Metoda kompleksnog psihološko-pedagoškog istraživanja. Metodologija i metodika psihološko-pedagoških istraživanja
Psihološka znanost ima sustav istraživačkih metoda , dopuštajući sa visok stupanj objektivnost i pouzdanost za prepoznavanje i procjenu svih pojava naše psihe. Kao osnovne metode psihologije su korišteni:
- promatranje - neposredno svrhovito opažanje i registriranje duševnih pojava . Bit ove metode je pratiti provedbu bilo koje aktivnosti ili razvoj bilo koje činjenice, uočiti sve sitnice, sistematizirati i grupirati činjenice. Možete promatrati druge predmete i sa pantomimirati se (samopromatranje)
- Pregled - metoda koja uključuje odgovore ispitanika na pitanja koja postavlja istraživač. Analiza proizvoda aktivnosti metoda je neizravnog proučavanja psiholoških fenomena na temelju rezultata ljudskog rada.
- Testiranje- metoda psihodijagnostičkog pregleda, pomoću koje možete dobiti točnu kvantitativnu i kvalitativnu karakteristiku fenomena koji se proučava.
- Eksperiment- metoda spoznaje, uz pomoć koje se u kontroliranim i kontroliranim uvjetima proučavaju psihički fenomeni.
- modeliranje - metoda proučavanja mentalnih pojava koja se temelji na izgradnji njihovih umjetnih modela. Ova metoda se koristi kada je proučavanje fenomena od interesa drugim metodama teško.
Metode kojima se koristi suvremena psihološka znanost naslijeđene su od istraživača koji su stajali u njezinim začecima. Omogućuju vam prikupljanje činjenica i testiranje hipoteza u proučavanju različitih psiholoških fenomena.
Najpristupačniji i najrašireniji metoda istraživanja u pedagogiji je nadzor,što je izravna svrhovita percepcija predmeta koji se proučava prema određenoj shemi, s fiksiranjem rezultata i obradom dobivenih podataka.
Iskustvo učenja- organizirana kognitivna djelatnost, čija je svrha uspostaviti povijesne veze obrazovanje, traženje obrazaca, analizira načine rješavanja konkretnih obrazovnih problema.
Ova metoda je povezana sa: metoda proučavanja primarnih izvora i školske dokumentacije(spomenici starog pisma, izvješća, izvješća, zakoni, obrazovni i obrazovni programi, udžbenici, nastavni planovi i programi, rasporedi sati i dr.); metoda proučavanja naprednog pedagoškog iskustva- je analiza i generalizacija nestandardnih, kreativnih sustava i metoda pojedinih učitelja i cijelih nastavnih timova. Svrha ove metode također je uvođenje najboljeg u inovativnom pedagoškom iskustvu u svakodnevnu praksu običnih učitelja; analiza performansi- metoda posrednog istraživanja pedagoških pojava na temelju rezultata osposobljavanja i obrazovanja. Uz pomno planiranje, organizaciju i kombiniranje s drugim metodama, proučavanje produkata učeničkog stvaralaštva (kućnog i kul posao, eseji itd.) mogu puno reći istraživanju.
Tradicionalne metode pedagogije uključuju razgovor u kojem se otkrivaju osjećaji i namjere ljudi, njihove procjene i stavovi. Odlikuju ga svrhoviti pokušaji istraživača da prodre u unutarnji svijet studenta ili učenika, da shvati njegove motive i stavove.
Upitnik- metoda kojom se ispituju rezultati pedagoške prakse upitnicima koji sadrže pisana pitanja. Testiranje- svrhovito, isto za sve subjekte istraživanje, koje vam omogućuje mjerenje proučavanih karakteristika pedagoškog procesa. Eksperiment je znanstveno organizirano iskustvo preobrazbe pedagoške prakse u točno uzetim u obzir uvjetima.
Najrašireniji u pedagogiji je metoda simulacije Znanstveni modeli su mentalno predstavljeni ili materijalno utjelovljeni sustavi koji adekvatno odražavaju predmet istraživanja i mogu ga zamijeniti na takav način da proučavanje modela omogućuje otkrivanje novih znanja o predmetu.
