Bildet av en leder i skolen fungerer. Studentlederutvikling
Antall ledere i et fast team endres ikke, bare antallet medlemmer i kontaktmikrogruppene deres endres, avhengig av lederens "psykologiske valens". Det finnes ingen dårlige ledere. En leder gjenspeiler alltid behovene til gruppen sin.
Til praktiske aktiviteter For å danne og lede et barneteam, må læreren gå gjennom følgende stadier av arbeidet med barneteamet:
Identifisere behov og interesser barn og organisere dem samfunnsnyttige aktiviteter basert på disse interessene.
På det første stadiet, formuler klart og entydig krav til gruppen av barn som dannes og rekkefølgen på strenge kontroll for gjennomføringen av dem, bruke en autoritær ledelsesstil.
Under lagets aktiviteter, finne ut barnas muligheter og evner til å bli ledere, ta hensyn til spesifikke karakteristiske trekk ved en leder: omgjengelighet, velvilje, intellektuell og fysisk utvikling, mental stabilitet, evnen til å inspirere respekt, evnen til å lede fra ett til 16 barn i en mikrogruppe, organisatoriske ferdigheter.
Fra den første dagen, utnevne barn med disse egenskapene som dine assistenter.
Avsløre mikrogrupper, dannet rundt ledere.
Finn kontakt med lederne for disse mikrogruppene og skape forutsetninger for å heve sin autoritet (sosiale status) i det fremvoksende laget.
Etter å ha funnet positiv kontakt med lederne, inkludere dem i organisatoriske aktiviteter for å nå målene til barnelaget, skape Råd av ledere ledet av de mest innflytelsesrike, en positivt dirigert leder som er enig i kravene som læreren presenterer.
Hjelp lederen og hans følge med å planlegge og lede barnelaget i henhold til tidligere fastsatte krav, gradvis over til en demokratisk stil for teamledelse.
Skape forutsetninger for konkurranse mellom ledere og deres grupper for bedre å nå målene som er satt for laget, belønne de vinnende mikrogruppene med gaver som er meningsfulle for barn, og organisere bistand til hverandre på måter å nå sine mål. Bring ledere sammen , øke teamsamholdet.
Overfør det dannede barnelaget til selvledelse,"på autopilot", går over til en "liberal" ledelsesstil, leder teamet "ved avvik".
Leder i klassen er støtte fra klasselærer og rektor i pedagogisk arbeid. Ledere er gutta som organiserer jevnaldrende på den mest naturlige måten og bidrar til bekreftelsen av sosialt betydningsfulle verdier og orientering. Derfor er det svært nyttig for både klasselærer og faglærere å kjenne den uformelle lederen i klassen, på skolen, og kunne identifisere dem etter ulike kriterier.
Hovedtrekket til en leder er rettferdighet, evnen til å stå opp for andre og forene teamet. Han tar ikke bare beslutninger, men tar dem basert på hva som trengs, først og fremst av teamet og virksomheten.
Særpreget trekk posisjonen til lederen i gruppen - lukkethet, beskyttelse mot uforutsette påvirkninger. Plasser så langt unna som mulig, overfor læreren eller ved enden av et langbord (i konfronterende stilling). Hvis han sitter ved siden av deg, vit at en "vits" eller en slags invitasjon til samarbeid er under utarbeidelse (du bør akseptere det først når ledelsen definitivt har gått over til deg).
Du kan gjennomføre en velkjent test - bilde av en person laget av 10 geometriske former. Square er den mest stabile blant dem. Lederegenskaper avsløres av den som har flest ruter plassert på bildet av en person.
Lederen er vanligvis den mest aktive nekter offisiell ledelse, siden uformell ledelse passer ham i størst grad. Ikke påtving ham ledelse, fordi den sanne lederen av gruppen kan være den som klassen eller avdelingen velger for dette med vår støtte.
Leder- dette er den hvis ord i et muntert selskap sikkert forårsaker bifallende latter, selv om tanken ikke er preget av dybde og vidd; en som, uten å prøve å tiltrekke seg oppmerksomhet til seg selv, fyller pauser i en samtale, og legger behendig inn et ord som kan lede dens videre kurs.
Lederens selvtillit og ofte kompromissløse natur forsterkes av hans karaktertrekk blikk.
Men den mest komplette beskrivelsen av en ledende personlighet vil fortsatt gis av hennes taleportrett.
Bare de som allerede har er anerkjent som "sine egne", den som intuitivt føler at alle i gruppen vil svare raskere og mer nøyaktig enn andre på spørsmål og forespørsler som ennå ikke er stilt.
På lederens ord tier de mest temperamentsfulle polemikere, de lytter til ham, avbryter aldri. Skjønner dette , lederen snakker uten særlig bekymring for uttrykksevnen i talen sin, uten å tvile på at han har rett. En person som tviler på seg selv kan ikke være leder. Det er en funksjon til " verbalt portrett"leder: han gjenforteller aldri andres meninger som støtte for sine egne; han unngår generelt å delegere sine krefter som dommer til noen. Han er full av vitser, sketsjer, morsomme historier for alle anledninger. Men samtidig gjentar han dem aldri i samme gruppe, og skaper seg et rykte som en person med fenomenal hukommelse.
Lederen er den hvis idé er den mest attraktive, hvis bilde mest fullstendig legemliggjør de generelle ideene om idealet. Men denne ideen og dette bildet har også en tilsvarende talemaske som lar deg alltid være i forkant. Hvis det ikke er noen inspirerende idé- lederen fant ikke sted.
En leder er en som blir oppsøkt i håp om å bli lyttet til når noen er usikker på sin rett til å ta endelige vurderinger. Evnen til å lede er evnen til å kjenne meningene til alle, syntetisere dem og deretter ta de nødvendige beslutningene. Hvis en leder finner seg dratt inn i en tvist, som er ekstremt sjelden, vil han ikke lidenskapelig bevise noe, vil ikke true, komme med unnskyldninger eller overbevise. Tvert imot, han vil gi sin motstander rett til å si fra, vil vente på sine dommer, argumenter, vil spørre mer enn å svare, fordi et spørsmål er den mest fordelaktige posisjonen i en tvist. Lederen husker: I en tvist kan du ikke skynde deg, komme med unnskyldninger, true eller foreslå noe.
Lederen trekker seg alltid fra konflikten og støtter ikke noen av sidene hvis konflikten er uforsonlig. Han vet hvordan han skal tilfredsstille begge for å subtilt underordne dem til målene hans, dvs. målene til laget. Han vet hvordan han kan forvirre den mest uforsonlige av polemikere med et oppsiktsvekkende faktum, et interessant og praktisk talt ubesvart spørsmål, ny informasjon eller demonstrativ stillhet. Han avbryter aldri noen, bruker ikke forbud, trusler, langt mindre unnskyldninger.
Lederen lar demonstrativt andre gruppemedlemmer vise svakheter, snakke om feil og gjøre feil i tale, men selv snakker han feilfritt på det språket som er akseptert av gruppen. Hvis dette er det litterære språket til de såkalte majorene, snakker han det perfekt. Hvis det er slangen til rockere eller nostalgister, burde han kunne slangen bedre enn noen andre. En leder vet hvordan man med fordel kan transformere sin talestil. Hvis den asosiale orienteringen til gruppen er åpenbar, har han en utmerket beherskelse av språket og hele kommunikasjonsstilen. Når han finner seg selv i et annet samfunn med minst ett medlem av gruppen hans, adopterer han språket til dette fellesskapet, og presenterer dermed for andre både sin kompetanse og evne til å mestre situasjonen.
Lederen fornemmer subtilt stemningen i gruppen og fokuserer alltid på den nåværende situasjonen og nye forespørsler. Han snakker med gruppen om problemene deres; fremstår som en person som er i stand til å løse dem og tiltrekke andre til å løse dem. Han er en mann av få ord – han er enig om nødvendig; ignorerer hvis det som blir sagt ikke fortjener oppmerksomhet, ikke trenger noens beskyttelse eller støtte, avviser det. En interessant detalj: lederen unngår å sitere, siden dette er en appell til andres autoritet, og autoriteten er ham selv.
Gutter henvender seg ofte til lederen som en evaluerende autoritet, og fører en indirekte dialog med hverandre. Hvis det er behov for å straffe noen, gjør lederen dette kun når han er sikker på at han vil bli støttet, argumenterer og benekter noe kun på vegne av gruppen. I dette tilfellet sier han ikke "jeg", men "vi". Hvis «vi» ble hørt i munnen til noen andre, er dette en direkte trussel om et «palasskupp». "Vi", "med oss", "fra oss" - ordene til en sann leder. Han vil ikke si "du" til gruppen, og dermed skille seg fra den, tvert imot: han understreker alltid sin enhet med andre gjennom såkalte inkluderende former.
Ofte snakker lederen på vegne av hele gruppen for å påtvinge læreren eller læreren sin beslutning. "Vi vil ikke ha stilletid, vi er ganske voksne." Læreren vil gjøre feil hvis han begynner å lese instruksjoner for alle, noe annet er nødvendig her - å umiddelbart "halse av" gruppen, kontrastere den med ordene fra lederen: "Og vi vil alle at ingen skal snakke på våre vegne , vi kan gjøre det selv. Virkelig, gutter? Pronomenene «vi», «oss» og et direkte spørsmål til publikum skaper en ny kommunikasjonssituasjon. Gutta vil ikke svare "nei", men ved å svare bekreftende vil de avkrefte lederen og hjelpe den voksne med dette.
En av de viktige egenskapene til en leders tale er elliptiskhet, ufullstendighet i talestrukturer, evnen til å avbryte tankene hans på det mest interessante eller åpenbare, og derved, så å si, gi stafettpinnen videre til gutta som entusiastisk vil ta den opp. .
Å skape en situasjon der en tanke eller tale umiddelbart vil bli videreført av andre er kunsten til en ekte arrangør, en dirigent for en barnegruppe.
I en velorganisert gruppe er underordning til lederen automatisk; en person oppfyller inert kravene uten å utsette dem for analytisk forståelse.
Lederen har lov til mye, men han har ikke rett til å gjøre noe som strider mot de etablerte orienteringene til gruppen, inkludert eksterne - ved å motsette seg de andre, blir han fratatt den eneste maktmekanismen - evnen å klare noen ved hjelp av andre.
Du kan observere en annen kvalitet ved en leder: tiltaleformen. I "Bronsefuglen" er det en rekke karakterer: Kit, Byashka, Genka, Slavka, og så er det bare Misha. Han er en rådgiver – en leder, og ledere kalles alltid ved navn, de har ikke kallenavn eller suffikser som forvrenger navnet. Hvis rådgiveren ble kalt "Mikha", husk at funksjonene til den uformelle lederen gikk over til den som kalte ham det først. "Seryoga," anbefales den nye rådgiveren. Til tross for den demokratiske karakteren til en slik presentasjon, er den pedagogiske feilberegningen åpenbar: hvis de kaller ham Seryoga, vil det alltid være "Masha" eller "Andrey", hvis navn ingen noen gang vil forvrenge.
Evnen til å forbli munter, optimistisk og til og med bekymringsløs er en egenskap som definerer en leder. Han leder. Og den som ikke kjenner veien eller er redd for vanskeligheter kan ikke lede noen.
Hvordan bli leder i en skoleklasse?
For det første må du studere godt, ha høye skårer i fag, slik at du blir holdt frem som et eksempel. Det er bare ikke tilrådelig å bli en "crammer" og en kjedelig. Vær aktiv, nyt spill, vitser og tilbring tid med venner.
Vi må bli «våre egne» både for lærere og for kamerater. Ingen komplekser eller tetthet når du kommuniserer. Du må bli likt av det motsatte kjønn, kunne stå opp for deg selv, og vekke andres interesse.
Gutter som er ledere er ofte aktivt engasjert i idrett, utfører ansvarlige oppgaver for voksne og deltar i sosiale arrangementer. Jenter legger stor vekt på deres utseende, oppførsel, de deltar også , men blir ofte gjenstand for samtale og forårsaker misunnelse blant klassekamerater.
Bildet av en tenåring i russisk litteratur fra forskjellige tiår (1970-2000-tallet)
Senter for fjernundervisning "Eidos"
Bildet av en tenåring i russisk litteratur fra forskjellige tiår (1970-2000-tallet)
Litteraturforskningsoppgave
Utført: Leontyeva Svetlana,
6. klasse elev ved Kommunal utdanningsinstitusjon Aginsk ungdomsskole nr. 2
Veileder: Moreva Natalya Alekseevna, lærer i russisk språk og litteratur, Aginskaya videregående skole nr. 2, mog uk @ mail . no
nettadresse, hvor verket er lagt ut: Mif 106. personer. no
Jeg la merke til at bildet av en tenåring presenteres tvetydig i litteraturen, og jeg bestemte meg for å utforske dette problemet.
Hensikten med arbeidet vårt er å identifisere funksjonene til bildet av en tenåring i forskjellige perioder i russisk litteratur. For å nå målet setter vi følgende oppgaver:
1. Identifiser funksjonene i bildet av en tenåring på 70-80-tallet. 20. århundre (basert på verkene til V. Krapivin, V. Zheleznikov)
2. Bestem arten av bildeendringen på 90-tallet. XX århundre - første tiår XXI århundre (basert på verkene til V. Zheleznikov, V. Krapivin, E. Murashova)
3. Bestem årsakene til endringer i bildet av en tenåring i litteraturen
Mange russiske og utenlandske forfattere dedikerte arbeidet sitt til tenåringen, hans handlinger, interesser og problemer. Dette er ikke overraskende: bildet av en tenåring er en av de viktigste i litteraturen og gjenspeiler folks syn på livet og problemene hans. En person som har kommet i puberteten kan utføre spesielle handlinger og tenke annerledes. Derfor vurderer folk ofte tenåringer tvetydig. Denne funksjonen gjenspeiles i litteraturen.
I forskjellige verk tenåringen presenteres på forskjellige måter. Tilsynelatende prøver forfatterne å finne ut hva som påvirker karakteren og handlingene til en tenåring. Dette problemet har interessert forfattere i ulike perioder og fortsetter å dukke opp i dag. Denne funksjonen avgjorde relevansen av forskningen vår.
I løpet av arbeidet vårt stolte vi på kunstverkene til disse forfatterne, så vel som på Internett-ressurser dedikert til deres kreative biografi, filmografi og intervjuer. Ja, på nettsiden http://www. Bokanmeldelse. ru/news/news 1976.html Det er publisert en artikkel om verkene til Anatoly Aleksin, der det rettes spesiell oppmerksomhet mot bildet av en tenåring. Forfatterne av artiklene påpeker at forfatterens kreativitet burde ha pedagogisk verdi og "...i dag kan vi ikke unngå å bli forstyrret av selv et enkelt faktum av emosjonell og estetisk underutvikling blant skolebarn." Men i et av arbeidene som er lagt ut på dette nettstedet, forskjellen i arbeidet til A. Aleksin fra forskjellige perioder er notert: i i fjor det viser mer dramatisk sammenstøtet mellom mennesker fra forskjellige tidsepoker. Etter vår mening er et slikt verk historien "Steps", skrevet på 2000-tallet.
Nettstedet http://www.rusf.ru/vk/ er også dedikert til arbeidet til V. Krapivin, hvor denne forfatteren er plassert på linje med A. Gaidar og L. Kassil. Forfatteren av et av verkene, Tsukernik Ya.I., kaller dem "tre kommissærer" for russisk barnelitteratur, men han bemerker at "Krapivinne nærmet seg kommissærnivået helt fra begynnelsen." I likhet med Aleksin reiser verk fra forskjellige tiår forskjellige problemer og avslører bildet av en tenåring på forskjellige måter.
Men Krapivin går videre: han påpeker årsakene til tenåringens oppførsel, dannelsen av karakteren hans: "Er barn i forgrunnen? Ja. Men også foreldre (eller mangel på sådan). Og naboene. Og publikum – uten sitater og med dem. Og alt liv er rundt. Og årsakene som forårsaker problemer i dette livet. Og forfatterens kjærlighet til noen, tvungen tålmodighet for andre, hån mot andre, hat mot andre, uhemmet raseri mot andre. Og direkte spørsmål og veldig klare svar på dem.» Kachmazova N. prøver å svare på spørsmålet om hvorfor dette skjer: «Er motivene til handlinger annerledes enn vanlige mennesker? Ja. Fordi verdisystemet er annerledes."
