn av hans aktivitet med gjenstander, og fakta om arv og miljø er bare forhold som ikke bestemmer essensen av utviklingsprosessen, men bare forskjellige variasjoner innenfor normen. Slik oppsto ideen om den ledende typen aktivitet som et kriterium for periodisering av barnets mentale utvikling;

2) den ledende aktiviteten er preget av det faktum at de viktigste mentale prosessene gjenoppbygges i den og endringer skjer psykologiske trekk personlighet på dette stadiet av utviklingen. Formen og innholdet i ledende aktivitet avhenger av de konkrete historiske forholdene utviklingen av barnet foregår under. En endring i de ledende aktivitetstypene er forberedt i lang tid og er forbundet med fremveksten av nye motiver som får barnet til å endre posisjonen han inntar i systemet for relasjoner med andre mennesker. Utviklingen av problemet med å lede aktivitet i utviklingen av barnet er et grunnleggende bidrag fra russiske psykologer til barnepsykologi. I deres forskning A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L. Ya. Galperin viste avhengigheten av utviklingen av mentale prosesser på arten og strukturen til ulike typer ledende aktivitet. I prosessen med et barns utvikling mestres først den motiverende siden av aktiviteten, ellers har den objektive siden ingen betydning for barnet, deretter mestres den operasjonelle og tekniske siden. Også i utviklingen kan det observeres veksling av denne typen aktivitet. Dannelsen av et barn som medlem av samfunnet finner sted under assimilering av sosialt utviklede handlingsmetoder med objekter.

D.B. Elkonin, utvikler ideene til L. S. Vygotsky, vurderer hver alder basert på følgende kriterier:

1) sosial utviklingssituasjon- dette er et system av relasjoner der et barn kommer inn i samfunnet;

2) den ledende eller viktigste typen aktivitet til barnet i denne perioden;

3) de viktigste neoplasmer av utvikling, og nye prestasjoner i utvikling fører til uunngåelig endring og den sosiale situasjonen, til en krise;

4) til krise er vendepunktene i barns utvikling, og skiller en alder fra en annen. Forholdskriser– dette er kriser på tre år og på elleve år, hvoretter det er en orientering i menneskelige relasjoner, og orientering i tingenes verden åpnes av kriser på ett og syv år. Aktivitetsteorien om læring er basert på følgende grunnleggende prinsipper:

1. Aktivitetstilnærming til psyken: den menneskelige psyken er uløselig knyttet til dens aktiviteter, og aktivitet er prosessen med menneskelig interaksjon med omverdenen, prosessen med å løse viktige oppgaver. Med aktivitetstilnærmingen forstås psyken som en form for subjektets livsaktivitet, som gir løsningen av visse oppgaver i prosessen med dens interaksjon med verden.

Psyke– dette er blant annet også et handlingssystem, og ikke bare et verdensbilde og et system av bilder. Sammenhengen mellom bilder og handlinger er toveis, men hovedrollen tilhører handlingen. Ingen bilder, abstrakte eller sensuelle, kan oppnås uten en tilsvarende handling av motivet. Persepsjon som et sansebilde er et resultat av perseptuelle handlinger. konsept er et produkt av ulike kognitive aktiviteter en person rettet mot de objektene, konseptet som han danner. Bruken av et bilde i prosessen med å løse ulike problemer skjer ved å inkludere det i alle handlinger. Dermed, uten handlingene til motivet, er det umulig å danne et bilde, gjenopprette det eller bruke det.

2. Sosial natur av menneskelig mental utvikling. Utviklingen av mennesket og menneskeheten som helhet bestemmes først og fremst av sosiale snarere enn biologiske lover.

Opplevelsen av menneskeheten som art er festet i produktene av det åndelige og materiell kultur snarere enn gjennom mekanismene til genetisk arv. Ved fødselen har en person ikke ferdige metoder for å tenke, ferdige kunnskaper om verden. Han gjenoppdager ikke naturlovene som er kjent for samfunnet. Alt dette lærer han av menneskehetens erfaring og sosiohistorisk praksis. Utdanning og undervisning er spesielt organiserte aktiviteter for mennesker, der elevene lærer erfaringene fra tidligere generasjoner.

3. Enheten av mental og ytre materiell aktivitet. Aktivitet er både mental og materiell aktivitet. Begge typer aktivitet har samme struktur, nemlig: et mål, et motiv, et objekt som det er rettet mot, et visst sett med operasjoner som implementerer en handling og en aktivitet, en modell for utførelse av en aktivitet av et subjekt. De er en handling av det virkelige livet og fungerer som en aktivitet. spesifikk person. Også deres enhet ligger i det faktum at indre mental aktivitet er en transformert ytre materiell aktivitet, et produkt av ytre praktisk aktivitet.