Dakle, navedene metode namijenjene su prikupljanju primarnih informacija, a koriste se iu psihologiji i pedagogiji. razne načine te metode obrade tih podataka, njihovu analizu radi dobivanja sekundarnih rezultata – određenih zaključaka i činjenica. Za ove namjene razni metode matematički i statistički analitičkiza, kao i metode kvalitativne analize.
Pitanja za predavanje:
1.1. Metodika pedagogije: definicija, zadaci, razine i funkcije.
1.2. Metodološka načela znanstvenog istraživanja.
1.1. Metodika pedagogije: definicija, zadaci, razine i funkcije
Metodički problemi psihologije i pedagogije oduvijek su bili jedni od najrelevantnijih, osjetljiva pitanja razvoj psihološke i pedagoške misli. Proučavanje psiholoških i pedagoških fenomena sa stajališta dijalektike, odnosno znanosti o naj opći zakoni razvoj prirode, društva i mišljenja, omogućuje vam prepoznavanje njihove kvalitativne izvornosti, povezanosti s drugim društvenim pojavama i procesima. U skladu s načelima ove teorije, obuka, obrazovanje i razvoj budućih stručnjaka proučavaju se u uskoj vezi sa specifičnim uvjetima društvenog života i profesionalne djelatnosti. Svi psihološki i pedagoški fenomeni proučavaju se u njihovoj stalnoj promjeni i razvoju, uočavajući proturječnosti i načine njihova rješavanja.
Iz filozofije to znamo metodologija -to je znanost o najopćenitijim načelima spoznaje i preobrazbe objektivne stvarnosti, načinima i načinima toga procesa.
Trenutno uloga metodike u određivanju perspektiva razvoja pedagogijske znanostiznačajno porasla. s čime je to povezano?
Prvo, V moderna znanost vidljivi trendovi integracije znanja, složena analiza određene pojave objektivne stvarnosti. Trenutno se, primjerice, u društvenim znanostima naširoko koriste podaci iz kibernetike, matematike, teorije vjerojatnosti i drugih znanosti, koje prije nisu tvrdile da obavljaju metodološke funkcije u određenom društvenom istraživanju. Zamjetno su povećane veze između samih znanosti i znanstvenih pravaca. Dakle, granice između pedagoške teorije i općepsihološkog pojma ličnosti postaju sve uvjetovanije; između ekonomske analize društvenih problema i psihološkog i pedagoškog proučavanja ličnosti; između pedagogije i genetike, pedagogije i fiziologije itd. Štoviše, danas integracija svih znanosti ima jasno izražen objekt - osobu. I tu sve važniju ulogu u objedinjavanju napora različitih znanosti u njezinu proučavanju igraju psihologija i pedagogija.
S obzirom na činjenicu da psihologija i pedagogija sve više upijaju dostignuća raznih grana znanja, kvalitativno i kvantitativno se povećavaju, neprestano obogaćujući i proširujući svoju tematiku, postavlja se pitanje da li taj rast treba ostvarivati, prilagođavati, upravljati, što izravno ovisi o metodološko razumijevanje ovog fenomena. Metodologija, dakle, ima odlučujuću ulogu u psihološkim i pedagoškim istraživanjima, daje im znanstveni integritet, dosljednost, povećava učinkovitost i profesionalnu usmjerenost.
Drugo, same znanosti psihologije i pedagogije postale su složenije, postale su raznovrsnije u istraživačkim metodama, a u predmetu njihova proučavanja pojavljuju se novi aspekti. U ovakvoj situaciji važno je, s jedne strane, ne izgubiti predmet istraživanja – samu psihološku i pedagošku problematiku, as druge strane, ne utopiti se u moru empirijskih činjenica, konkretna istraživanja usmjeriti prema rješavanje temeljnih problema psihologije i pedagogije.
Treći Danas je očigledan jaz između filozofsko-metodoloških problema i neposredne metodologije psiholoških i pedagoških istraživanja: s jedne strane problemi filozofije psihologije i pedagogije, a s druge strane posebna metodološka pitanja psihološkog i pedagoško istraživanje. Jednom riječju, psiholozi i pedagozi se sve više susreću s problemima koji nadilaze okvire konkretnog proučavanja, odnosno s metodološkim problemima koje moderna filozofija još nije riješila. A potreba za rješavanjem tih problema je ogromna. Zbog toga je potrebno popuniti stvoreni vakuum metodološkim konceptima, odredbama, kako bi se neposredno unaprijedila metodologija psihološko-pedagoških istraživanja.