På nettstedet dedikert til arbeidet til V. Zheleznikov, er det faktisk ingen analyse av verkene hans. Her kan du bli kjent med hans biografi og filmografi. For analyse tok vi to historier av V. Zheleznikov om tenåringer, skrevet på 80- og 90-tallet - "Scarecrow" og "Scarecrow-2, or the game of moths." I disse verkene tar forfatteren opp problemet med å bevare sjelen i møte med konfrontasjon mellom individet og mengden. Hans mening endres i løpet av tiårene.
Alle disse kildene er viet til arbeidet til individuelle forfattere, men fra anmeldelsen ovenfor blir det klart: bildet av en tenåring i russisk litteratur endres gjennom årene, selv i arbeidet til en forfatter er det transformert og er tvetydig.
V. Lukyanin sa om dette: "Dessverre, både i hverdagen og til og med i skriftene til lærde lærere, har den primitive ideen blitt utbredt (med mindre den har seiret) at et barn må være "psykologisk herdet" fra barndommen - forberedt på vederstyggelighet for "voksen" liv og generelt for de nådeløse forholdene som han, etter å ha blitt modnet, helt sikkert vil møte. Samtidig, av en eller annen grunn, diskuteres ikke en annen versjon - at ved å forberede seg på forhånd til å gå inn i en fiendtlig verden, vil dette "realistisk utdannede" barnet selv bli en ekstra kilde til aggressivitet."
Problemet med holdning til en tenåring, hans oppvekst og oppfatning har alltid eksistert og fortsetter å eksistere i dag. I arbeidet vårt vil vi prøve å finne ut hvilke funksjoner som er karakteristiske for bildet av en tenåring i en viss periode, og hvilke han gradvis tilegner seg, og hva er årsakene til disse endringene.
Hypotesen til vår studie er relatert til dette: bildet av en tenåring i litteraturen fra forskjellige tiår har spesielle trekk.
Kapittel 1
Kunstnerisk bilde
Bilder er en felles eiendom for alle typer kunst. Og det er først og fremst her kunst skiller seg fra vitenskap.
N.I. Gromov bemerker: «Det komplekse bildet av menneskelivet som er skildret av en forfatter i et kunstverk, kalles vanligvis et bilde. Dette kan være bilder av mennesker, interiør, natur og så videre.»
Kritikeren sier også at bildet nødvendigvis er forbundet med livet: «Kilden til det kunstneriske bildet er livet selv. Forfatteren studerer det, generaliserer sine observasjoner, men resultatet av disse observasjonene og generaliseringene vises ikke i abstrakt form av et konsept, lov, som i vitenskapelige arbeider, men i form av bilder av mennesker og brede bilder offentlig liv» .
Forfattere av artikkelen "Image" i boken "Litterature: referansemateriale«Enig i oppfatningen til N. Gromov og påpek også den obligatoriske forbindelsen mellom image og liv. De bemerker at "... mennesket eksisterer ikke isolert, men er i nær forbindelse med den naturlige verden, dyreverdenen, den materielle verden, etc." Dette betyr at forfatteren må vise disse sammenhengene, "...vis personen i alle hans interaksjoner med alle aspekter av livet som helhet, ellers vil personen se fattig og unaturlig ut."
Sammenhengen mellom liv og bilde bestemmer forfatterens oppgave: «Forfatteren står overfor oppgaven å vise en person i det omkringliggende sosiale, naturlige, materielle osv. miljøet han faktisk befinner seg i, gjengi det med en tilstrekkelig grad av fullstendighet , igjen billedlig talt. Slik sett er bildet ikke bare et bilde av en person - det er et bilde av menneskelivet, i sentrum av dette er en person, men som inkluderer alt som omgir ham i livet.
I "Encyclopedic Dictionary of a Young Literary Scholar", i tillegg til de angitte funksjonene, bemerkes det også at man i kritikk kan finne en smalere og bredere forståelse av dette begrepet. "Så, ofte ethvert fargerikt uttrykk, kalles hver trope et bilde, for eksempel: "Jeg ville gnage ut byråkrati som en ulv."
Forfatterne av denne artikkelen anbefaler å bruke begrepet "verbalt bilde" i slike tilfeller, siden det i sammenligningen ovenfor ikke er andre egenskaper ved bildet som et bilde av menneskelivet. I tillegg bør man skille mellom et bilde og et bilde- detalj.
Mange kritikere påpeker problemet med å utvide begrepet "bilde": "Til slutt, noen ganger utvides bildet for mye, og snakker om bildet av folket, bildet av hjemlandet. I disse tilfellene er det mer nøyaktig å snakke om ideen, temaet, problemet til for eksempel et folk, siden det som et individuelt fenomen ikke kan avbildes i et verk, selv om dets kunstneriske betydning er ekstremt høy."
Synspunktene ovenfor indikerer at begrepet "bilde" kan ha flere tolkninger, men når man snakker om bildet, er det viktig å huske at bildet gjenspeiler livet i all dets kompleksitet.
Til tross for dette er kvaliteten på bildet også tilstedeværelsen av kunstnerisk oppfinnelse: "Kunsten å verbal kreativitet, skapelsen av menneskelige karakterer og livssituasjoner krever fantasi og kunstnerisk oppfinnelse."
I vårt arbeid vil vi bruke begrepet "bilde" i sin tradisjonelle betydning, og unngå dets snevre og bredere tolkning.
Kapittel 2
§2.1 Bildet av en tenåring på 70-80-tallet
KreativitetsforskerV. Krapivina Yakov Tsoukernik bemerker: «Er barn i forgrunnen? Ja. Men også foreldre. Og naboene. Og publikum - uten sitater og med dem. Og alt liv er rundt. Og årsakene som forårsaker problemer i dette livet. Og forfatterens kjærlighet til noen, tvungen tålmodighet for andre, hån mot andre, hat mot andre, uhemmet raseri for andre. Både direkte spørsmål og veldig klare svar på dem. Og anbefalinger - hvordan du skal oppføre deg i dette eller det tilfellet, og hvordan du kan nå målet satt for deg..."
Denne funksjonen er manifestert i nesten alle Krapivins verk. Blant hans historier og historier fra denne perioden kan man merke seg "Vuggevise for en bror", "Nails", "Old House", "Vinnere". Forfatterens holdning til karakterene bestemmer deres egenskaper, egenskaper og handlinger. Dermed møter hovedpersonen i historien "Nails", Kostya, ikke bare positive karakterer, som pionerer, men også negative - Glotik og vennene hans. Kostya sammenligner dem og tar et valg til fordel for pionerer: "Kostya trodde at hvis han ble en pioner, ville livet hans blitt tusen ganger bedre. Vakkere, dristigere, mer interessant.» Gutten ønsker å gjøre livet sitt interessant, og dette bestemmer ønsket om å bli en pioner. Han forstår ikke helt meningen med pionerenes handlinger. Denne bevisstheten vises først etter en kollisjon med Glotik, og den endelige forståelsen skjer etter å ha møtt Volodya. Denne helten inntar en spesiell plass i historien: i likhet med pionerene streber han etter det gode. Forskjellen er at Volodya vet hva ekte krig er, og spiller ikke på det.
Volodyas død hadde en innvirkning på historiens helt: han innså at enhver person, uavhengig av alder, kan motstå feighet, ondskap og ondskap. Dette var grunnen til nok et sammenstøt mellom Kostik og Protasov, en voksen mann og guttens nabo. I motsetning til tidligere lignende møter som endte med Protasovs seier, var Kostya denne gangen i stand til å forsvare sin mening.Han returnerte ikke spikrene som var nødvendige for å slå sammen foringsrørene til gruvene: "Han løp og så en tysk tank foran seg. oppslukt av brølende flammer. Og ingen krefter ville tvinge ham til å løsne håndflaten og gi opp neglene.» Han innså betydningen av handlingene hans, deres plass ikke bare i livet hans, men også i andres liv.
I historien "Det gamle huset" er årsaken til en slik konfrontasjon ønsket og evnen til å drømme, finne romantikk i enkle ting, gjøre det vanlige magisk. Hovedpersonen Vovka bor ved siden av voksne. På den ene siden er dette så fantastiske personligheter som den gamle kapteinen, som lærte ham å elske det ukjente, det nye og oppdaget det veldig blå havet for ham. På den annen side er det Adelaida Fedorovna, som anser slike ambisjoner som frekke og unødvendige.
Mens den gamle kapteinen var borte, tålte Vovka Adelaide Feodorovnas krav og forsvarte ikke hans overbevisning. Med utseendet hans forandret alt seg. Vovka innså at en person burde ha sine egne synspunkter og behov for å forsvare dem. Denne forståelsen manifesterte seg i en konfrontasjon med en nabo og foreldre: «Selvfølgelig tenkte foreldrene dette: Vovka ville sove og ville legge seg uansett. Men Vovka gikk ikke. Han fikk stolthet. Tross alt var han allerede litt av en kaptein: han visste hvordan han skulle håndtere et kompass, holdt et ekte ratt i hendene og hevet havflagg mot vinden."
I historien "Vinnere" står evnen til å forsvare sine synspunkter i sentrum. Vovka Loktev viser utholdenhet i lagspillet og fortsetter å kjempe, til tross for at resten av lagmedlemmene har gitt opp og spillet er over. Han nekter å innrømme nederlag. For ham er dette ikke bare et spill, som for andre er dette det virkelige liv. Bare noen få støtter ham i dette: Flertallet mener at han har blitt en brudd på disiplinen og må straffes. Bare vinnerne av spillet, Metelkin-brødrene, forsto ambisjonene hans og satte pris på dem: "I sine åpne håndflater bar Dima, Fedya og Romka sine medaljer - på hver var det en gutt i en budenovka og inskripsjonen "For Distinction." Vovka forsto. Han skjønte før medaljene klirret og hang på den harpikspåsmurte T-skjorten. Han trodde bare ikke med en gang at alle tre ..."
V. Krapivins karakterer kommer gradvis til den konklusjon at du kan bli en ekte person bare ved å ha dine egne interesser, synspunkter, tro og være i stand til å forsvare dem.
Heltene til en annen forfatter, V. Zheleznikov, kommer til samme konklusjon.I historien hans "Scarecrow" blir de samme spørsmålene reist. Lena Bessoltseva har et vanskelig forhold til klassen sin. Dette skjer for det første fordi hun er barnebarnet til Bessoltsev, med kallenavnet Patcheren. For det andre ser ikke Lenka ut som de andre: «...jeg har et dumt smil – helt opp til ørene. Derfor gjemte jeg ørene under håret mitt da.»
Det blir etter hvert klart at hennes indre verden også er annerledes enn klassekameratenes verden. De, som er under påvirkning av foreldrene og lever etter de samme materielle verdiene, finner Bessoltsevs lidenskap for malerier uforståelig, og for dette kaller de henne fugleskremsel. Dette ser ut til å være fordi disse tenåringene mangler det moralske grunnlaget foreldrene deres har som gjør at de kan behandle en annen person med respekt til tross for deres ulikheter.
Det blir tydelig at Lenka ikke er som de andre. Hun har den indre styrke til å motstå løgner og bevare sin spiritualitet. Mironova forstår at skylden for alt som skjedde ikke bare ligger på elevene, men også på foreldrene, og på lærerne, på beboerne - på alle som omgir dem, underviser, utdanner dem, men hennes innsikt kan ikke kalles fullstendig, siden hun skiller seg fra de andre, og glemmer at hun oppførte seg akkurat som dem.
Problemet ligger også i at mange er avhengige av laget. Så, til tross for sin positive holdning til Lenka, prøvde Red å skjule det og handlet samtidig som de andre. Dette skjedde fordi han var redd for å si sin mening.Dette markerer likheten mellom voksen- og barnesamfunnet: de lever etter de samme lovene.
Dimka Somov inntar en spesiell plass i bildesystemet. Ved første øyekast virker det uvanlig. Dette kommer til uttrykk i hans handlinger: i hans forsøk på å beskytte Lena, i måten han frigjorde hunden fra Valka, i ønsket om å være uavhengig av foreldrene og tjene penger selv.Men så viser det seg at han, i likhet med Red, var avhengig av klasse og var redd for å eksistere fra ham separat. Han er preget av feighet og ondskap, så han viste seg å være i stand til gjentatt svik. Han forråder Bessoltseva når han ikke innrømmer sin feilhandling, når han sammen med alle andre brenner Lenkas bilde, når han prøver å skremme henne, når , sammen med de andre, kaster han kjolen hennes i en sirkel.
I motsetning til alle karakterene, viser det seg at Lenka er det sterk personlighet: ingenting kan presse henne til svik. Hun tilgir Somov flere ganger - dette vitner om hennes vennlighet. Hun finner styrken til å overleve alle fornærmelser og svik uten å bli bitter - dette taler om hennes skjulte heltemot. Det er ingen tilfeldighet at handlingen finner sted på bakgrunn av portretter av Lenas forfedre, spesielt den modige general Raevsky. Tilsynelatende er de ment å understreke motet som er karakteristisk for rasen hennes.
Lena Bessoltseva er hovedpersonen historie, for til tross for alle prøvelsene, mister hun henne ikke menneskeverd og beholder evnen til å forstå, tilgi, tro og elske. Hun består moralprøven, til tross for at hun er alene mot hele klassen. Det skal bemerkes at i en vanskelig situasjon hjelper bestefaren henne med å opprettholde sin spiritualitet, en mann for hvem tro, godhet og skjønnhet er hovedverdiene i livet. Dette prøver han å innpode Lena også.
Således har en tenåring i litteraturen på 70-80-tallet sine egne idealer og streber etter dem, han lærer å forsvare sine meninger og synspunkter i sammenstøt med andre barn, for eksempel som Lena Bessoltseva, Kostik, Vovka og andre helter fra historier om V. Krapivin og V. Zheleznikova.
§2.2 Bildet av en tenåring i litteraturen på slutten av 1900-tallet - begynnelsen av 1900-tallet Jegårhundrer
Bildet av en tenåring vises også i litteraturen fra denne perioden. Det inntar fortsatt en viktig plass i arbeidet til V. Krapivin. For eksempel i hans
I historien "Seven Feet of Bramsail Wind" er det sentrale stedet okkupert av bildet av jenta Katya. Funksjonene i denne forfatterens arbeid, karakteristiske for verkene fra 70-80-tallet, vises også i denne historien. Jenta er interessert i eventyr, ønsket om det ukjente. Som andre helter av denne forfatteren, lærer Katya å forsvare sin mening i kampen med andre tenåringer.
Imidlertid kan vi ikke si at bildet av en tenåring i litteraturen fra denne perioden ikke endres. Dette bevises av historien "Scarecrow - 2, or the game of moths", hvis navn antyder en sammenheng med "Scarecrow" av V. Zheleznikov. Dette verket inneholder også karakterer som ytre ligner karakterene i den første historien : Zoya til Lenka, Kostya til Dimka, Big-Eyed til Mironova, og Romashka til Shmakova.
Tilsynelatende var bildet av Zoya opprinnelig ment å fortsette bildet av Lenka. Likheten viste seg imidlertid å være ufullstendig. Bildet av Bessoltseva endres gjennom historien, det utvikler seg. Hvis Lenka til å begynne med tankeløst støtter klassen og opptrer i ett med dem, er hun allerede i finalen i stand til å protestere mot samfunnet som forrådte henne. Hun har et moralsk grunnlag som styrer alle hennes handlinger. Zoikas moralske prinsipper er ikke så stabile: hun går med på å stjele en bil med de andre, uten å tenke på at hun begår en forbrytelse.
Hovedpersonen i denne historien er Kostya. Ved første øyekast ser han ut som Dimka Somov: han er utad kjekk, skiller seg ut fra de rundt seg, er i stand til å være leder og er slik fordi han hele tiden tiltrekker seg oppmerksomhet til seg selv. Som Dimka er han i stand til å protestere: "Når han var fortsatt liten, i femte klasse startet han et opprør: «Dere er alle pretenders! Foreldre og lærere! Han ropte til direktøren - på grunn av dette måtte han flytte til en annen skole.» Det er et positivt element i ham: han prøver å være ærlig.
Men over tid forandrer han seg og blir egoistisk. Kostya tenker bare på seg selv. Han behandler andres følelser og tanker med forakt. Han aksepterer ikke andres meninger enn hans egen. Moren hans, Lisa, forstår dette: «Det er sant, mamma, han ser og hører alt annerledes. Vi ser på TV sammen: der jeg ler, sitter han dystert, sukker, avskyr, kjeder seg; der jeg gråter, ler han: her, sier de, gir de det! Jeg prøver allerede å innrette meg etter ham, justere meg både til venstre og høyre, men jeg oppnår sjelden suksess. Han rev skolen sin i stykker. Lærerne er idioter, de klamrer seg til det gamle, de forstår ingenting. Og den litterære kvinnen er generelt en idiot.» Han demonstrerer sin avvisning av de rundt seg, og aksepterer ikke deres følelser og tanker.