Prosessene med undervisning og utdanning i pedagogisk psykologi betraktes som aktiviteter. I læringsprosessen står læreren overfor oppgaven med å danne visse typer aktivitet, først og fremst kognitiv. Eleven kan verken assimilere eller beholde kunnskap utenfor sine handlinger. Å vite betyr å utføre en slags aktivitet eller handling knyttet til viss kunnskap. Derfor er opplæringens oppgave å danne slike aktiviteter som helt fra begynnelsen inkluderer et gitt kunnskapssystem og sikrer deres anvendelse innenfor forhåndsbestemte grenser.

Pedagogisk psykologi tar utgangspunkt i at de kognitive evnene til traineer ikke er medfødte, men dannes i læringsprosessen. Vitenskapens oppgave er å identifisere forholdene som sikrer dannelsen av kognitive evner.

Siden mental aktivitet er sekundær, må nye typer kognitiv aktivitet introduseres i utdanningsprosessen i en ytre materiell form.

Fra boken Eksistensiell psykoterapi av Yalom Irvin

Fra boken Diagnosis of Karma forfatter Lazarev Sergey Nikolaevich

Fra boken Lucid Dreaming forfatter LaBerge Stephen

Utsikter for utvikling av metoder for undervisning i klar drøm I dag er det flere teknikker som ser ut til å være de mest lovende. Selvhypnose eller selvinnstilling for å utføre visse handlinger er en form for hypnose og er nært knyttet til

Fra boken Educational Psychology: Lecture Notes forfatteren Esina E V

FOREDRAG nr. 1. Grunnleggende prinsipper og mønstre for forholdet mellom læringsprosessene og utviklingen av psyken

Fra boken Psychodiagnostics and Correction of Children with Developmental Disorders and Deviations: Reader forfatter Astapov Valery

1. Forholdet mellom utdanning og utvikling Pedagogisk psykologi inntar en viss plass mellom pedagogikk og psykologi, og er sfæren for deres felles studie av forholdet mellom utdanning, oppdragelse og utviklingen av den menneskelige psyke.

Fra bok Psykologiske grunnlag undervisningspraksis: opplæringen forfatter Korneva Ludmila Valentinovna

FOREDRAG nr. 4. Kjennetegn og komparative trekk ved kognitive prosesser og prosessen med personlighetsutvikling i lærings- og

Fra boken Pedagogisk psykologi: Leser forfatter forfatter ukjent

Vlasova T. A RIKTIGE BETINGELSER FOR UTDANNING OG TRENING FOR HVERT BARN (OM BARN MED EN TIDSRELATERT UTVIKLING) Gjennomføring av en kompleks og ansvarlig oppgave omfattende utviklingåndelige og fysiske evner og gaver til hvert barn i ferd med

Fra boken Differential Psychology and Psychodiagnostics [Selected Works] forfatter Gurevich Konstantin Markovich

Sammenhengen mellom læring, mental og personlig utvikling av skoleelever

Fra boken Psychology of Advertising forfatter Lebedev-Lubimov Alexander Nikolaevich

Galperin P. Ya. Metoder for undervisning og mental utvikling av et barn dyp endring tenker -

Fra boken Personal and Professional Development of an Adult in the Space of Education: Theory and Practice forfatter Egorov Gennady Viktorovich

Avsnitt 3 Begrepet sosiopsykologiske standarder og diagnostikk av mental utvikling 3.1. Psykologisk diagnostikk og psykologisk vitenskaps lover Uansett hvordan psykologisk diagnostikk defineres, er det ingen grunn til å tvile på at det er en av paragrafene

Fra boken Russiske barn spytter ikke i det hele tatt forfatter Pokusaeva Olesya Vladimirovna

Fra boken Socio-psychological problems of the university intelligentsia under reformene. Lærerens syn forfatter Druzhilov Sergey Alexandrovich

2.7 Forutsetninger for utvikling under studieprogrammene yrkesopplæring voksne: krav til utdanningsmiljøet Fra definisjonene presentert i forrige avsnitt kan man se at det strukturelle utdanningsmiljøet kan betraktes som et sett av

Fra boken Cultural Approach to the Study of Children with mental retardation forfatter Kostenkova Yulia Alexandrovna

Kapittel 12 Metoder for å lære og utvikle barn: deres fordeler og nødvendighet for barnet ditt Oversikt over metoder for tidlig utvikling og tilleggsutdanning, argumenter for og imot Mamma lærer Lenochka hvordan dyr sier: - Hva sier kua?