Četvrta Danas su psihologija i pedagogija postale svojevrsni poligon za primjenu matematičkih metoda u društvenim znanostima, snažan poticaj za razvoj cijelih dijelova matematike. U tom objektivnom procesu rasta, usavršavanja metodološkog sustava ovih znanosti neizbježni su elementi apsolutizacije kvantitativnih metoda istraživanja nauštrb kvalitativne analize. To je posebno vidljivo u stranoj psihologiji i pedagogiji, gdje je matematička statistika gotovo panaceja za sve bolesti. Ta se činjenica objašnjava, prije svega, društvenim razlozima; Kvalitativna analiza u psihološkim i pedagoškim istraživanjima često dovodi do zaključaka koji su neprihvatljivi određenim strukturama moći, dok kvantitativna analiza, koja omogućuje postizanje konkretnih praktičnih rezultata, pruža široke mogućnosti za ideološku manipulaciju u području ovih znanosti i šire.
No, već zbog epistemoloških razloga, uz pomoć matematičkih metoda, kao što je poznato, istini se ne može približiti, nego udaljiti od nje. A da se to ne dogodi, kvantitativna analiza mora biti dopunjena kvalitativno - metodološkom. U ovom slučaju metodologija igra ulogu Arijadnine niti, eliminira zablude, sprječava vas da se zapetljate u bezbrojne korelacije i omogućuje vam da odaberete najznačajnije statističke ovisnosti za kvalitativnu analizu i izvučete ispravne zaključke iz njihove analize. A ako suvremena psihološka i pedagoška istraživanja ne mogu bez kvalitetne kvantitativne analize, onda im je u još većoj mjeri potrebno metodološko opravdanje.
Peti, osoba je odlučujuća snaga u profesionalnoj djelatnosti. To stajalište, takoreći, proizlazi iz opće sociološke zakonitosti sve veće uloge subjektivnog faktora u povijesti, u razvoju društva kako društveni napredak napreduje. No, događa se i da, prihvaćajući ovu odredbu na razini apstrakcije, neki istraživači je negiraju u određenoj situaciji, konkretnoj studiji. Sve se češće (iako ponekad znanstveno opravdano) nameće zaključak da je manje pouzdana karika u pojedinom sustavu “čovjek-stroj” osobnost stručnjaka. Često to dovodi do jednostranog tumačenja odnosa čovjeka i tehnike rada. U takvim suptilnim pitanjima treba pronaći istinu kako na psihološko-pedagoškoj, tako i na filozofsko-sociološkoj razini. Metodološka opremljenost istraživača pomaže u pravilnom rješavanju ovih i drugih složenih pitanja.
Iz navedenog se sasvim opravdano može zaključiti da važnost metodologije u psihološko-pedagoškim istraživanjima danas nesagledivo raste.
Sada je potrebno razjasniti što treba shvatiti kao metodologiju, koja je njezina bit, logična struktura i razine, koje funkcije obavlja.
Uvjet " metodologija" Grčko podrijetlo znači "doktrina metode" ili "teorija metode". U suvremenoj znanosti metodologija se shvaća u užem i širem smislu riječi. U širem smislu riječi, metodologija- to je skup najopćenitijih, prvenstveno ideoloških načela u njihovoj primjeni na rješavanje složenih teorijskih i praktičnih problema, to je ideološka pozicija istraživača. Ujedno, to je i nauk o metodama spoznaje, utemeljujući polazne principe i metode njihove specifične primjene u spoznajnim i praktičnim djelatnostima. Metodika u užem smislu riječi je doktrina metoda znanstveno istraživanje.
Tako se u suvremenoj znanstvenoj literaturi metodologija najčešće shvaća kao nauk o načelima izgradnje, oblicima i metodama znanstveno-spoznajne djelatnosti. Metodologija znanosti karakterizira sastavnice znanstvenog istraživanja - njegov predmet, predmet, ciljevi istraživanja, ukupnost istraživačkih metoda, sredstava i metoda potrebnih za njihovo rješavanje, a također stvara ideju o slijedu kretanja istraživača u procesu rješavanja znanstvenog problema.