Han ser ikke noe spesielt i det å stjele en bil: «Hva så? Tenk bare... Han stjal en bil. – Kostya fortsetter å muntre seg opp. «Neya er den første, jeg er ikke den siste...» Han viftet med hånden. - Ja, du vil fortsatt ikke forstå oss... Dere er alle slaver. Dette er ikke mulig, det er ikke mulig... Pust og håp - det er det du foreslår.» Han motsetter seg den eldre generasjonen fordi han ikke vil leve som dem, i samsvar med loven og moralen. Han prøver å bryte alle normer, for å bevise at man kan leve uten dem.
En av grunnene til denne oppførselen ligger i oppdragelsen. Kostyas mor tar alt lett og prøver å ta mye fra livet. Hun tenker på menn, og bruker penger uten å tenke. Det er til henne som begrepet "møll", inkludert i tittelen på boken, refererer, og dermed bestemmer graden av hennes skyld. Hun behandlet sønnen sin med kjærlighet, men skjemmet bort ham for mye, og oppfylte alle hans ønsker. Derfor ble Kostya trygg på at han var den beste.
En annen grunn er Kostyas miljø, folkets filosofi. De fleste prøver å leve for sin egen glede, nekter seg selv ingenting og tenker kun på seg selv. For eksempel uttaler Kupriyanov i en samtale med Kalancha: "Du har ett liv, du vil ikke ha et annet, så du må leve det slik at det ikke gjør vondt i årene du har brukt målløst. Og etter vår mening, lagre huden din til ditt siste åndedrag. Dette er hva vitenskap er.» Det er derfor Glebov, når han tenker på årsaken til Kostyas oppførsel, kommer til den konklusjon at samfunnet i stor grad har skylden: «Og hvem har skylden for hans vendinger, for den åndelige og moralske forvirringen som hersker i hodet hans? Var det ikke han selv og de som ham, eller verden rundt ham, som Kostya på det sterkeste avviste? Avvist fordi han ikke var i stand til å leve i påskudd og løgner? .
I lang tid Kostya prøver å bevise for seg selv at det ikke er noe spesielt i handlingen hans. Så, når han innser at han vil bli straffet, dukker det opp sinne i ham: «Da han endelig kom til fornuft, følte han at sinne mot hele verden hadde fanget ham fullstendig. Nå hatet han alle, fordi han var alene, blant den mørke, kalde og fiendtlige verden.» Hans forbitrelse når sin grense mens saken hans behandles i retten. Han ønsker ikke å stå til ansvar for sine forseelser.
Moralsk omstrukturering finner sted i Kostev fengsel. Det er der han innser at det viktigste for en person er kjærligheten til sine kjære, og tilgir dem. Baba Anya, bestemoren hans, en person som familie og venner var mest kjære for, hjalp ham å forstå dette. Hun visste hvordan hun skulle overbevise andre fordi hun selv levde i henhold til Guds lover. Dette er en person som klarte å gi fra seg hjemmet sitt for å selge det for andres behov. I dette ligner hun Nikolai Nikolaevich Bessoltsev. For for henne er menneskesjelen også viktig fremfor alt.
Avslutningsvis bør det bemerkes at bildet av Kostya, som bildet av Lena Bessoltseva, er komplekst - dette er bildet av en forvirret tenåring som klarte å bestå testen og bevart menneskelige egenskaper. Han var i stand til å forstå at det viktigste for en person er, uansett hva, å opprettholde mot og tro på seg selv og sine naboer; at du ikke skal leve for deg selv, men for andre.
En spesiell plass i litteraturen på 90-2000-tallet. okkuperer arbeidet til Ekaterina Murashova. Bildet av en tenåring vises også i sentrum av noen av verkene hennes. Først av alt er dette historiene "He Won't Come Back" og "Correction Class". Hun fortsetter å utvikle den samme ideen som V. Zheleznikov: en tenåring møter ikke bare sine jevnaldrende, som Krapivins helter, men også virkeligheten. Som Kostya fra historien "Scarecrow-2", må de gå gjennom livets prøvelser.
Så i den første historien møter jenta Olga de hjemløse barna Vaska og Zheka, som bor i en låve. Etter å ha møtt dem, begynner hun å tenke på alvorlige spørsmål: "Zheka og Vaska er gatebarn. I dag er det ikke lenge siden. Det er ingen krig. Det er ingen krig, ingen revolusjon, men det er hjemløse barn. Hvor? Zheka ble forlatt av sin egen mor. Hvordan lever hun i verden nå? Husker han ikke? Zheka er syk. Han har det bedre i en råtten låve enn på et barnehjem, «i en inkubator», som Vaska sier. Hvorfor? Og hva slags barnehjem er dette? Og Vaska selv? Hvor kom han fra, og foreldrene forlot ham også? Men han er allerede stor. Hele tiden bodde han på et barnehjem, og nå stakk han av?..Og jeg visste ikke noe om dette? Vet andre det? Og hvis de vet, hvorfor gjør de ikke noe?» .
Tenåringer prøver å overleve under forhold der de ikke burde leve, og Olya forstår at dette ikke bør skje i livene deres: "Det viser seg at om Vaskas liv er det umulig å si: interessant eller uinteressant. Det var noe annet her. Men én ting er klart: Vaska har et liv han ikke burde ha.»
Det er et annet problem: Zhekas sykdom. Epilepsien hans kan resultere i galskap under slike forhold, og det vet Olga og Vaska. De prøver å redde Zheka fra galskapen, redde ham fra lidelse, men de mislykkes. Zheka er sjokkert over å se hennes elskede hund bli drept og blir gal.
Ekaterina Murashova reiser spørsmålet: hvem har skylden for denne situasjonen? Sannsynligvis voksne, hele samfunnet. Dette spørsmålet oppstår også i historien "Korreksjonsklasse". Handlingen foregår på en skole, og det blir umiddelbart klart: barna er delt inn i ulike klasser, og holdningene til disse klassene er forskjellige. «De to første klassene i hver parallell er gymsal. De har de beste lærerne, tre fremmedspråk, og i tillegg får de undervisning i alle mulige viktige og nødvendige fag, som retorikk og kunsthistorie. "Ashki" er kulere enn "Bashki". Det er flere stappeøkter og barn av faddere. Klassene "B" og "D" er normale - de som studerer der er mer eller mindre type-topp både i hodet og i familien. I "B" er det sannsynligvis mer, i "G" - mindre. Og vi er klasse "E". Du kan se for deg."
Det viser seg at inndelingen i klasser skjer ikke av intelligens, men etter status - familie, materiell, fysisk. I de voksnes verden eksisterer en slik inndeling i grupper, og de bestemte seg for å dele barn inn i de samme gruppene.
Tenåringer fra klasse "A" begår en forbrytelse - kidnappingen av en jente fra klasse "E", men voksne prøver å beskytte de kriminelle mot straff. Det er flere forklaringer på dette:
1. Foreldrene til gjerningsmennene er innflytelsesrike mennesker, og de trenger ingen skandale.
2. Skolen har ikke godt av problemer med foreldrene til kriminelle, siden de er faddere.
3. Forbrytelsen kan "tilstoppes" fordi en elev fra klasse "E" er et barn ingen trenger.
Dette betyr at voksne har skylden for tenåringens problemer. De påvirker hans holdning til andre mennesker, seg selv og livet. Meningen til Ekaterina Murashova sammenfaller med synspunktet til V. Zheleznikov.
Det er et lignende blikk på bildet av en tenåring i verkene til A. Aleksin. For eksempel i historien "Steps". Det viser en velstående familie som prøver å gi sønnen deres det beste. «Jeg vet hva veien hans skal være. Og jeg skal legge den, sa moren, hun prøvde selv å gjøre mye for ham, foreldrene ga sønnen alt han ønsket seg. Som et resultat av denne tilnærmingen vokste det opp en egoist. Forfatteren viser at voksne har skylden for dette: Fra tidlig barndom, gjennom sine handlinger, innpodet de ham ideen om at han burde tenke på seg selv, og lærte ham å ikke bry seg om andre. Du kommer kanskje ikke engang til din bestemors begravelse hvis det er andre, viktigere ting å gjøre på den tiden. Historien ender med at sønnen kaster ut sine egne foreldre fra hjemmet deres.
Dermed viser Zheleznikov og Murashova årsaken til oppførselen til tenåringer - påvirkningen fra voksne og deres holdning til barn, og Aleksin snakker om konsekvensene av en slik holdning.
Konklusjon
I løpet av arbeidet vårt er det skrevet inn en rekke arbeider annen tid. Sentralt De betraktede historiene og fortellingene er bildet av en tenåring.
Vi fant at synet på en ungdom endrer seg avhengig av perioden. I verkene på 70- og 80-tallet kommer heltene gradvis til den konklusjon at du kan bli en ekte person bare ved å ha dine egne interesser, synspunkter, tro og være i stand til å forsvare dem. I sentrum av de fleste verk er representert vanlig barn med et sug etter romantikk.
Følgelig har en tenåring i litteraturen på 70-80-tallet sine egne idealer og streber etter dem, han lærer å forsvare sin mening i sammenstøt med andre barn, for eksempel som Lena Bessoltseva, Kostik, Vovka og andre helter fra historiene til V. Krapivin og V. Zheleznikov.
I litteraturen på 90-tallet - det første tiåret av det tjuende Jeg århundrer står tenåringer ikke bare overfor sine jevnaldrende, men med livet. De har ikke lenger lyst til idealer og eventyr. De befinner seg i vanskelige livssituasjoner og gjennomgår alvorlige tester. Dette er forvirrede tenåringer, gatebarn, syke barn, barn fra dysfunksjonelle familier.
Forfatterne viser at for det første er det voksne som har skylden for at tenåringer befinner seg i slike forhold. De bruker lite tid på dem, legger ikke merke til det som bekymrer dem, og noen ganger skaper de selv problemer for dem. Imidlertid blir det klart at både mangel på oppmerksomhet og overdrevenhet er farlig, som i tilfellet med Hero fra historien "Steps" og Kostya fra historien "Scarecrow-2".
I tillegg følger barn voksnes eksempel og prøver å etterligne dem. Som et resultat blir tenåringer som ennå ikke har tilstrekkelig erfaring møtt med livet, begår handlinger som vil påvirke senere liv. Så Kostya i historien "Scarecrow-2" havner i fengsel, Zheka i historien "He Won't Come Back" blir gal, Yura i "Correction Class" dør.
Dermed ble hypotesen vår bekreftet: bildet av en tenåring i litteraturen på slutten av 1900-tallet - begynnelsen av 1900-tallet Jeg århundre er i endring. Forfattere i sine historier og historier reflekterer endringer i selve livet, som påvirker både barn og voksne.
Bibliografi
1. Aleksin A. Steps. http://readr.ru/anatoliy-aleksin-shagi.html/
2. Vladimir Karpovich Zheleznikov. http://imhonet.ru/
3. Zheleznikov V.K. "Fugleskremsel." M., 1989
4. Zheleznikov V.K. "Scarecrow - 2, eller spill av møll." M., 2005
5. Kachmazova N. Morgendagens seil // http://www.rusf.ru/vk/
6. Bokanmeldelse // http://www.book-review.ru/news/news 1976.html
7.http://bookz.ru/authors/krapivin-vladislav/starii-d_952/1-starii-d_952.html
11. Litteratur: referansemateriale. M., 1988.
12. Lukyanin V. Vladimir Krapivin i verdisystemet i overgangstiden// http://www.rusf.ru/vk/
13. Murashova E. Korreksjonsklassehttp://lib.rus.ec/b/174147/read
14. Murashova E. Han kommer ikke tilbake http://lib.rus.ec/b/175545/read#t1
15. Russisk litteratur: lærebok for 8. klasse. M., 1988.
16. Tsoukernik Ya.I. Tre kommissærer for barnelitteratur//http://www.rusf.ru/vk/
17. Encyklopedisk ordbok for en ung litteraturkritiker. M., 1987
Refleksjon og selvtillit: Jeg lyktes med nesten alt. Det eneste som forårsaket vanskeligheter var spørsmålet: hvorfor endret ikke tenåringen seg i Krapivins arbeid? Derfor vil jeg deretter vurdere mer detaljert arbeidet til denne spesielle forfatteren. Jeg vil også ta til analyselitteratur fra andre perioder, for eksempel førkrigstiden.
Jeg oppnådde 90 % av målene mine. Jeg tror at de oppnådde resultatene er en interessant oppdagelse. Dette arbeidet hjalp meg med å utvikle mine analytiske ferdigheter, forskningsaktiviteter, kritisk vurdering av arbeidet ditt. Jeg tror det er verdt å ta hensyn til evnen til å formulere tanker i etterfølgende arbeid.
Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor
Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.
postet på http://www.allbest.ru/
RUSSISK FORBUNDSSTATSBUDSJETT UTDANNINGSINSTITUSJON FOR HØYERE PROFESJONELL UTDANNELSE "RUSSIAN ACADEMY OF NATIONAL ECONOMY OG OFFENTLIG TJENESTE UNDER PRESIDENTEN FOR DEN RUSSISKE FØDERASJONEN"
VOLGOGRAD GREEN
Fakultet for statlig og kommunal administrasjon
Institutt for psykologi
Kursarbeid
i faget "Sosialpsykologi"
Bildeleder blant eldre skoleelever.
Utført
elev av gruppe BkPs-301
Savelyeva Alena Sergeevna
Vitenskapelig leder
kandidat psykologiske vitenskaper,
Førsteamanuensis ved Institutt for psykologi
Krutova Violetta Vladimirovna.
Volgograd 2013
INTRODUKSJON
Kapittel 1. Teoretisk grunnlag for bildet av en leder blant eldre skoleelever
1.1 Konsept og typer ledelse i psykologi
1.2 Lederskapsteorier
1.3 Funksjoner ved personlig utvikling av eldre skolebarn
Kapittel 2. Eksperimentell studie av bildet av en leder blant eldre skoleelever
2.1 Identifisere ledere i elevmassen
2.2 Utvikling av et sett med klasser for utvikling av utvalgte personlige egenskaper ved bildet av ledere hos eldre skolebarn
2.3 Teste effektiviteten av lederutviklingsøkter
KONKLUSJON
BIBLIOGRAFI
APPLIKASJONER
INTRODUKSJON
Temaets relevans. Vår verden i dag mangler ledere i ordets fulle forstand. Enten personlig, profesjonell eller sosial sfære, eller noe mer særegent eller kreativt, trenger vi ledere overalt. Å ikke være leder er det samme som å vandre om natten i en enorm skog uten lommelykt, kompass og kart. Ledelse er ikke bare evnen til å lede andre, men også evnen til å styre ditt eget liv. Vi kan leve hele livet etter noen andre, oppfylle andres ønsker, behov og drømmer, ofre våre egne. Vi kan oppnå det utviklingsnivået som andre har satt for seg selv. Vi mister mye av vår evne til selvstendig å bestemme hvert trinn i livet vårt, og vår "personlige makt" og "lederskap" ender ikke i våre hender, der de burde være, men i hendene på menneskene, kulturen og samfunnet rundt oss .
Selv blant spesialister, teoretikere og praktikere er det fortsatt en pågående debatt om emnet: "ledere blir født" eller "ledere blir laget." Ja, noen av dem kan overbevise oss om at noen utvilsomt er født med en "ekstraordinær egenskap" som gjør ham til en leder, mens andre er overbevist om at gitt en viss riktig kombinasjon av utdanning, opplæring og tilgjengelig ledererfaring kan "skapes" og formet.
Kan vi styre livene våre selv, velge, realisere våre behov og handlinger, eller må vi følge noen hele tiden?
En viss motsetning har oppstått: Til tross for at studiet av lederskaps stadier, struktur og egenskaper alltid har fått stor oppmerksomhet i den psykologiske og pedagogiske litteraturen, er pålitelige midler for å diagnostisere og utvikle lederegenskaper fortsatt ikke nok. lederpsykologi skolegutt student
Ønsket om å finne måter å løse denne motsetningen bestemte problem forskning - identifisere visse personlige egenskaper og lederskapsevner hos eldre skolebarn.
Hensikten med studien- identifikasjon av visse personlige egenskaper og lederevner hos eldre skolebarn.
En gjenstand forskning - bildet av en leder blant eldre skolebarn.