Den grunnleggende teorien om opprinnelsen og utviklingen av høyere mentale funksjoner ble utviklet av Lev Semenovich Vygotsky (1896 - 1934). Basert på ideene til komparativ psykologi, L.S. Vygotsky begynte sin forskning på det punktet hvor komparativ psykologi stoppet før spørsmål som var uløselige for den: den kunne ikke forklare fenomenet menneskelig bevissthet. Vygotskys grunnleggende idé handler om sosial mediering av menneskelig mental aktivitet. Instrumentet for denne meklingen er ifølge Vygotsky tegnet (ordet).

Den første versjonen av hans teoretiske generaliseringer angående mønstrene for utvikling av psyken i ontogenese, skisserte Vygotsky i arbeidet "Utvikling av HMF". I dette arbeidet ble det presentert et opplegg for dannelsen av den menneskelige psyken i ferd med å bruke tegn som et middel til å regulere mental aktivitet.

I mekanismer hjerneaktivitet L.S. Vygotsky så dynamiske funksjonelle komplekser (The Development of Higher Mental Functions, 1931).

Mennesket, i ferd med sin historiske utvikling, har steget til det punktet å skape nye drivkrefter for sin oppførsel: dermed, i prosessen offentlig liv nye behov til mennesket oppsto, dannet og utviklet seg, og menneskets naturlige behov i ferd med sin historiske utvikling gjennomgikk dyptgripende endringer.

En person har 2 utviklingslinjer: 1) naturlig; 2) kulturell (historisk).

Den naturlige utviklingslinjen er den fysiske, naturlige utviklingen til barnet fra fødselsøyeblikket.

Med utseendet til kommunikasjon med omverdenen oppstår en kulturell utviklingslinje.

1. NPF - naturlig: sensasjoner, persepsjon, barns tenkning, ufrivillig hukommelse.

2. HMF - kulturell, sosial; - resultatet av historisk utvikling: abstrakt tenkning, tale, vilkårlig hukommelse, vilkårlig oppmerksomhet, fantasi.

HMF er komplekse, livslange mentale prosesser som har sosial opprinnelse. Karakteristiske trekk ved HMF er deres medierte natur og vilkårlighet.

Bruken av et tegn, et ord som en spesifikt menneskelig mental regulator omstrukturerer alle de høyere mentale funksjonene til en person. Mekanisk hukommelse blir logisk, den assosiative strømmen av ideer blir produktiv tenkning og kreativ fantasi, impulsive handlinger blir frivillige handlinger.

VPF oppsto ved hjelp av et skilt. Tegnet er et instrument for mental aktivitet. Dette er en kunstig skapt menneskelig stimulans, et middel til å kontrollere egen oppførsel og andres oppførsel.

Tegnet, som et rent kulturelt middel, oppsto og brukes i kulturen.

Historien om menneskehetens utvikling er historien om utviklingen av et tegn. Jo kraftigere utviklingen av tegn i generasjoner, jo mer utviklet HMF.

Maleri har et skiltsystem, fordi det, som et tegn, gjenspeiler visjonen om verden (eksempel: bergkunst, piktografisk bokstav - et betinget bilde av det navngitte ordet).

Et tegn kan kalles gester, tale, notater, maleri. Ordet er, i likhet med muntlig og skriftlig tale, også et tegn. Små barn begynner allerede å mestre tegnene som kommer til uttrykk i mønsteret. Barnet tilegner seg alt som er utviklet av mennesket (psyken). Historien om barns utvikling ligner historien om menneskelig utvikling. Tilegnelsen av psyken går gjennom et mellomledd.

Vygotsky prøver å koble sammen naturlige og historiske linjer.

Historisk studie betyr å bruke kategorien utvikling på studiet av et fenomen. Alle teoriene som var samtidige for ham tolket barns utvikling fra et biologisk synspunkt (overgangen fra det sosiale til det individuelle).

HMF er mulig i utgangspunktet som en form for samarbeid med andre mennesker, og blir senere individuelle (eksempel: tale er et kommunikasjonsmiddel mellom mennesker, men i løpet av utviklingen blir det internt og begynner å utføre en intellektuell funksjon)

En person har ikke en medfødt form for atferd i miljøet. Dens utvikling skjer gjennom tilegnelse av historisk utviklede former og metoder for aktivitet. Vygotsky postulerte en strukturell analogi mellom objektiv og indre mental aktivitet. Den indre bevissthetsplanen begynte å bli forstått i russisk psykologi som en aktivt mestret ytre verden.