V.V. Kraevsky u svom djelu “Metodologija pedagoških istraživanja” 1 daje komičnu parabolu o stonogi, koja je jednom razmišljala o redoslijedu kojim pomiče noge dok hoda. I čim je to pomislila, zavrtjela se na mjestu, a pokret je prestao, jer je automatizam hodanja bio poremećen.
Prvi metodičar, takav “metodološki Adam”, bio je čovjek koji je usred svoje djelatnosti zastao i zapitao se: “Što ja to radim?!” Nažalost, introspekcija, refleksija vlastite aktivnosti, individualna refleksija u ovom slučaju postaje nedostatna.
Naš se "Adam" sve češće nalazi u poziciji stonoge iz prispodobe, budući da se shvaćanje vlastitog djelovanja samo sa stajališta vlastitog iskustva pokazuje neproduktivnim za djelovanje u drugim situacijama.
Ako govorimo o slikama prispodobe o stonogi, možemo reći da znanje koje je dobila kao rezultat introspekcije o metodama kretanja, na primjer, na ravnom polju, nije dovoljno za kretanje po neravnom terenu, prijeći vodenu barijeru itd. Drugim riječima, postaje neophodna metodološka generalizacija. Slikovito govoreći, postoji potreba za stonogom, koja sama ne bi sudjelovala u pokretu, već bi samo promatrala kretanje mnogih svojih bližnjih i razvila općenitu ideju o njihovim aktivnostima. Vraćajući se našoj temi, napominjemo da je takva generalizirana ideja aktivnosti, uzeta u njenom društveno-praktičnom, a ne psihološkom dijelu, doktrina strukture, logičke organizacije, metoda i sredstava aktivnosti u području teorije i vježbati, tj. metodologija u prvom, najširem smislu riječi.
Međutim, razvojem znanosti, njezinim formiranjem kao stvarne proizvodne snage, postaje sve jasnija priroda odnosa znanstvene djelatnosti i praktične djelatnosti koja se sve više temelji na zaključcima znanosti. To se ogleda u prikazivanju metodologije kao doktrine metode znanstvenog znanja usmjerene na preobrazbu svijeta.
Nemoguće je ne uzeti u obzir okolnost da se razvojem društvenih znanosti pojavljuju partikularne teorije djelatnosti. Primjerice, jedna od tih teorija je pedagoška teorija, koja uključuje niz posebnih teorija obrazovanja, osposobljavanja, razvoja, upravljanja obrazovnim sustavom itd. Očigledno su takva razmišljanja dovela do još užeg shvaćanja metodologije kao učenja o načelima, konstrukciji, oblicima i metodama znanstvenog i spoznajnog djelovanja.
Što je metodologija pedagogije? Stanimo na ovome detaljnije.
Najčešće se metodologija pedagogije tumači kao teorija metoda pedagoškog istraživanja, kao i teorija za stvaranje obrazovnih i odgojnih koncepcija. Prema R. Barrowu, postoji filozofija pedagogije, koja razvija metodologiju istraživanja. Uključuje razvoj pedagoške teorije, logike i smisla pedagoškog djelovanja. S ovih pozicija, metodologija pedagogije znači filozofiju obrazovanja, odgoja i razvoja, kao i metode istraživanja koje vam omogućuju stvaranje teorije pedagoških procesa i pojava. Na temelju te premise, češka učiteljica-istraživačica Jana Skalkova tvrdi da je metodologija pedagogije sustav znanja o temeljima i strukturi pedagoške teorije. Međutim, takvo tumačenje metodike pedagogije ne može biti potpuno. Da bismo otkrili bit koncepta koji se razmatra, važno je obratiti pozornost na činjenicu da Metodika pedagogije, uz navedene, obavlja i druge funkcije:
- prvo, određuje načine stjecanja znanstvenih spoznaja, koje odražavaju stalno promjenjivu pedagošku stvarnost (M.A. Danilov);
- drugo, usmjerava i unaprijed određuje glavni put kojim se postiže određeni cilj istraživanja (P.V. Koppin);
- treće, osigurava sveobuhvatnost dobivanja informacija o procesu ili pojavi koja se proučava (M.N. Skatkin);
- četvrto, pomaže u uvođenju novih informacija u fond teorije pedagogije (F.F. Korolev);
- peto, pojašnjava, obogaćuje, sistematizira termine i pojmove u pedagogijskoj znanosti (V.E. Gmurman);
- šesto, stvara informacijski sustav temeljen na objektivnim činjenicama i logičkom i analitičkom alatu za znanstveno znanje (M.N. Skatkin).