Punkt forskning - sammenligning av personlige egenskaper ved bildet av en leder og hans forventninger blant eldre skolebarn.
Forskningshypotese ligger i antagelsen om at suksessen til en ungdomsskoleelev som klasseleder skyldes tilstedeværelsen av visse personlige egenskaper og evner.
Basert på det uttalte formålet med studien, definisjonen av objektet, emnet, hypotesen, ble følgende formulert: oppgaver:
1. Vurder konseptet og typene lederskap i psykologi.
2. Identifiser visse personlige egenskaper og evner til bildet av en leder i studentmassen.
3. Test effektiviteten av å bruke lederutviklingsaktiviteter.
Det teoretiske og metodiske grunnlaget for studien er: verk av B.D. Parygina, I.P. Volkova, A.V. Petrovsky, L.I. Umansky, A.S. Chernysheva, A.L. Zhuravleva, R.L. Krichevsky og andre.
For å løse oppgavene og teste hypotesen ble følgende brukt: metoder forskning:
Teoretiske metoder: analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur;
Empiriske metoder, inkludert testing, formativt eksperiment, databehandlingsmetoder: kvantitativ analyse ved bruk av matematiske statistikkmetoder og kvalitativ analyse av forskningsresultater.
Studien ble gjennomført i 10. klasse på en ungdomsskole.
Som et resultat av forskning:
1) Det er identifisert trekk ved personlig utvikling hos eldre skolebarn.
2) Det er utviklet et metodisk system for utvikling av identifiserte lederegenskaper hos eldre skoleelever.
Det presenterte metodiske systemet for å utvikle de identifiserte egenskapene til en leders bilde gjør det mulig å mer effektivt løse problemet med ledelse blant eldre skolebarn.
Kapittel 1. Teoretisk grunnlaglederbildeblant eldre skoleelever
1.1 Konsept og typer ledelse i psykologi
En leder er en person som er i stand til å påvirke andre for å integrere felles aktiviteter rettet mot å tilfredsstille interessene til et gitt fellesskap.
I det offentlige liv kan en leder, som den sentrale, mest autoritative skikkelsen i en bestemt gruppe mennesker, identifiseres i nesten alle typer aktiviteter og i enhver historisk periode.
Begrepet "leder" har to betydninger:
Et individ som har de mest uttalte, nyttige (fra et synspunkt av intragruppeinteresse) egenskapene, takket være hvilke hans aktiviteter er mest produktive. En slik leder fungerer som et forbilde, en slags «standard» som andre gruppemedlemmer bør forholde seg til fra et synspunkt av gruppeverdier. Innflytelsen til en slik leder er basert på det psykologiske fenomenet reflektert subjektivitet (dvs. den ideelle representasjonen av andre gruppemedlemmer).
En person for hvem et gitt fellesskap anerkjenner retten til å ta avgjørelser som er mest betydningsfulle ut fra et gruppeinteressesynspunkt. Autoriteten til denne lederen er basert på evnen til å samle og forene andre for å oppnå et gruppemål. En slik person, uavhengig av lederstilen (autoritær eller demokratisk), regulerer relasjoner i gruppen, forsvarer verdiene i intergruppekommunikasjon, påvirker dannelsen av intragruppeverdier og symboliserer dem i noen tilfeller.
Lederskapsbegrepet er utbredt i sosiologi, statsvitenskap, psykologi og en rekke andre vitenskaper om menneske og samfunn. Omfattende teoretisk og empirisk forskning har blitt viet til dette fenomenet. Studiet av ledelse har et direkte pragmatisk fokus. Først av alt tjener det til å utvikle metoder for effektiv ledelse, samt valg av ledere. I vestlige land er det laget en rekke psykometriske og sosiometriske tester og teknikker som er vellykket brukt i praksis.
Det er åpenbart at ledelse som fenomen er basert på visse objektive behov til komplekst organiserte systemer. Disse inkluderer først og fremst behovet for selvorganisering, strømlinjeforming av oppførselen til individuelle elementer i systemet for å sikre dets vitale og funksjonelle evne. Slik bestilling utføres gjennom vertikal (ledelse-underordning) og horisontal (en-nivå-forbindelser) fordeling av funksjoner og roller, og fremfor alt gjennom allokering av ledelsesfunksjonen og strukturene som utfører den, som krever en hierarkisk, pyramideformet organisasjon for effektiv drift. Toppen av en slik ledelsespyramide er ingen ringere enn lederen.
Klarheten i å identifisere ledende posisjoner avhenger av typen fellesskap som utgjør systemet og dets forhold til den omgivende virkeligheten. I systemer med lav gruppeintegrasjon, høy grad av autonomi av ulike organisasjonsnivåer og frihet til individuelle elementer, er funksjonene til en leder dårlig utviklet. Etter hvert som systemets og menneskenes selv behov for komplekst organiserte kollektive handlinger øker og disse behovene realiseres i form av kollektive mål, øker behovet for en leder og spesifikasjonen av hans funksjoner.
1.2 Lederskapsteorier
I moderne sosialpsykologi er det tre tilnærminger til studiet av ledelse. Påvirker lederens personlighetstrekk hans posisjon i gruppen (hans status) eller spiller ikke hans personlige egenskaper noen rolle i det hele tatt? Dette spørsmålet interesserte meg veldig.
"Ledertrekksteori" antar at mennesker er født ledere. En rekke medfødte egenskaper og egenskaper til et individ (styrke og mobilitet av nervøse prosesser, ekstroversjon, evnen til empati - sympati, uttalte heuristiske og intellektuelle evner), ifølge tilhengere av denne teorien, lar ham ta en dominerende posisjon i enhver situasjon og ta på seg rollen som leder, dvs. leder.
Det er en rekke tilfeller i livet når personer kjent for sterk vilje, intelligens og andre dyder aldri ble ledere. I følge E. Jennings har nesten hver gruppe medlemmer som er overlegne ledere i intelligens og evner, men de har ikke status som leder.
På 50-tallet ble "teorien om lederegenskaper" erstattet av begrepet "ledelse som en funksjon av gruppen" (R. Crutchfield, D. Krech, G. Homans), samt "teorien om ledelse som en funksjon av situasjonen» (R. Bales, T. Newcome, A. Hare).
Teorien om "ledelse som en funksjon av gruppen" var basert på det faktum at fenomenet lederskap er et resultat av intra-gruppeutvikling, alle medlemmer av gruppen er i en eller annen grad deltakere i denne prosessen, og lederen er det gruppemedlemmet med høyest status som mest konsekvent følger gruppens normer og verdier.
Det tredje synspunktet – «teorien om ledelse som en funksjon av situasjonen» – er for tiden det mest utbredte. Observasjoner av hvordan de samme individene i ulike grupper kan okkupere annen posisjon, spille ulike sosiale og mellommenneskelige roller i dem (et barn kan være en leder blant barna i hagen sin og "avvist" i klassen; en lærer kan være en leder i teamet sitt og en "følger" i familien, etc. ), førte forskere til den konklusjon at ledelse ikke så mye er en funksjon av et individ eller en gruppe, men snarere et resultat av en kompleks og mangefasettert påvirkning av ulike faktorer og situasjoner.
Tilnærmingen til individet ut fra rollene som han inntar, har gitt opphav til å vurdere ulike faktorer (situasjoner) som øyeblikk hvor forfremmelsen av en leder starter. Derav tesen om at lederskapets spesifisitet som funksjon av situasjonen og rollen ligger i det faktum at denne rollen ikke er "gitt" til lederen, men han "tar" den selv (N. S. Zherebova). En leder er en som i en gitt situasjon tar mer ansvar for å utføre gruppeoppgaver enn alle andre.
Innenfor én skoleklasse er det alltid mulig å identifisere skoleelever som er flinkere enn andre til å organisere og gjennomføre idretts-, kultur-, samfunnsnyttige, turist- og andre arrangementer. Det er tilfeller når en universell leder dukker opp i en gruppe (han er både den mest passende kapteinen for et volleyballag, og den beste kapteinen for et KVN-lag, bare han kan bedre organisere en kveld eller publisering av en veggavis enn andre, bare med ham kan du være sikker på at du raskt bryter telt osv.). Men som regel dukker det opp ulike ledere i ulike situasjoner.
Tilbake på 50-tallet oppdaget R. Bales eksperimentelt at hver liten gruppe produserer minst to typer ledere: emosjonelle og instrumentelle. Funksjonen til en emosjonell leder er det psykologiske klimaet i gruppen, og sørger for optimal løsning av mellommenneskelige forhold. Vanligvis fungerer han som en dommer, rådgiver. En instrumentell leder er det medlem av gruppen som tar initiativ til bestemte typer aktiviteter (på grunn av sin spesielle kompetanse i visse saker) og koordinerer den samlede innsatsen for å nå målet. Andre amerikanske forskere kom til lignende konklusjoner. I sovjetisk litteratur ble det bemerket at, mens de riktig forstår situasjonens rolle for manifestasjonen av lederskap, definerer amerikanske forskere imidlertid selve situasjonen bare som summen av visse psykologiske forventninger til gruppen. Hvis det er sant at lederen psykologisk må oppfylle forventningene til gruppen, så er det helt ulovlig å redusere situasjoner til psykologiske tilstander (L. G. Sorokova).
En studie av ledelse utført av N. S. Zherebova viste at et spesifikt aktivitetsfelt (studier, sosialt nyttig arbeid, sosialt arbeid, rekreasjon) presenterer sin instrumentelle (eller, hva er det samme, situasjonelle) lederen. De samme dataene ble oppnådd i arbeid utført under ledelse av V.V. Shpalinsky. Når man studerer student- og arbeidslag, viste det seg i de fleste tilfeller at lederne i de fire navngitte områdene var forskjellige personer. En fullstendig tilfeldighet av ledere i en person i situasjoner med felles arbeid, studier, sosialt nyttige aktiviteter og rekreasjon ble kun observert i isolerte tilfeller. I denne forbindelse fortjener definisjonen av en leder gitt av B. D. Parygin oppmerksomhet: "En leder er et medlem av en gruppe som spontant trer opp til rollen som en uoffisiell leder under forholdene i en viss, spesifikk, vanligvis betydelig nok situasjon til å sikre organisering av felles kollektive aktiviteter for mennesker for den raskeste og mest vellykkede oppnåelsen av et felles mål."
La oss nå gå videre til selve teorien. Ledelse - hva er det? For å merke seg personlighetstrekkene til en leder som er karakteristiske for å oppnå hans status, må man først svare på spørsmålet: "Hvem er en leder?" Det vil si gi en definisjon av dette ordet. Vi ble kjent med definisjonen gitt av B.D. Parygin, la oss se på definisjonen av dette ordet fra andre synspunkter.
Ledelse er en av måtene å skille en gruppe på som et resultat av aktivitetene, kommunikasjonen og samhandlingen til medlemmene. Etter å ha dukket opp som et resultat av kommunikasjon og interaksjon mellom individer i en gruppe, blir ledelse et komplekst sosiopsykologisk fenomen der de viktigste egenskapene til gruppeutvikling på en bestemt måte er fokusert og manifestert, og har ikke bare en psykologisk eller emosjonell -psykologisk, men først og fremst en sosial og klassenatur, og essens. Forsøk på å utlede ledelse fra rent psykologiske relasjoner mellom medlemmer av små grupper og kontrastere det med ledelse som en prosess av utelukkende sosial og politisk karakter er karakteristisk for moderne amerikansk sosialpsykologi, som ser på små grupper hovedsakelig som et emosjonelt og psykologisk fellesskap av mennesker.
Hvert medlem av gruppen, i samsvar med sine forretningsmessige og personlige egenskaper, bidrag til felles sak, utviklet følelse av plikt og ansvar, takket være gruppens anerkjennelse av hans fordeler og evne til å påvirke andre, inntar en viss posisjon i systemet med gruppeorganisasjonen, dvs. i sin struktur. Fra dette synspunktet representerer gruppestrukturen et slags hierarki av statuser til medlemmene. En av de viktige egenskapene til strukturen er dens fleksibilitet og dynamikk. Dette betyr at i et sosialistisk samfunn, i prosessen med sosialt nyttige aktiviteter, har hvert medlem av gruppen alltid muligheten til å endre sin status til det bedre, for å få respekt, autoritet og anerkjennelse av sine kamerater.
Ledelse er en kompleks sosiopsykologisk prosess for gruppeutvikling, som et resultat av at fremveksten og differensieringen av gruppestrukturen, dens optimalisering og kontinuerlige forbedring skjer. Det er en feil både å identifisere lederskap og ledelse i en gruppe, og å sette dem i kontrast.
Som moderne forskere bemerker, er ledelse og ledelse personlige former for sosial interaksjon og integrering av alle mekanismer og metoder for sosiopsykologisk påvirkning for å oppnå maksimal effekt i gruppeaktiviteter. Hvis fenomenet ledelse i sin natur er assosiert, først og fremst, med reguleringen av mellommenneskelige relasjoner som er uformelle, så er lederskap bæreren av funksjoner og et middel til å regulere offisielle (formaliserte) relasjoner innenfor rammen av en sosial organisasjon (E.S. Kuzmin, B.D. Parygin) .
E.S. Kuzmin betrakter ledelse som en prosess for å styre arbeidsaktiviteten til en gruppe, utført av en leder - et mellomledd av sosial kontroll og makt - på grunnlag av administrative og juridiske krefter og normene i det sosialistiske samfunnet. I denne forbindelse er ledelse definert som en prosess med intern sosiopsykologisk selvorganisering og selvstyring av relasjoner og aktiviteter til gruppemedlemmer gjennom deltakernes individuelle initiativ. En person påtar seg frivillig et betydelig større ansvar enn det som kreves av formell etterlevelse av offentlige forskrifter eller allment aksepterte normer.
Hvis vi tar definisjonen av ordet ledelse, for eksempel fra leksikonet, vil det høres omtrent slik ut: «Lederskap er en av mekanismene for å integrere gruppeaktiviteter, når et individ eller en del av en sosial gruppe spiller rollen som en leder, dvs. forener og styrer handlingene til hele gruppen, som på sin side forventer, aksepterer og støtter hans handlinger.»
Nå har vi lært hvem en leder er fra et vitenskapelig synspunkt, men jeg vil gjerne vite hvordan elever på videregående skole selv forstår dette ordet. Men i tråd med temaet mitt ble spørsmålet stilt annerledes. Ikke hva lederskap er, men hvem en leder er (i deres forståelse), hvilke funksjoner han har, hvilke mål han forfølger og hvilke egenskaper han har etter deres mening. Oppgaven var av denne formen: fortsett setningen: "En leder er..."
Elever:
Jeg kombinerte alle svarene jeg fikk sammen, og dette er hva jeg kom frem til: en leder er en person som har en slags makt i en sosial gruppe, leder mennesker, tar ansvar ikke bare for seg selv, men også for de individuelle feilene til menneskene han leder. I tillegg styrer han laget og styrer det. Lederen har støtte fra massene, uttrykker generelle ideer (og foreslår dem), og kan stole på i enhver situasjon. Dette er en person du ønsker å kommunisere med, som finner den eneste riktige løsningen på et problem, uten å krenke noens interesser. Dette er en seriøs, alltid i sentrum av hendelsene, respektert, autoritativ, populær person, eller en person som er fryktet.
Personlighetstrekk:
1 selvkontroll
2 rettferdighet
3 utholdenhet
4 forsiktighet
5 mot
6 tillit til beslutninger
7 ærlighet, rettframhet
8 maskulinitet
9 triks
10 lærdom, intelligens
11 diplomati
12 taleferdigheter
13 omgjengelighet
14 organisatoriske ferdigheter
15 styrke (åndelig)
16 energi
17 besluttsomhet
(Her er personlighetsegenskapene tildelt et serienummer for å bestemme antallet.)
En leder er en interessant, lidenskapelig og fengslende person som vet hvordan han skal organisere og lede dem.
Personlighetstrekk:
1. Sans for humor
2. Rettferdighet
3. Visdom, intelligens
4. Nøyaktighet
Selvfølgelig, basert på disse dataene, kan man ikke betrakte en leder som en person som besitter alle disse faktorene. Dette er en subjektiv idé om en leder, hovedsakelig basert på personlig erfaring. Dette er ikke nok for oss. La oss se hva de såkalte lederskaps-"ekspertene" mener om dette. Nedenfor presenterer jeg noen teorier om hvilke personlighetstrekk som en leder bør ha.