Vygotsky var den første som gikk fra å hevde miljøets betydning for utvikling til å identifisere en spesifikk mekanisme for miljøpåvirkning, som faktisk endrer barnets psyke, noe som fører til fremveksten av høyere mentale funksjoner som er spesifikke for en person. Vygotsky anså en slik mekanisme for å være internalisering av tegn - kunstig skapte stimuli-midler designet for å kontrollere egen og andres atferd.

Når vi snakker om eksistensen av naturlige og høyere mentale funksjoner, kommer Vygotsky til den konklusjon at hovedforskjellen mellom dem ligger i nivået av vilkårlighet. Med andre ord, i motsetning til naturlige mentale prosesser som ikke kan reguleres av en person, kan mennesker bevisst kontrollere høyere mentale funksjoner.

Planen med mentale prosesser ser slik ut etter Vygotskys syn

I motsetning til et stimulusmiddel som kan oppfinnes av barnet selv (en pinne i stedet for et termometer), er tegn ikke oppfunnet av barn, men ervervet av dem i kommunikasjon med voksne. Dermed vises tegnet først på det ytre planet, på kommunikasjonsplanet, og deretter går det over i det indre planet, bevissthetsplanet. Vygotsky skrev at hver høyere mental funksjon vises på scenen to ganger: en gang som en ekstern funksjon - interpsykisk, og den andre gangen - som en indre funksjon - intrapsykisk.

På samme tid, tegn, å være et produkt samfunnsutvikling bære preg av kulturen i samfunnet der barnet vokser opp. Barn lærer tegn i kommunikasjonsprosessen og begynner å bruke dem til å kontrollere sitt indre mentale liv. Takket være internaliseringen av tegn, dannes en tegnfunksjon av bevissthet hos barn, og slike menneskelige mentale prosesser som logisk tenkning, vilje og tale dukker opp. Med andre ord, internalisering av tegn er mekanismen som danner psyken til barn.

Bevissthet må studeres eksperimentelt, derfor er det nødvendig å samle HMF, kulturell utvikling atferd, mestring av egne atferdsprosesser.

En av deres viktigste kjennetegn er mekling, det vil si tilstedeværelsen av et middel som de er organisert på.

For høyere mentale funksjoner er tilstedeværelsen av et indre middel avgjørende. Hovedmåten for fremveksten av høyere mentale funksjoner er internalisering (overføring til det indre planet, "vekst") av sosiale former for atferd til et system av individuelle former. Denne prosessen er ikke mekanisk.

Høyere mentale funksjoner oppstår i prosessen med samarbeid og sosial kommunikasjon- og de utvikler seg fra primitive røtter på grunnlag av de lavere.

Sosiogenesen av høyere mentale funksjoner er deres naturlige historie.

Det sentrale øyeblikket er fremveksten av symbolsk aktivitet, mestring av et verbalt tegn. Det er han som fungerer som midlet som, etter å ha blitt indre, radikalt forvandler mentale livet. Tegnet fungerer i utgangspunktet som en ekstern, hjelpestimulus.

Den høyere mentale funksjonen går gjennom to stadier i sin utvikling. I utgangspunktet eksisterer det som en form for interaksjon mellom mennesker, og først senere - som en helt intern prosess. Dette omtales som overgangen fra interpsykisk til intrapsykisk.

Samtidig vil prosessen med dannelse av den høyere mentale funksjonen strekke seg over et tiår, med utspring i verbal kommunikasjon og ender i fullverdig symbolsk aktivitet. Gjennom kommunikasjon mestrer en person kulturens verdier. Når du mestrer tegnene, slutter en person seg til kulturen, hovedkomponentene i den. indre fred det er betydninger (kognitive komponenter av bevissthet) og betydninger (emosjonelle-motiverende komponenter).

Vygotsky hevdet at mental utvikling ikke følger modning, men er betinget aktiv interaksjon et individ med et miljø i sonen for sin proksimale mentale utvikling. På disse grunnleggende grunnlagene ble den hjemlige psykologiske skolen dannet.

Drivkraften for mental utvikling er læring. Utvikling og læring er ulike prosesser. Utvikling er prosessen med å danne en person eller personlighet, som finner sted gjennom fremveksten av nye kvaliteter på hvert trinn. Utdanning er et internt nødvendig øyeblikk i prosessen med å utvikle menneskehetens historiske egenskaper hos et barn.

Han mener at læring skal "lede" utvikling, denne ideen ble brukt av ham i utviklingen av konseptet "sone for proksimal utvikling". Kommunikasjon mellom et barn og en voksen er på ingen måte et formelt øyeblikk i Vygotskys konsept. Dessuten viser veien gjennom den andre seg å være sentral i utviklingen.