Ove značajke pojma "metodologija", koje određuju njegove funkcije u znanosti, dopuštaju nam da to zaključimo metodika pedagogije- ovo je konceptualni iskaz svrhe, sadržaja, metoda istraživanja koji daju najobjektivnije, točnije, sistematiziranije informacije o pedagoškim procesima i pojavama.
Stoga, kao glavna obilježja metodologije u svakom pedagoškom istraživanju mogu se razlikovati sljedeće:
- prvo, definiranje svrhe studija, uzimajući u obzir stupanj razvoja znanosti, potrebe prakse, društvenu relevantnost i stvarne mogućnosti znanstvenog tima ili znanstvenika;
- drugo, proučavanje svih procesa u proučavanju sa stajališta njihove unutarnje i vanjske uvjetovanosti, razvoja i samorazvoja. Kod ovakvog pristupa, primjerice, odgoj je razvojna pojava zbog razvoja društva, škole, obitelji i dobnog razvoja dječje psihe; dijete je sustav u razvoju sposoban za samospoznaju i samorazvoj, mijenjajući se u skladu s vanjskim utjecajima i unutarnjim potrebama ili sposobnostima; a učitelj je stručnjak koji se stalno usavršava i mijenja svoje aktivnosti u skladu s postavljenim ciljevima itd.;
- treće, razmatranje odgojno-obrazovnih problema sa stajališta svih humanističkih znanosti: sociologije, psihologije, antropologije, fiziologije, genetike itd. To proizlazi iz činjenice da je pedagogija znanost koja objedinjuje sve suvremene ljudske spoznaje i koristi sve znanstvene spoznaje. informacije o osobi u interesu stvaranja optimalnih pedagoških sustava;
- četvrto, orijentacija na sustavni pristup u istraživanju (struktura, povezanost elemenata i pojava, njihova podređenost, dinamika razvoja, trendovi, bit i obilježja, čimbenici i uvjeti);
- peto, prepoznavanje i rješavanje proturječja u procesu obuke i obrazovanja, u razvoju tima ili osobnosti;
- i konačno, šesto, razvijanje veza teorije i prakse, ideja i njihova realizacija, usmjeravanje učitelja na nove znanstvene pojmove, novo pedagoško razmišljanje uz isključivanje starog, zastarjelog, prevladavanje inercije i konzervativizma u pedagogiji.
Već je iz rečenog jasno da nam ne odgovara najšira (filozofijska) definicija metodike. U predavanju ćemo govoriti o pedagoškom istraživanju, te ćemo s tog gledišta razmotriti metodologiju u užem smislu, kao metodologiju znanstvenih spoznaja u navedenom predmetnom području.
Pritom ne treba izgubiti iz vida šire definicije, jer danas je potrebna metodologija koja bi pedagoška istraživanja usmjerila prema praksi, njezinu proučavanju i transformaciji. No, to mora biti učinjeno na smislen način, na temelju duboke analize stanja pedagoške znanosti i prakse, kao i glavnih odredbi metodike znanosti. Jednostavno “nametanje” određenih definicija području pedagogije ne može dati potrebne rezultate. Tako se, primjerice, postavlja pitanje: ako se načela i metode organiziranja praktične pedagoške djelatnosti proučavaju metodikom, što preostaje samoj pedagogiji? Na to se može odgovoriti samo uvažavanjem očite činjenice - proučavanje praktičnih aktivnosti u području odgoja i obrazovanja (osposobljavanje i odgojne prakse), ako tu djelatnost promatramo sa stajališta određene znanosti, nije metodika, nego sama pedagogija.