1.3 Funksjoner ved personlig utvikling av eldre skolebarn
Gjennom årene har forskere forsøkt å identifisere hovedkarakteristikkene til en leder. Men i løpet av forskningen deres, var de ikke i stand til å identifisere et visst antall personlighetstrekk, det var for mange av dem, eller deres bestemte antall ble ikke bekreftet av videre praksis. Vi foreslår å vurdere noen trekk ved den personlige utviklingen til ledere blant eldre skolebarn:
R. Stoldill identifiserte 5 slike funksjoner:
· Intelligens eller intellektuell evne
Dominans eller overvekt over andre
· Selvtillit
· Aktivitet og energi
· Kunnskap om virksomhet
Men det viste seg at en person som har alle disse egenskapene ikke nødvendigvis er en leder. I prosessen med påfølgende studie av dette problemet, identifiserte forskere fire grupper av lederegenskaper: fysiologiske, psykologiske, intellektuelle og personlig virksomhet. Men disse egenskapene ga ingen garanti for lederskap.
Frank Cardell bestemte seg ikke for å definere egenskapene som er nødvendige for å utvikle lederskap. I sin bok foreslår han atten såkalte «frakoblinger». Dette er karaktertrekk og vaner som "kobler" oss fra lederskap. Nedenfor er en liste over disse "frakoblingene".
Lav selvtillit og mangel på selvrespekt
Overdreven tendens til bedrag, unnskyldninger, begrunnelser
· Interne bilder i sinnet som holder oss på plass
· Uvilje til å tilgi og gi slipp
Mangel på bruk av fantasien
Forsømmelse av ens kreative potensial
· Behovet for alltid å ha rett
· Dårlige kommunikasjonsevner: manglende evne til å lytte og snakke
· Manglende evne til å forsone seg med frykten din
Mangel på klare mål
Mangel på engasjement
· Frykt for risiko
· Manglende evne til å ta ansvar for sitt liv
· Tap av håp
Mangel på mot
· Manglende evne til å forestille seg og dagdrømme
Mangel på egenkjærlighet
· Forfengelighet
Denne teorien gjorde det mest behagelige inntrykk på meg. Så jeg vil snakke mer om det og se nærmere på hvorfor Frank Cardell, PsyD, valgte disse 18 personlighetstrekkene og vanene.
I sin bok deler Cardell det første kapittelet inn i tre deler som forklarer oss hvorfor vi har visse "frakoblinger" og hvordan de påvirker fremveksten av lederskap.
Selv om du ikke skulle bruke Frank Cardells teori, ville det fortsatt være nyttig for hver av oss å lese hvordan du kan endre karaktertrekk og vaner.
A. Lav selvtillit og mangel på selvrespekt. Kobling: Mangel på selvrespekt skaper og opprettholder lav selvtillit. For å bygge selvfølelse må en person ha en sterk og dyp respekt for seg selv, for andre og for livet. Hvis vi ikke har lært dette eller vi ikke har lært oss dette, må vi begynne å skape grunnlaget for denne respekten. For å gjøre dette, må du først og fremst stille deg selv spørsmålet: "Hva er den viktigste verdien for meg i dette livet?" og start derfra.
B. Overdreven tendens til bedrag, unnskyldninger og begrunnelser. Kobling : Unnskyldninger og unnskyldninger er former for å lure deg selv (og andre). Vi lyver når vi er redde for hva som kan skje med oss hvis vi forteller sannheten. Dette lærte vi fra barndommen. Dette kan bare endres ved å ta risiko og begynne å være sannferdig. Og så må vi ta opp oppgaven med å oppdra den lille gutten eller jenta som bor inni oss og lære dem å være ærlige igjen.
C. Interne bilder i sinnet som holder oss på plass. Kobling: Hver av oss har opplevd vanskelige og smertefulle øyeblikk i fortiden som var vanskelige å takle og vanskelige å forstå. Disse situasjonene kastet oss inn i en sjokktilstand, og som et resultat fortsetter vi fortsatt å mentalt gjenoppleve denne hendelsen om og om igjen. For å bli kvitt dette må vi bli regissører av våre egne dramaer fra fortiden, sparke tidligere forfattere og skuespillere, finne nye og lage en ny film.
D. Motvilje mot å tilgi og gi slipp.
Kobling: Når vi tilgir, frigjør vi oss fra unødvendig smerte og skyldfølelse. Hvis vi ikke gjør dette, fortsetter vi å leve den samme historien, hver gang opplever den samme smerten og skyldfølelsen. Tilgivelse lar oss se hele situasjonen, og ikke bare fra vårt ståsted, som viser seg å være bare en del av det store bildet.
D. Bruker ikke fantasien nok.
Kobling: Fantasi kan være vårt kraftige verktøy når vi skaper, drømmer, setter mål, ser for oss og til og med helbreder. Det kan også bli et kraftig våpen som vil blokkere alle disse mulighetene og skape illusjoner som vi vil følge og oppfatte som virkelighet. Det er opp til oss om vi bruker fantasien som et verktøy eller som et våpen.
E. Forsømmelse av ens kreative potensial. Kobling: Kreativitet er en gave vi får fra livet. Dette er den største og mest aktive kilden. Hvis vi ikke vet det, ikke vet hvordan vi skal respektere det og ta vare på det, sløser vi det igjen og mister det.
G. Behovet for alltid å ha rett.
Kobling: Ingen har alltid rett. De fleste av oss har i beste fall rett noen ganger. Det er viktig å forstå når vi tar feil og å kunne innrømme og akseptere feilen vår.
H. Svake kommunikasjonsevner - manglende evne til å lytte og snakke.
Kobling: Hvis vi bruker halvparten av tiden vi bruker på å snakke på å lytte, vil vi alle bli bedre kommunikatorer. Når vi lytter forstår vi ikke bare bedre hva andre sier, men vi lærer også å lytte til det vi selv sier.
I. Manglende evne til å forsone seg med frykten din.
Kobling: Frykt er bare et verktøy. Han kan også være vår lærer og allierte for å hjelpe oss å vokse. Frykt er motsetningen til mot. Hvis det ikke var frykt, ville det ikke vært noe mot, og ingenting som ville tvinge oss til å gå videre og forandre oss. Frykt kan beskytte oss, men hvis vi gjemmer oss bak den for lenge, blir vi dens fanger.
K. Mangel på klare mål.
Kobling: For å ha klare mål, må du vite følgende:
1) Vi bør vite hva vi vil. 2) Du bør vite hvordan du oppnår dette. 3) Du bør vite hvilke ferdigheter og ressurser som kreves for dette. Uten alt dette vil vi ikke ha klarhet i livets mål.
L. Mangel på engasjement
Kobling: Husk - vi får fra livet akkurat så mye som vi ønsker å gi til det. Ikke mer og ikke mindre.
M. Frykt for risiko
Kobling : Hvis vi ikke tar risiko, utvikler og vokser vi ikke. Hvis vi ikke tar risiko, blir vi vant til å alltid opptre på samme måte, sovner sakte og dør. Risiko holder oss i live.
H. Unnlatelse av å ta ansvar for sitt liv
Kobling: "Jeg kan ikke" skjuler "Jeg vil ikke." Vår indre barnedel nekter å vokse opp. Hun fortsetter å holde fast ved den infantile ideen om at det alltid vil være noen som kan ta seg av oss. Problemet er at vi utsetter til senere en prosess som hver enkelt av oss må gjennom. Før eller siden må du bli voksen. Det er i vår interesse å vokse opp tidligere.
O. Tap av håp
Kobling: Uten håp kan vi ikke drømme. Uten håp kan vi ikke se til i morgen. Hvis det ikke er håp, er det ingen hensikt eller mening med livet. Hvis det ikke er håp, mister vi kontakten med vår glede.
P. Mangel på mot.
Kobling: Mot kobler oss til vår styrke og vilje til å leve. Mot stimulerer vårt behov for uttrykk, utforskning og oppmuntrer oss til å ta risiko og gå utover det som har blitt presentert for oss som sannhet. Uten tilgang til mot forblir vi begrenset og fortapt i frykten vi skaper.
R. Manglende evne til å fantasere og drømme
Kobling: Våre drømmer og fantasier er knyttet til de dypeste bevegelsene i evolusjonære sykluser. Disse verktøyene jobber hånd i hånd for å veilede oss inn i de dynamiske og kreative rytmene i livet som vi alle deltar i.
C. Mangel på egenkjærlighet
Forbinder: For å elske oss selv, må vi først bli interessert og nysgjerrig på oss selv. Til hva og hvordan vi gjør. Til dine karaktertrekk og evner. For det andre må vi bli vår egen venn og lære respekt og lojalitet. Det neste trinnet er å elske deg selv.
T. Forfengelighet
Kobling: Ekte stolthet ligger i å kjenne deg selv og tro på deg selv. Forfengelighet er i virkeligheten bare en maske bak som vi skjuler mangelen på de egenskapene i oss selv som vi gjerne vil ha, men som ikke har jobbet spesielt for å utvikle dem. Ekte stolthet kommer når vi kan være oss selv, som vi er, og gjøre det med selvtillit.
Den psykologiske litteraturen bemerker ofte at en leder, som er nært knyttet til den formelle organisasjonen av gruppen, kan takle ledelsen bare hvis gruppemedlemmene oppfatter ham som en leder (i så fall tjener ledelse som en viktig komplementær faktor i lederprosessen ). Tatt i betraktning at aktivitetene til en leder er bredere og dekker områder der en leder ikke ville være i stand til å takle, avhenger effektiviteten av lederskap av i hvilken grad lederen stoler på ledere i sitt arbeid, og de støtter ham. Lederkunsten er i en viss forstand evnen til å koordinere ledernes arbeid, stole på dem, det vil si å styrke stabiliteten og vitaliteten til en offisiell organisasjon, dyktig bruke og styre mellommenneskelige forbindelser og relasjoner på riktig måte retning (N. S. Zherebova).
Formell og uformell
Det er "formell" og "uformell" ledelse. «Formell» ledelse er knyttet til etablerte regler for utnevnelse av leder og innebærer et funksjonelt forhold. "Uformelt" lederskap oppstår fra deltakernes personlige relasjoner. Dette er lederskapets såkalte karakter. Derfor, i skoleklasser, er ikke alltid den offisielle lederen som har lederstillinger den mest autoritative personen i teamet. Noen ganger fremmes det ikke så mye av barna selv som av de voksne; Derfor må klasselæreren enten kjenne elevene sine veldig godt, eller gi dem muligheten til å velge klasseleder selv. Hvis lederen ikke samtidig er en "uformell" leder, vil personen som nyter stor autoritet blant studentene korrumpere teamet og effektiviteten til organisasjonen og effektiviteten til selve aktiviteten vil falle. Det kan godt skje at det oppstår en konflikt mellom de formelle og uformelle lederne. Derfor er det svært viktig at lærerne har en ide om hvem klasselederen er.
Bare for denne delen av emnet mitt, gjennomførte vi en undersøkelse blant lærere i klassen vår som har jobbet i klassen vår i mer enn ett år, og kan danne seg en mening om hver elev og, basert på deres definisjon av en leder, velge ham blant studentene. Det viste seg at lærerne på skolen vår nøyaktig identifiserte en av de "uformelle" lederne.
I tillegg til "formelle" og "uformelle" kan ledere også deles inn etter følgende kriterier:
· Etter aktivitetens art: a) universell, dvs. hele tiden demonstrere sine lederegenskaper, b) situasjonsbestemt, dvs. viser lederegenskaper kun i visse, spesifikke situasjoner.
Når vi snakker om denne typologien som en lederstil, må det sies at denne typen ledelse kun kan tilskrives "formelle" ledere. Siden autoritarismen til ledelsen er basert på trusler, d.v.s. Dette er en leder som har en slags makt, gitt for eksempel av en lærer, eller rett og slett makten som er i stand til å underkue andre. I Cardells teori ble slike ledere omtalt som tapte.
Siden en leder, i ferd med relasjoner, påvirker samfunnet han befinner seg i, er det viktig å finne ut hvilken betydning et jevnaldrende samfunn har for en ung mann eller tenåring. Likemannssamfunnet er for det første en viktig informasjonskanal; gjennom det lærer tenåringer og unge menn mange nødvendige ting som, av en eller annen grunn, voksne ikke forteller dem; for det andre er dette en type aktivitet og mellommenneskelige forhold. Felles aktiviteter utvikler i barnet de nødvendige ferdighetene til sosial interaksjon, evnen til å underkaste seg kollektiv disiplin og samtidig forsvare deres rettigheter, korrelere personlige interesser med offentlige. For det tredje er dette en type følelsesmessig kontakt. Bevisstheten om gruppetilhørighet, solidaritet og kameratslig gjensidig hjelp gjør det ikke bare lettere for en tenåring å bli autonom fra voksne, men gir ham en ekstremt viktig følelse av følelsesmessig velvære og stabilitet. Hvorvidt han har fortjent respekt og kjærlighet fra jevnaldrende er avgjørende for en ungdoms selvtillit. Alle disse faktorene er direkte påvirket av lederens personlighet, siden han nyter enorm autoritet og innflytelse.
Siden "uformelle" ledere identifiseres i prosessen med mellommenneskelige relasjoner, kan en spontant dannet gruppe mennesker trekkes frem som et eksempel. I spontane grupper skjer det ofte at lederen er den som har reell autoritet. Ledere i spontane grupper blir oftest unge menn som ikke har fått bruk for sine organisatoriske evner på skolen. ER. Polonsky studerte, ved hjelp av sosiometri, stillingen til 30 uformelle ledere (som har høyest status på gatene deres) i klassene der de studerer. Det viste seg at i 10. klasse er det en merkbar trend med divergens av statuser: jo høyere sosiometrisk status for ungdommen i en spontan gruppe, jo lavere er han i offisiell stilling. kult lag.
Å bli leder og utvikle en gruppe er en kontinuerlig og uatskillelig prosess. Tross alt er "lederen" i seg selv statusen til en person i en gruppe. Som vi allerede vet, kan statusen til en bestemt person endres. I løpet av mellommenneskelige forhold, fra det øyeblikket gruppen dannes, bestemmes statusen til hver person og samtidig bestemmes personens innflytelse på denne gruppen.
Spontane grupper eksisterer alltid og overalt. Avhengig av deres fokus, kan de enten være et supplement til organiserte grupper eller deres antipode. På grunn av deres sosiale orientering kan spontane grupper (bedrifter) klassifiseres i prososiale (sosialt positive), asosiale, stående ved siden av de viktigste sosiale problemene og antisosiale (sosialt negative).
Prososial selskaper som fremmer utviklingen av positive sosiale og moralske kvaliteter blant medlemmene, utmerker seg ved bredden av felles aktiviteter og problemstillinger som diskuteres, og det høye moralske nivået av personlige relasjoner. Medlemmer av et slikt selskap har det ikke bare gøy sammen, men drømmer, krangler, diskuterer ideologiske spørsmål og søker sammen løsninger på livets problemer.
Antisosial selskaper dannes hovedsakelig på grunnlag av felles underholdning. Mellommenneskelige kontakter i et slikt selskap, selv om de er følelsesmessig betydningsfulle, er begrenset i innhold og forblir derfor overfladiske. Kvaliteten på samvær kan variere, men er ofte lav. Dessverre er det mange slike selskaper, og noen av dem utvikler seg til å bli antisosiale (fra tilfeldig drikking til fyll, fra munter ugagn til hooliganisme).
Antisosial selskaper er også knyttet til underholdning og kommunikasjon, men de er basert på aktiviteter rettet mot å skade samfunnet: drukkenskap, hooliganisme, kriminalitet. Ungdomskriminalitet er som regel en gruppekriminalitet, og dens opprinnelse ligger ofte nettopp i neglisjeringen av gategrupper, hvis ledere er såkalte vanskelige tenåringer eller voksne lovbrytere. Et sunt ungdommelig ønske om kollektivitet her degenererer til farlig gruppeegoisme, ukritisk hyperidentifikasjon med gruppen og dens leder, til manglende evne og manglende vilje til bevisst å veie og vurdere private gruppes normer og verdier i lys av mer generelle sosiale og moralske kriterier. I de fleste tilfeller ble det observert at orienteringen til en antisosial gruppe skapes hovedsakelig på grunn av lederens personlighet, det vil si at her påvirker lederen gruppen i større grad enn gruppen påvirker lederen.
Posisjonen til et individ i en gruppe og hans holdning til den avhenger av mange faktorer, som inkluderer både individets egenskaper og gruppens egenskaper. Psykologer skiller fundamentalt mellom den kollektivistiske selvbestemmelsen til et individ, som bevisst identifiserer seg med gruppen, aksepterer dens normer og verdier som sine egne, og konformitet, dvs. individets tendens til å gi etter for gruppens psykologiske press, til å endre sin mening for å tilfredsstille flertallet.
Analysere psykologisk og metodisk litteraturvi kan trekke konklusjoner:
1. «Teorien om ledelse som en funksjon av situasjonen» er den vanligste, der ledelse ikke så mye er en funksjon av individet som et resultat av den komplekse påvirkningen av ulike faktorer og situasjoner. N.S. Zherebova kom til en viss konklusjon: en leder er en som i en bestemt situasjon tar større ansvar for å fullføre gruppeoppgaver enn alle andre.
2. Bevisstheten om gruppetilhørighet, solidaritet og kameratslig gjensidig hjelp gir en tenåring en viktig følelse av følelsesmessig velvære og stabilitet - dette er et viktig psykologisk aspekt i utviklingen av en voksende personlighet.
Så, etter å ha vurdert ledelse fra et teoretisk synspunkt, kommer vi til den praktiske delen.
Kapittel 2. Eksperimentell studielederbildeblant eldre skoleelever
2.1 Identifisere ledere i elevmassen
Hensikten med forsøket er å identifisere ledere i elevmassen. 33 elever fra klassen deltok i studien. Vi delte elevene inn i to grupper: eksperimentell (15) og kontroll (18). I den første fasen av eksperimentet gjennomførte vi diagnostikk for å identifisere lederegenskaper til hvert fag. For å gjøre dette brukte vi de allment aksepterte metodene "Method of Sociometric Measurements" og Cattell Multifactor Questionnaire.
Ved å bruke en sosiometrisk test designet for å diagnostisere emosjonelle sympatier mellom gruppemedlemmer, målte vi graden av samhørighet – uenighet i gruppen, og identifiserte den relative autoriteten til gruppemedlemmene på grunnlag av sympati – antipati (ledere, stjerner, avvist). Svarskjemaet for denne metoden er presentert i vedlegg 1.
Den neste teknikken vi brukte for å identifisere lederegenskaper i fagene var Cattell multifaktor spørreskjema. Raymond Cattells enestående prestasjon er utviklingen av 16PF (Sixteen Personality Factor Questionnaire). Spørreskjemaet ble først publisert i 1950. Spørreskjemaet ble laget for å måle 15 faktorer og intelligens (16 personlighetstrekk). Hver av disse faktorene fikk et dobbeltnavn, som karakteriserer graden av dets uttrykk - sterk og svak.
Spørsmålet om hvor mange faktorer som er nødvendige og tilstrekkelige for en adekvat psykologisk beskrivelse av en personlighet forblir åpent. Noen forskere mener at for en fullstendig psykologisk karakterisering av en personlighet er det nok å vurdere kun tre faktorer (G. Eysenck), andre hevder at det er nødvendig å evaluere 5 uavhengige egenskaper (R. McCrae), og andre at 20 egenskaper ikke er nok (R. Meili ). For mitt arbeid valgte jeg 16PF-testspørreskjemaet, fordi... det gir etter min mening en mer fullstendig beskrivelse av personligheten. I tillegg er det veldig enkelt å behandle. De polare verdiene for faktorene i 16PF-spørreskjemaet er gitt i vedlegg 2.
For mer presis definisjon egenskaper som er karakteristiske for en leder, ble det forsøkt å ta til sammenligning personligheten til den avviste personen i klassegruppen. Men når man analyserte svarene, ble det avslørt at svarene til den avviste personen ikke samsvarer med virkeligheten, det vil si at det som er ønsket presenteres som virkelighet, og dette bekrefter Cardells teori om eksistensen av kvaliteter - "frakoblinger", som har en kraftig negativ innvirkning på dannelsen av en slik kvalitet som ledelse. I histogram 1 ser vi fordelingen av personlighetsprofiler.
Histogram 1
Hvis du analyserer alle de 16 egenskapene som presenteres i dette diagrammet, kan du finne ut hvilke av dem som er karakteristiske for en leder i en gitt sosial gruppe (klasseromsteam).
1. (I) empati, sympati, mildhet, forståelse osv.
2. (Q4) økt motivasjon i gjennomføring, aktiv misnøye med ambisjoner
3. (B) intelligens
4. (M) fantasi, høy kreativitet
5. (Q1) intellektuelle interesser, ønske om bevissthet.
6. (E) uavhengighet
Mange av personlighetstrekkene til en gutt og en jente er ikke det samme. Dette forklares av det faktum at for det første studerte skolebarna med gutten fra første klasse, og jenta kom på skolen for bare to år siden, så selvfølgelig, i tillegg til egenskapene som gutten har, trenger hun også andre - som for eksempel omgjengelighet. For det andre modnes og utvikler gutter seg senere enn jenter, og dette påvirker til en viss grad fragmenteringen av personlighetstrekkene deres.
Alle disse faktorene kan deles inn i tre grupper:
· B,M,Q1-intellektuelle egenskaper
· C, G, Jeg,O, Q4-emosjonelt-viljemessig
A,H,F, E,Q2,N,L-kommunikativ
Det følger av dette at bildet av en leder i et skoleklasserom krever intellektuelle, emosjonelle og viljemessige egenskaper hos individet.
Som et resultat av vurderingen av de viktigste sosiometriske egenskapene til medlemmene av teamet som studeres (sosiometrisk status, emosjonell ekspansivitet, volumindekser, intensitet og konsentrasjon av interaksjon), samt analysen av et generalisert konsentrisk sosiogram som legger vekt på det hierarkiske relasjonsstruktur i gruppen ble det trukket konklusjoner angående uformell ledelse i teamet. Studien avdekket at i gruppen som studeres er det ingen ledere som forener hele teamet eller det meste. Studiegruppen er representert av flere små undergrupper, der 7 uformelle ledere ble identifisert: nr. 5, 7, 8, 11, 13, 15 og 16.
Det er også verdt å merke seg at uformelle ledere har en annen innvirkning på teamet. Dermed er 4 elever (nr. 7, 8, 11, 13) positive ledere og graviterer mot en gunstig situasjon i gruppestrukturen. 3 personer (nr. 5, 15, 16) ble identifisert som negative ledere som førte teamet til splittelse og etablering av en konfliktsituasjon.
Graden av påvirkning fra både positive og negative ledere varierer også. Blant de positive lederne er det klart nr. 7 og 8. Disse gruppemedlemmene har nær maksimalt volum av interaksjon (0,94), noe som indikerer deres tilknytning til nesten alle medlemmene i gruppen. De er i stand til å konsentrere hovedstrømmene av psykologisk informasjon om seg selv. Samtidig er indikatorene på gruppens holdning til ledere som et kommunikasjonsobjekt og sistnevntes holdning til teamet som et kommunikasjonsobjekt de høyeste blant gruppemedlemmene. Det bør også bemerkes at posisjonen som gruppen tilskriver ledere nr. 7 og 8 tilsvarer posisjonen de ønsker å innta (den sosiometriske statusindeksen er lik den emosjonelle ekspansivitetsindeksen).
Leder nr. 11 og 13 har mindre innflytelse på gruppen enn sine kollegaer nr. 7 og 8. Samtidig er sammenhengen mellom leder nr. 13 og de to sistnevnte ganske nær, i motsetning til leder nr. 11, som har et konstant positivt forhold til kun én av dem.ledere (nr. 7). Et annet faktum indikerer en høyere plassering av leder nr. 13 i gruppestrukturen: hans behov for kommunikasjon og interaksjon med andre er svært høyt (emosjonell ekspansivitetsindeks er 0,63), i motsetning til leder nr. 11, hvis ønske om kommunikasjon er lavere enn dette vurderes av gruppen. Konsentrasjonen av interaksjon til leder nr. 13 er også høyere enn nr. 11, noe som indikerer en mer signifikant plassering av den første i gruppestrukturen.
Negative ledere kan også deles inn etter graden av innflytelse på teamet. Innflytelsen til leder nr. 5 er ikke like stor som ledere nr. 15 og 16, som samhandler tett med hverandre og representerer en enkelt gruppe, noe som fører til en økning i deres innflytelse på teamet som helhet.
Når det gjelder sammenhengen mellom positive og negative ledere, altså positiv interaksjon, selv om det er ganske svakt, forekommer kun mellom negative ledere og leder nr. 8. Leder nr. 11 har praktisk talt ingen slik tilknytning. Leder nr. 7 og 13 samhandler svært svakt, men negativt, med nesten alle negative ledere.
I teamet har 4 personer en positiv innflytelsesindeks på gruppen (nr. 4, 9, 10, 2). Samtidig påvirker nr. 4 og 10 gruppen uavhengig av andre, i motsetning til nr. 2 og 9, hvis status i gruppen øker på grunn av deres nære tilknytning til henholdsvis leder nr. 8 og 13.
Seks personer i gruppen har praktisk talt ingen innflytelse på teamet som helhet (nr. 1, 3, 6, 12, 14, 17): deres tilknytning til andre er ustabil og svak. To av disse 6 personene er studenter som sjelden går på undervisning. Kanskje dette forklarer deres lave grad av innflytelse på laget. Det er imidlertid ingen vits å snakke om noen regularitet i denne saken. Av alle medlemmene er det elever nr. 12, 17 som har minst innflytelse på gruppen, men disse personene har en veldig svak, men positiv tilknytning til gruppen.
Ved å bruke resultatene av en sosiometrisk analyse av studiegruppen, forsøkte vi å organisere aktivitetene til medlemmene av teamet som ble undersøkt, under hensyntagen til deres sosiopsykologiske egenskaper og strukturen til uformell ledelse når vi utviklet et sett med klasser for utvikling av lederegenskaper hos eldre skoleelever.
2.2 Utvikling av et sett med utviklingsaktiviteteridentifiserte personlige egenskaper ved bildet av ledere blant eldre skolebarn
Målet med den formative fasen av vår forskning var utviklingen av et sett med klasser for utvikling av lederegenskaper. Konvensjonelt kan vi skille stadiene i dette arbeidet, bestemt av vår nåværende forståelse av utviklingen av lederskapspotensialet til ungdom, med en gradvis økning i spillkomponenten i ledertrening.
Hver øvelse ble pedagogisk instrumentert i retning av å motivere lederposisjonen til deltakerne. Betydningen av en spesiell ferdighet for en leders arbeid ble understreket, øvelsen ble gjentatt til den ble konsolidert, og variert avhengig av suksessen med implementeringen av hver treningsdeltaker.
Den første øvelsen ("Empati") er et slags grunnlag for gruppearbeid
Dens mål: ikke bare å trene empati (penetrere inn i opplevelsene, tilstanden til en annen person), men også skape en atmosfære av tillit til presentatørene og åpenhet.
En av programlederne inviterer deltakerne til å "føle" og forstå den andre programlederen. Etter noen minutter inviteres deltakerne til å si sin mening Hva slags person er programlederen? Hva er hans karakter? Hva liker han? Hans attraksjoner? (i fri form, hva enn du vil si). Alle utsagn blir registrert og deretter analysert. Programlederen, som har blitt «empatisert», engasjerer seg aktivt i arbeidet og hjelper til med å analysere hva som skjedde, noe som forstyrrer den vanlige rekkefølgen på tingene. I følge Clapard-effekten fører dette til bevissthet rundt automatiserte prosesser.
Andre øvelse ("kommunikasjon") utføres etter informasjonsblokken "Tre sider av kommunikasjon". Lytterne vet allerede at kommunikasjon har tre sider: kommunikativ, interaktiv og perseptuell. Øvelsen modellerer den kommunikative siden av kommunikasjon.
Tre eller fire deltakere fjernes fra publikum. Programlederen, ved hjelp av bilder, forteller om turen til Bulgaria. Introduksjonsnotat til deltakerne: Fortell det på egne vegne til neste deltaker så detaljert som mulig ("Som om det skjedde med deg"). Du kan imidlertid ikke bruke bilder. Alle gjenfortellinger tas opp ved hjelp av videoutstyr. Etterfølgende analyse lar oss gå inn i "Kommunikasjon" -diagrammet, gi en analyse av vanskelighetene i kommunikasjonsprosessen, egenskapene til kommunikasjonsprosesser og forståelsen av andre mennesker.
Neste øvelse var "Fargeoppfatning" (modifisert teknikk til A.N. Lutoshkin, emosjonell-symbolsk analogi).
Ikke bare humøret til hvert gruppemedlem avsløres, men også alles mening om stemningen til gruppemedlemmene, noe som gjør det mulig å trene persepsjonsprosesser.
Trening "Artisty" lar deg øve på elementer av ikke-verbal overføring og mottak av informasjon.
De resterende øvelsene og undersøkelsesteknikkene lar oss identifisere lederpotensialet til deltakerne og øve på elementer av ledelsesaktivitet.
Dette opplæringsnivået lar læreren stimulere lederskap i henhold til alle kriterier: motiverende (indikatorer: integrering av gruppeinteresser, utvidelse av kommunikasjonskontakter); status (en indikator på lederens følelsesmessige status); interaktiv (indikatorer på innflytelse på følgere, konfliktløsning, emosjonell-viljepåvirkning, psykologisk takt); aktivitetsbasert (indikator - organisering av samhandling).
På slutten av opplæringen og analysen av materialet ble det laget kombinerte grupper fra deltakere som viste lederevner. Det ble valgt ut praktiske aktiviteter for dem som ville tillate dem å implementere den ervervede kunnskapen og ferdighetene, der de kunne demonstrere og bekrefte sitt lederpotensial.
Materialet kursdeltakerne har mottatt er samlet referansesammendrag Neste trinn (nivå) av lederopplæring er intragruppenivå. Målet er å forberede ledere til å jobbe i en gruppe, danne et team og optimalisere det psykologiske klimaet. I utviklingen av det interne treningsprogrammet brukte vi teknikker og metoder som ble utviklet etter erfaring fra aktive skoler og leirer og som er ganske fullstendig beskrevet i litteraturen. Kunnskapen og ferdighetene ervervet på dette stadiet implementeres i de praktiske aktivitetene til spesifikke grupper og under neste aktivitetsnivå av trening.
Målet med aktivitetsnivået til lederopplæring er å tilegne seg kunnskap og ferdigheter i organisatoriske aktiviteter og beslutningsmuligheter. Klasseformen varierer avhengig av de spesifikke temaene og egenskapene til elevene. Aktive former for læring brukes: forretnings- og innovative spill, løsning av pedagogiske og organisatoriske problemer, diskusjoner, runde bord, seminarer osv. Å bli kjent med beslutningsalgoritmer i disse treningsformene fratar dem stivhet og gir rom for improvisasjon.
I organisasjonsaktiviteter bygges prosessen med å utvikle lederpotensial i stadier fra frontale former, gjennom differensiering til individualisering. Lærerens oppgave på hvert trinn er å sikre lederens involvering i organisasjonsaktiviteter, slik at han i dette øyeblikket fullt ut kan avsløre hans lederskapsevner, kunnskaper, ferdigheter og samtidig realisere "sonen for proksimal utvikling" av hans lederskap. potensiell. Læreren bygger situasjoner som stimulerer ledelse og ledere, og sikrer «... deres inkludering i situasjoner der de kan demonstrere sine organisatoriske evner».
...Lignende dokumenter
Teoretisk grunnlag for problemene med å utvikle lederegenskaper hos eldre skolebarn: konseptet, typer og teorier om ledelse i psykologi. Eksperimentell studie: identifisere ledere i studentmassen, utvikle klasser for å utvikle lederegenskaper.
kursarbeid, lagt til 27.02.2010
Konseptet, formene og metodene for å utvikle den kognitive interessen til eldre skolebarn. Program for aktiviteter til en lærer-psykolog for å utvikle interessene til skolebarn. Eksperimentelt arbeid med utvikling av tenkning hos eldre skoleelever, analyse og evaluering av resultatene.
avhandling, lagt til 08.12.2010
Studie av motivasjonsnivået for å oppnå suksess blant eldre skolebarn involvert i lagidrett. Utvikling av et sett med psykologiske og pedagogiske anbefalinger for å danne ungdoms ideer om deres egne verdiorienteringer.
avhandling, lagt til 17.05.2012
Psykologiske kjennetegn ved ungdomsskolealder. Utvikling av kreativitet blant eldre skoleelever i utdanningsprosessen. Diagnostikk av kreative evner til eldre skolebarn. Et sett med spill og øvelser for å utvikle kreativitet.
kursarbeid, lagt til 22.04.2011
Teoretisk grunnlag for sosial trygghet for eldre skoleelever. Funksjoner av manifestasjonen av angst hos unge barn. En eksperimentell studie av påvirkningen av en følelse av sosial trygghet på den akademiske suksessen til eldre skolebarn.
kursarbeid, lagt til 20.05.2011
Analyse av psykologiske mønstre i prosessen med karriereveiledning for eldre skolebarn. Studie av problemer med livets selvbestemmelse og aktivering av skolebarn i prosessen med karriereveiledning. Spesifikke trekk ved initiativ ved valg av fremtidig yrke.
kursarbeid, lagt til 26.09.2013
Analyse av tilnærminger til studiet av aggresjon og aggressivitet i verkene til innenlandske og utenlandske psykologer. Utvikling av diagnostiske verktøy for studiet av aggresjon hos ungdom og videregående skoleelever. Validering av «Ikke-eksisterende dyr»-metoden.
kursarbeid, lagt til 21.08.2012
Mekanismer og faktorer som påvirker den profesjonelle selvbestemmelsen til eldre skolebarn. Studie av kognitive interesser i forbindelse med oppgavene med faglig veiledning. Metodikk for å studere faktorene for attraktivitet til et yrke for eldre skolebarn.
kursarbeid, lagt til 13.01.2016
Begrepet politisk ledelse, ledertyper og deres egenskaper. Rollen og plassen til fenomenet ledelse i psykologi. Organisering av diagnostikk av lederegenskaper, tolkning av resultatene oppnådd under studien, anbefalinger for utvikling av disse egenskapene.
kursarbeid, lagt til 14.04.2014
Definisjon av familie og ekteskap, historiske former. Generell analyse av den psykologiske tilnærmingen til studiet av familie. Dannelse og forskning av ekteskaps- og familieideer blant elever på videregående skole. Spørreskjema D.H. Olson for tenåringsbarn.
"Utvikling av lederskap i studentmassen"
Innledning………………………………………………………………………………………………..3
Hoveddel………………………………………………………………………5
1. Fenomenet ledelse som et sosiopsykologisk begrep.
1.1 Konseptet "lederskap" i sosialpsykologi………………………….5
1.2. Teoretiske tilnærminger til å forstå ledelse i sosialpsykologi………………………………………………………………………………………….6
2. Praktiske tilnærminger for å identifisere og utvikle lederskap i barneteam
2.1. Kvaliteter til en moderne leder i Demings ledelsesmodell………..11
2.2. Gruppens oppfatning av lederen……………………………………………………………….12
2.3. Identifikasjon av leder………………………………………………………………13
Konklusjon………………………………………………………………………………………………16
Liste over kilder som er brukt………………………………………………………………………17
Søknader……………………………………………………………………………………………… 18
Gruppe - kraftig kraft, der "ledelse er en av mekanismene for å integrere gruppeaktivitet, når et individ eller en del av en sosial gruppe spiller rollen som en leder, det vil si forener og styrer handlingene til hele gruppen, som igjen forventer, aksepterer og støtter hans handlinger"
Interessen for lederskap går tilbake til antikken. Fenomenet lederskap har begeistret bevisstheten til utenlandske forskere i århundrer. På begynnelsen av det nittiende århundre ble ledelse gjenstand for stor oppmerksomhet. På 70-tallet dukket det opp mange arbeider om studiet av dette fenomenet: J. McGregor Burns, B. Kellerman, R. Tucker, J. Page.
Fenomenet ledelse som gruppefenomen er av eksepsjonell betydning for det moderne samfunn. Nye levekår knyttet til overgangen til informasjonssamfunnet, ny kultur, tilegne seg forbedrede modeller for lederatferd i prosessen med å tilpasse seg eksternt miljø.
Ledelse, som et gruppefenomen, får særlig relevans i moderne relasjoner mellom mennesker.
I ethvert team eller organisasjon utvikles formelle og uformelle relasjoner, der to typer ledere skilles: formelle og uformelle.
En formell leder er en leder som er utnevnt av høyere ledelse og får visse fullmakter, uten å ta hensyn til underordnedes meninger om hans verdige kandidatur.
Den uformelle lederen er nominert blant menneskene rundt ham, likestilt eller nær i status. Uansett hvor mye en person strever etter å bli en leder, vil han aldri bli det hvis andre ikke oppfatter ham som en leder.
Ledelse er således et sosiopsykologisk fenomen av et gruppefenomen.
Formålet med arbeidet er å studere ledelse som gruppefenomen.
Målet for studiet er 12-13 år gamle studenter.
Emnet for studien er trekk ved lederutvikling i studentmassen.
* Studie og analyse av sosiopsykologisk litteratur om temaet.
* Avsløring av innholdet i «ledelse» som et sosiopsykologisk begrep.
* Vurdering av metoder og valg av den optimale diagnostiske studien av ledelse i klasserommet.
* Identifisering av kjennetegn ved ledelse som gruppefenomen.
* Studere retningen til gruppen avhengig av lederens personlighet.
* Utvikling av lederegenskaper gjennom psykologisk trening.
Hoveddel
1 Fenomenet ledelse som et sosiopsykologisk begrep. 1.1. Konseptet "ledelse" i sosialpsykologi.
Ledelse er en naturlig sosiopsykologisk prosess i en gruppe, bygget på påvirkningen fra en persons personlige autoritet på gruppemedlemmers atferd og syn. En leder ikke bare veileder og leder sine tilhengere, men ønsker også å lede dem, og tilhengere følger ikke bare lederen, men ønsker også å følge ham.
Sigmund Freud forsto ledelse som en todelt psykologisk prosess: på den ene siden en gruppeprosess, på den andre en individuell. Disse prosessene er basert på evnen til å tiltrekke seg følelser av beundring, tilbedelse, etc. Folks aksept av den samme personligheten kan gjøre den personligheten til en leder.
En forutsetning for ledelse er å ha makt i spesifikke formelle eller uformelle organisasjoner av ulike nivåer og skalaer. Men i alle tilfeller har lederen sosial, psykologisk og emosjonell støtte i samfunnet eller grupper av mennesker som følger ham.
Dermed er en leder en person som har en spesiell sosial rolle i samfunnet: leder, planlegger, arrangør, leder av aktivitetene til et visst antall mennesker, som viser et høyere aktivitetsnivå sammenlignet med andre medlemmer av teamet.
Tillit til en leder er anerkjennelse av hans personlige fordeler, fordeler og krefter, anerkjennelse av nødvendigheten, riktigheten og effektiviteten av hans handlinger. Dette er intern avtale med myndighetsbærer, beredskap til å handle i samsvar med hans instrukser. Tillit betyr at mennesker er i indre enighet og samhold med lederen.
Strukturen til mekanismene som ledere påvirker massene med, avhenger av egenskapene til følgere. Lederen er hele tiden avhengig av teamet. Gruppen, som har et bilde av en leder (modell), krever at den virkelige lederen samsvarer med den, og på den annen side kreves det at lederen er i stand til å uttrykke gruppens interesser. Bare hvis disse betingelsene er oppfylt, følger tilhengere ikke bare lederen sin, men ønsker også å følge ham.
I samsvar med egenskapene til følgere, bygger lederen metoder for å påvirke dem. Disse metodene er utformet for å sikre, for det første, igangsetting av aktivitet, koordinering av gruppens handlinger og sikre dens eksterne relasjoner og prestisje. For det andre, for dette er det nødvendig å regulere mellommenneskelige forhold i gruppen og gi personlig støtte til gruppemedlemmene.
1.2. Teoretiske tilnærminger til å forstå ledelse i sosialpsykologi.
For tiden identifiserer psykologer flere hovedteoretiske tilnærminger til opprinnelsen til ledelse. Når man vurderer de personlige egenskapene til en leder, er det en egenskapsteori, så vel som atferdsmessige og situasjonelle tilnærminger.
Egenskapsteori, eller «karismatisk teori» er vurdert i studiene til den engelske psykologen og antropologen Francis Galton (1822–1911), som forsøkte å forklare lederskap basert på en arvelig faktor. En leder, ifølge denne teorien, kan bare være en person som har et visst sett med personlige egenskaper eller et sett med visse psykologiske egenskaper, karisma, ekstraordinære egenskaper og evner.
Ulike forfattere har forsøkt å identifisere disse essensielle trekkene eller egenskapene til en leder. Den franske sosiologen Gabriel Tarde (1843–1904) mente altså at ledere er preget av en kombinasjon av egenskaper som kreativt talent og avvik. Fra de samme posisjonene ble lederens personlighet preget av Gustav Le Bon (1841–1931), og la merke til et annet sett med egenskaper: sterk overbevisning ("de som er overbevist deltar i de skjulte kreftene som styrer verden"). , fanatisme ("fanatikere og de som lider av hallusinasjoner lager historie"), besettelse av ideer ("ideer, og følgelig de menneskene som legemliggjør og sprer dem, styrer verden"), blind tro, "flytting av fjell." Sinn og intellekt, ifølge Le Bon, er ikke egenskapene til en leder, siden "tenkeren ser for tydelig kompleksiteten i problemene til at han noen gang kan ha veldig dype overbevisninger, og for få politiske mål synes han er verdig hans innsats." Etter hans mening, bare "fanatikere med et begrenset sinn, men med en energisk karakter og sterke lidenskaper kan grunnlegge religioner, imperier og reise opp massene."
I amerikansk sosialpsykologi ble sett med lederegenskaper registrert spesielt nøye, siden de var grunnlaget for å konstruere testsystemer for å identifisere mulige ledere. Hundrevis av studier har blitt utført på dette området, og har generert en lang liste med identifiserte lederegenskaper.
Atferdsmessig tilnærming fokusert på lederatferd, hvor det er grunnlag for å klassifisere lederstiler eller atferdsstiler. Dette har vært et stort bidrag og et nyttig verktøy for å forstå kompleksiteten i ledelse. Innflytelse ble nå sett på som det viktigste aspektet ved ledelse. som viste seg å være lederen. Som et resultat ble to hovedtyper av atferd som er karakteristisk for ulike ledere identifisert: oppmerksomhet og omsorg. i forhold til medlemmer av deres gruppe og initiativ. Rensis Likert (1967), som kom til lignende resultater i en studie av lederatferd, kalte den første typen atferd medarbeidersentrert, og den andre typen produksjonssentrert. Når han beskriver begge faktorene, bemerker Andrew Halpin at omsorg er en indikator på i hvilken grad en leder, når han samhandler med gruppemedlemmer, viser vennlighet, tillit, fremkaller gjensidig tillit, varme osv. Genuin omsorg viser at lederen er klar over behovene til hvert teammedlem
Selv om den atferdsmessige tilnærmingen fokuserte oppmerksomheten på lederens faktiske oppførsel, var dens største ulempe dens tendens til å anta at det er én optimal lederstil. Ved å oppsummere resultatene av studier som brukte denne tilnærmingen, kom mange forskere til den konklusjon at "det ikke finnes en "optimal" lederstil. Det er svært sannsynlig at effektiviteten til en stil avhenger av den spesielle situasjonens natur, og når situasjonen endrer seg, gjør den tilsvarende stilen det også. Senere forfattere og atferdsforskere anerkjente at den situasjonelle tilnærmingen til ledelse endres avhengig av situasjonen.
Situasjonsbestemt ledelsesteori(Stogdill R., Hilton T., Goldier A.)
Denne teorien sier at ledelse er et produkt av situasjonen. I ulike situasjoner i gruppelivet identifiseres individuelle medlemmer av gruppen som er overlegne andre, i det minste i en kvalitet, og personen som besitter det blir en leder. En leder, bedre enn andre, kan i en spesifikk situasjon aktualisere sine iboende egenskaper (hvis tilstedeværelsen i prinsippet ikke nektes hos andre personer). En leder, ifølge R. Stogdill, er en funksjon av en viss situasjon, og en person "som er leder i en situasjon vil ikke nødvendigvis være leder i andre situasjoner." Fra dette synspunktet er lederegenskaper relative, selv om tilhengere av det situasjonelle konseptet fortsatt anerkjenner behovet for kompetanse, besluttsomhet, selvtillit og vilje til å ta ansvar for å løse et bestemt problem.
Svakheten til det situasjonelle konseptet ligger i undervurderingen av den personlige aktiviteten til en person som strever etter å ta plassen til en leder: det er ingen passende situasjon, og han vil ikke lenger bli leder.
Hartley E. foreslo fire "modeller" som lar oss gi en spesiell tolkning av det faktum hvorfor visse mennesker blir ledere og hvorfor ikke bare situasjonen bestemmer deres forfremmelse: 1) hvis du blir leder i en situasjon, er sjansene dine for å bli det. i en annen situasjon stige; 2) hvis du har bevist deg selv som leder, har du tilegnet deg autoritet, som kan bidra til at du blir ansatt i en lederstilling og derved konsoliderer ditt lederskap; 3) oppfatningen av gruppen er stereotyp, og hvis du blir leder i en situasjon, oppfatter den deg som sådan i en annen; 4) den som streber etter dette blir en leder. Men ifølge Andreeva kan resonnementet neppe anses som overbevisende nok til å overvinne den fullstendige relativiteten til lederens egenskaper, slik de vises i situasjonsteorien. Likevel viste situasjonsteorien seg å være ganske populær. Det er på grunnlag av det at mange eksperimentelle studier av ledelse i skolen for gruppedynamikk har blitt utført.
Viktigteoretisk tilnærming til å forstå opprinnelsen til ledelsepresentert i den såkaltesystemteori ledelse , hvor lederskap blir sett på som en prosessorganisering av mellommenneskelige relasjoner i en gruppe, og lederen som gjenstand for styring av denne prosessen. I denne tilnærmingen tolkes ledelsesom en funksjon av gruppen, og bør derfor studeres fra synspunktet mål oggruppens oppgaver, selv om personlighetsstrukturen til lederne ikke burdebli rabattert.
Aktivitetstilnærmingen foreslått av M.Ya. Basov, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev ble tatt som grunnlag for å studere problemet med lederskap i de utviklede innenlandske teoriene innen ulike psykologifelt.
Hovedprestasjonen til aktivitetstilnærmingen er at innenfor rammen av den har det blitt dannet en produktiv retning - handlingens psykologi.
Sensoriske, perseptuelle, objektive, utførende, mnemoniske, mentale, affektive og andre handlinger, så vel som deres strukturelle komponenter: motiver, mål, oppgaver, implementeringsmetoder og betingelser for gjennomføring.
Aktivitetstilnærmingen er en metodisk forskningsretning, som er basert på kategorien substansiell aktivitet. I følge aktivitetsteorien inkluderer den psykologisk fullstendige aktivitetsstrukturen alltid en motiverende veiledende, utøvende og kontroll-evaluerende kobling. Full implementering av en aktivitet forutsetter implementering av alle komponenter i dens struktur.
Prinsippene for aktivitetstilnærmingen gjenspeiles i analysen av innholdet i komponentene i ledelsens psykologiske struktur og er det metodiske grunnlaget for studiet av ledelsesaktivitet. Anvendelsen av aktivitetstilnærmingen til tolkningen av essensen av ledelse er begrunnet med en rekke bestemmelser:
– spesifikt menneskelig interaksjon utføres alltid sammen med andre mennesker, derfor alle menneskelig aktivitet gjennomsyret av sosialitet. Ut fra teoretiske begreper betraktes ledelse som et gruppefenomen: lederen er utenkelig alene, han er alltid gitt som et element i gruppestrukturen, og ledelse er et system i denne strukturen;
– ledelse kan representeres som en spesiell type aktivitet, tatt i betraktning de tre hovedleddene i dens struktur: motiverende veiledende, utøvende og kontroll-evaluerende;
– Det er tilrådelig å bygge utviklingen av lederskapsaktivitet fra aktivitetsteoriens synspunkt, siden uten kunnskap om aktivitetsstrukturen er det umulig å bygge konseptuelle modeller for å administrere dens dannelse og utvikling.
Ifølge R.L. Krichevsky krever studiet av ledelse "en tilnærming basert på forståelsen av en sosial gruppe som en funksjonell enhet inkludert i et bredt system PR"
Fenomenet ledelse i små grupper vurderes av huspsykologer i sammenheng med felles gruppeaktiviteter, dvs. Det er ikke bare «situasjoner» som tas i betraktning, men spesifikke oppgaver der enkelte gruppemedlemmer kan demonstrere sin evne til å organisere en gruppe for å løse disse problemene. Forskjellen mellom en leder og andre gruppemedlemmer manifesteres i nærvær av et høyere nivå av innflytelse. I denne sammenheng har Umansky L.I. og hans ansatte beskriver: en leder-organisator som utfører funksjonen gruppeintegrasjon; en initierende leder som er toneangivende for å løse gruppeproblemer; ledergenerator emosjonell stemning(analogt med rollen som en emosjonell leder); eruditt leder (en av rollene til en intellektuell leder); leder for emosjonell tiltrekning (tilsvarer den "sosiometriske stjernen"); leder-mester, håndverker (dvs. en spesialist på en eller annen type aktivitet). Den mest kjente er utviklet av R.L. Krichevsky. begrepet verdiutveksling som en mekanisme for å fremme en leder: en leder regnes som den som fullt ut representerer de egenskapene som er spesielt viktige for gruppeaktiviteter, dvs. er verdier for gruppen. I løpet av samhandlingen blir det gruppemedlemmet som har det mest komplette settet med gruppeverdier forfremmet til en lederposisjon. Det er derfor, konkluderer R.L. Krichevsky. og Ryzhak M.M. (1985), har han størst innflytelse.
Dermed er ledelse på den ene siden den mest studerte, og på den andre siden den minst forståtte konstruksjonen innen sosialpsykologi, som er et fenomen med gruppeutvikling.
2 Praktiske tilnærminger til å identifisere og utvikle lederskap i barneteam.
2.1. Kvaliteter til en moderne leder i Demings ledelsesmodell.
En velkjent spesialist i vår tid innen ledelse og strategisk ledelse, Deming identifiserte ni essensielle egenskaper for en moderne leder:
*Forstår hvordan teamets arbeid passer inn i selskapets mål.
*Jobber med oppstrøms og nedstrøms prosesstrinn.
*Prøver å skape en atmosfære for alle slik at arbeidet gir glede.
*Han er trener og rådgiver, men ikke dommer.
*Bruker tall for å forstå motivene til sitt folk og seg selv. Forstår variasjoner. Bruker statistiske beregninger for å finne ut hvilke arbeidere som er utenfor systemet og trenger spesiell assistanse.
*Jobber for å forbedre systemet han og hans folk jobber i.
* Skaper en atmosfære av tillit. Forstår at det å skape en atmosfære av tillit krever at han tar risiko.
*Forventer ikke perfeksjon.
*Lytter og lærer uten å straffe den han lytter til.
Disse egenskapene som ligger i en leder gjenspeiles i metoden for eventyrterapi med skoleelever, hvor det blir mulig å identifisere seg mest mulig med hovedpersonen - bæreren av en viss kvalitet.
I Deming-modellen som brukes, hvor egenskapene til en moderne leder er slik at de er nyttige for ethvert barn, også en som ikke streber etter ledelse (vedlegg 1).
2.2. Gruppeoppfatning av lederen.
En leder må forstås som «en av oss».
Å akseptere de grunnleggende normene og verdiene til gruppen er ikke nok til å bli en fullverdig leder. Man må ikke bare være som "de fleste av oss", men bli "den beste av oss", siden bare ved å presentere seg selv som en fremragende person kan han tjene som et eksempel for gruppen og symbolisere "lederen". Å være "best" er også nødvendig for å implementere effektiv ledelse og samarbeid med gruppens arbeid, så vil disse oppgavene enten ikke bli fullført eller ikke fullføres fullt ut.
Men selv om en leder burde være «den beste av oss», burde han ikke være mye bedre. Han burde ikke være mye smartere heller. For det første blir ikke noen som er for smarte oppfattet som «en av oss». For det andre kan hans interesser være langt fra problemet i gruppen, han vil ikke være motivert til å hjelpe gruppen. For det tredje kan kommunikasjonsproblemer oppstå på grunn av store forskjeller i den intellektuelle sfæren. Til slutt er det grunn til å tro at en veldig smart leder vil påta seg innovasjoner som gruppen ikke er klar til å akseptere fordi de motsier den etablerte gruppeideologien; i dette tilfellet vil ikke lederen være som «de fleste av oss».
En leder må oppfylle forventningene til følgere.
Gruppemedlemmer kan ha en delt, etablert mening om hvordan en leder bør oppføre seg og hvilke funksjoner han bør utføre. Og de vil velge og beholde bare en leder som oppfyller deres forventninger.
To funksjoner til en leder - eliminering av individuelt ansvar og symbolisering av faren, lederen - antyder at den som er i stand til å tilfredsstille individuelle behov som behovet for å stole på noen, for å komme noen nær, osv. . vil bli valgt som leder.
Dermed avhenger personligheten til den valgte lederen delvis av personlighetstrekkene til følgerne.
2.3. Identifisere lederen
Med tanke på begrepet ledelse som et gruppefenomen, er det nødvendig å analysere situasjonen i en reell sosial gruppe - en klassegruppe, der ledelse fungerer som et av elementene i gruppelivet.
Overvåking av psykologisk og pedagogisk støtte til skoleelever kan tjene som en effektiv indikator.
Langsiktig arbeid med å identifisere lederskap utføres i en av byskolene i Tomsk-regionen. Arbeidet bruker en sosiometrisk metode i henhold til klassifiseringen foreslått av I.G. Balashova i 1999
Sosiometriske teknikker brukes til å studere sammenhenger i små grupper. Den ble utbredt i utenlandsk psykologi og sosiologi etter at boken av den amerikanske psykologen J. Moreno dukket opp i 1934 "Who Will Survive?" Som definert av Moreno, omhandler sosiometri den indre strukturen til sosiale grupper, som kan sammenlignes med den nukleære naturen til et atom eller den fysiologiske strukturen til en celle (Moreno, 1958). Denne metoden ble laget utelukkende for behovene til psykologisk praksis og kan derfor, når den brukes riktig, gi den viktigste informasjonen som er nødvendig for planlegging av korrigerende og utviklingsarbeid med klassen.
Hovedmålet med sosiometrisk forskning er å studere den uformelle strukturen til mellommenneskelige relasjoner i en liten gruppe.
Blant kravene for å utføre sosiometri, er det nødvendig å merke seg minst følgende:
a) Alle elever skal kjenne hverandre godt.
b) Ved gjennomføring av teknikken kreves obligatorisk tilstedeværelse full komposisjon klasse. Hvis noen ikke er til stede, gjennomføres studien separat med vedkommende.
c) Sosiometrisk forskning utføres enten av klasselæreren eller skolepsykologen, det vil si av den som har følelsesmessig kontakt med klassen.
d) Konfidensialiteten til den mottatte informasjonen må respekteres.
Forskningsprosedyren omfatter 2 stadier. Den første er "introduksjonstalen", når stemningen for å utføre denne typen arbeid og riktig motivasjon skapes.
Det andre trinnet representerer en praktisk blokk, hvor elevene utfører oppgaven selv. Den kan presenteres enten skriftlig eller muntlig.
Standardinstruksjonen er som følger: "Svar på to spørsmål: med hvem vil du sitte ved samme skrivebord, og med hvem ville du ikke" (de valgte spørsmålene kan endres, men uten å endre betydningen).
Behandling av mottatte data begynner med utfylling av sosiometrisk matrise (vedlegg 2). Positive og negative valg telles separat.
Metodikk I.G. Balashova foreslår å skille mellom følgende typer sosiometrisk status:
*“Leder” (personen som har samlet inn maksimalt antall positive valg og ikke et eneste negativt).
* "Favoritter" - minst 5 positive valg og ikke mer enn 1 negativ.
*"Foretrukket" - 3-4 positive valg og ikke mer enn 2 negative.
*"Tolerant" - 1-2 positive valg og ikke mer enn 1 negativ.
*"Tvetydig" - nesten like mange positive og negative valg.
*“Ubemerket” - de som ikke fikk mer enn 1 stemme.
*"Uelsket" - det er flere negative valg enn positive, med minst 2.
"Forfulgt" - minst 10 negative valg.
Ikke alle klasser kan ha en leder; dette skyldes først og fremst det faktum at de mest informative resultatene er i de siste klassetrinnene på grunnskolen, samt på ungdomsskolen og videregående. Dette indikerer at i de første årene av utdanning er barns relasjoner, som det fremgår av utviklingspsykologien, ekstremt ustabile, og dette reduserer nøyaktigheten av de innhentede sosiometriske dataene (vedlegg 3).
Når en gruppe studenter dannes, skiller det seg ut 1-2 personer som er i stand til å påvirke meninger og visse handlinger til jevnaldrende. Dette arbeidet bekrefter viktigheten av å identifisere ledelse som et gruppefenomen.
Konklusjon
Når vi studerer essensen av ledelse, kan vi komme til den konklusjonen at dette konseptet er et gruppefenomen. Utvelgelsen av en bestemt gruppe fra "mengden" skjer gjennom aktivt arbeid og synspunkter til en person som har et visst sett med egenskaper som følgere verdsetter.
Mange forskere har studert dette fenomenet i århundrer. Inntil nylig ble problemer knyttet til begrepet ledelse ikke studert i vårt land. I denne forbindelse tilhører de fleste av verkene vestlige forskere som har undersøkt visse tilnærminger til å forstå ledelse innen sosialpsykologi, der det ikke er noen universell teori og enhetlig tolkning av fenomenet ledelse.
Arbeidet undersøkte: innholdet i begrepet "ledelse", teoretiske tilnærminger til å forstå ledelse, egenskapene til en moderne leder, faktorer som vektlegger ledelse som gruppefenomen.
I den praktiske delen identifiseres tilnærminger for å identifisere og utvikle lederskap i et team. En sosiometrisk teknikk ble brukt for å bestemme lederen i en gruppe gjennom et system med sosiometriske valg, men valget av denne teknikken er ikke alltid berettiget.
Liste over kilder som er brukt
Ageeva V.S. Intergruppe interaksjon. – M., 1990
Antipina G.S. Studiet av små grupper i sosiologi og sosialpsykologi. – L., 1967
Svensky A.L. Sosialpsykologi. M.: Prospekt, 2004
Krichevsky R.L. Sosialpsykologi for en liten gruppe: lærebok. Manual - M.: Aspect-Press, 2009 (UMO-stempel)
Semechkin N.I. Smågruppers psykologi: Lærebok - Vladivostok: TIDOT FENU, 2004
Andreeva G.M. Sosial psykologi. Lærebok. M.: 2003, 187 s.
Fridman L.I., Kulagina I.Yu. "Psykologisk oppslagsbok for lærere" M.: Utdanning 1991
Stor sovjetisk leksikon. - M.: Sovjetisk leksikon. 1969-1978.
Psykologiske historier om ledelse for barneskolebarn / Igor Vachkov. – M.: Chistye Prudy, 2009. – s.4-6
Parygin B.Ya. Grunnleggende om sosiopsykologisk teori. M., 1971
Miklyaeva A.V., Rumyantseva P.V. "Vanskelig klasse": diagnostisk og korrigerende arbeid. – St. Petersburg: Rech, 2007. – 320 s.
Selv om det i alle fall er behov for lederegenskaper i like stor grad både i forretningssfæren og på den personlige fronten. Så i dag, dude, vil vi prøve å inspirere deg til å finne din indre karismatiske person ved hjelp av et annet utvalg av utmerket . Klar? Gå!
1. «Emosjonelt lederskap. Kunsten å administrere mennesker ved å bruke emosjonell intelligens av Daniel Goleman
Ikke la deg lure av den kjedelige lange tittelen på denne boken: faktisk kan tankene og ideene som er uttrykt i den anses som verdig din dyrebare oppmerksomhet. Ta det opp og lær de klassiske leksjonene om mellommenneskelig kommunikasjon basert på empati og forståelse, fordi dette er utrolig kraftige verktøy som er fullstendig undervurdert i vårt moderne samfunn. Forfatteren av boken beskriver hvordan du ved hjelp av empati kan manipulere mennesker og lede dem, og blende de uheldige med auraen av din karisma og sjarm. Hovedsaken er å huske at vi har ansvar for de vi har temmet.
2. Seasons of Life, Jim Rohn
En tankevekkende bok som fokuserer på det grunnleggende i menneskelig atferd og hvordan det påvirker optimal ytelse, personlig og faglig. Forfatteren av boken prøver å hjelpe leseren å lære å generere komplekse ideer og forenkle dem på en slik måte at de gir raske resultater. På en måte er dette nok en lærebok om hvordan man lærer å leve godt. Men i motsetning til massevis av annet lignende avfallspapir, vet denne boken virkelig hvordan den skal "hekte" og nå leserens bevissthet.
3. Leder uten tittel, Robin Sharma
Alle bøkene til denne kanadiske forfatteren og ledertreneren er enkle og interessante å lese. «Leder uten tittel» er et verk som vil bli verdsatt av både etablerte bedriftseiere og de som nettopp har begitt seg ut på entreprenørskapets vanskelige vei. Forfatteren skriver: "For å bli en god leder, først bli en stor person," og denne ideen går som en rød linje gjennom hele arbeidet hans, som er populært både blant psykologer og blant vanlige dødelige som er forvirret over personlig vekst og selvutvikling.
4. "De 21 ugjendrivelige lovene om ledelse," John Maxwell
Moralen i denne boken er at hvis du følger de beskrevne "lovene" for ledelse, vil lederskap følge deg. Maxwells arbeid er et kraftig sett med prinsipper som er veldig enkle å forstå, og de levende beskrivende eksemplene som følger med hvert punkt vil hjelpe selv den mest patetiske fille til å finne begynnelsen på lederegenskaper og bruke disse ferdighetene i deres liv i dag.
5. "Emosjonell intelligens 2.0", Travis Bradbury
Det viser seg at vellykkede mennesker ikke bare skylder formuen sin høy level IQ, hvor mye EQ - emosjonell intelligens. Det er han som bestemmer effektiviteten av en persons interaksjon med menneskene rundt ham og med verden generelt. Selvbevissthet, selvkontroll, empati og relasjonsferdigheter er integrerte komponenter i den harmoniske følelsesmessige utviklingen til et menneske. Du kan finne ut hvordan du kan etablere forholdet mellom alle disse komponentene og forbedre livskvaliteten hvis du leser Travis Bradburys bok, eller bare ved å drikke en kald øl i det varme selskap med dine beste venner.
6. Snu skipet ditt, David Marquet
Boken, skrevet av sjefen for den amerikanske marinens atomubåt Santa Fe, kaptein David Marquet, er en overbevisende og tydelig veiledning for de som ønsker å endre livsløpet, men ennå ikke vet hvor de skal starte søket. Tips, eksempler, verktøy og taktikker - alt dette finner du på sidene til dette intelligente verket, hvor praksis er foretrukket fremfor teori.
7. "The 7 Habits of Highly Effective People" av Stephen Covey
Dette er en av de mest populære bøker om personlig utvikling av alle bøkene som noen gang er utgitt. Stephen Covey har laget en skrivebordsguide for alle som holder maktens tøyler i hendene eller bare tenker på det. Den globale bestselgeren, skrevet i et tydelig språk og ikke uten praktisk og humor, vil fylle hullene dine i kunnskap om ledelse, både personlig og faglig, og sette riktig kurs for endringene du til slutt vil bestemme deg for å gjøre.
8. Hvordan bli en leder, Warren Bennis
Forfatteren identifiserer mangelen på ledere som en ny sosial sykdom og streber med sin bok for å hjelpe leseren til å forstå seg selv, og dermed føye seg inn i rekken av healere av den ovennevnte sykdommen. Når vi blar gjennom disse sidene, leser vi at ledere ikke er født – de er definitivt laget. Ledere på ethvert nivå og i alle felt som vurderer å investere i utdanningen sin for å være den mest givende investeringen, bør definitivt lese arbeidet til den anerkjente guruen og ledertreneren, Warren Bennis.
9. Good to Great av Jim Collins
Jim Collins vil introdusere deg til den beste ledelsespraksisen hentet fra erfaringene til verdens mest kjente organisasjoner og virksomheter. Forbes magazine inkluderte Good to Great i sin liste over de beste forretningsbøkene utgitt de siste 20 årene. Dette leksikonet er anbefalt lesning for bedriftsdirektører, bedriftseiere, utviklingsdirektører, ledelseskonsulenter og alle de som ønsker å heve sin egen bar og prøve å sikte mot noe mer enn de har i dag.
10. Livet med full kraft, Jim Lauer og Tony Schwartz
Forfatterne av denne boken hevder at den virkelige nøkkelen til høy produktivitet ikke er hvor godt du forvalter tiden din, men hvor godt du kontrollerer følelsene dine og bortkastet energi. Så selv om du har spist et par hunder på planlegging og tidsstyring, er du maktesløs uten god helse og en stabil følelsesmessig tilstand. "Livet videre full kraft” er lynkurset du trenger om et veldig viktig tema: Velvære.