Sumirajući navedeno, iznosimo klasičnu definiciju metodike pedagogije. Prema jednom od vodećih domaćih stručnjaka u ovom području, V. V. Kraevsky: „Pedagoška metodika je sustav znanja o strukturi pedagoške teorije, o principima pristupa i metodama stjecanja znanja koji odražavaju pedagošku stvarnost, kao i sustav aktivnosti za stjecanje takvih znanja i potkrijepiti programe, logiku, metode i vrednovanje kvalitete istraživačkog rada” 2 .
U ovoj definiciji V.V. Kraevsky, uz sustav znanja o strukturi pedagoške teorije, principima i metodama stjecanja znanja, ističe i sustav istraživačeve aktivnosti za njegovo stjecanje. Prema tome, predmet metodike pedagogije je odnos između pedagoške stvarnosti i njezinog odraza u pedagogijskoj znanosti.
Trenutno je posebno akutan problem poboljšanja kvalitete pedagoških istraživanja, koji nije nimalo nov. Fokus metodologije je na pomoći nastavniku-istraživaču, na razvijanju njegovih posebnih vještina u području istraživačkog rada. Tako, metodologija dobiva normativno usmjerenje, a važna joj je zadaća metodološka potpora istraživačkom radu.
Metodika pedagogije kao grana znanstvenih spoznaja djeluje u dva aspekta: kao sustav znanja i kao sustav istraživačkih aktivnosti. Ovo uključuje dvije vrste aktivnosti - metodološka istraživanja i metodička podrška. Zadaća je prvog identificirati obrasce i trendove u razvoju pedagogijske znanosti u njezinoj povezanosti s praksom, načela unaprjeđenja kvalitete pedagoških istraživanja te analizu njihova pojmovnog sklopa i metoda. Metodološki osigurati istraživanje znači korištenje raspoloživog metodološkog znanja za potkrepljivanje istraživačkog programa i ocjenu njegove kvalitete kada se provodi ili je već završen.
Te razlike određuju raspodjelu dviju funkcija metodike pedagogije– opisni , tj. deskriptivna, koja uključuje i formiranje teorijskog opisa predmeta, te propisano - normativni, stvarajući smjernice za rad nastavnika-istraživača.
Prisutnost ovih funkcija također određuje podjelu temelja metodologije pedagogije u dvije skupine - teorijske i normativne. .
DO teorijske osnove koje obavljaju deskriptivne funkcije uključuju sljedeće:
– definiranje metodologije;
– opće karakteristike metodologija znanosti, njezine razine;
- metodika kao sustav znanja i sustav aktivnosti, izvori metodičke potpore istraživačkom radu u području pedagogije;
- objekt i predmet metodičke analize u području pedagogije.
Regulatorne osnove pokrivaju sljedeći raspon pitanja:
- znanstvene spoznaje u pedagogiji, među ostalim oblicima duhovnog razvoja svijeta, koji uključuju spontano-empirijsko znanje i likovno-figurativno promišljanje stvarnosti;
- određivanje pripadnosti rada u području pedagogije znanosti: priroda postavljanja ciljeva, izdvajanje posebnog predmeta proučavanja, uporaba posebnih sredstava spoznaje, jednoznačnost pojmova;
– tipologija pedagoških istraživanja;
- obilježja istraživanja po kojima znanstvenik može uspoređivati i vrednovati svoj znanstveni rad u području pedagogije: problem, tema, relevantnost, predmet proučavanja, njegov predmet, cilj, zadaće, hipoteza, zaštićene odredbe, novost, značaj za znanost i praksu ;
- logika pedagoškog istraživanja itd.
Ovi temelji ocrtavaju objektivno područje metodološkog istraživanja. Njihovi rezultati mogu poslužiti kao izvor nadopunjavanja sadržaja same metodike pedagogije i metodičke refleksije nastavnika-istraživača.
U strukturi metodičkog znanja E.G. Yudin razlikuje četiri razine: filozofski, općeznanstveni, konkretnoznanstveni i tehnološki.
Druga razina je opća znanstvena metodologija- predstavlja teorijske koncepte koji se odnose na sve ili većinu znanstvenih disciplina.
Treća razina je konkretna znanstvena metodologija, tj. skup metoda, načela istraživanja i postupaka koji se koriste u određenoj znanstvenoj disciplini. Metodologija pojedine znanosti uključuje kako probleme specifične za znanstvene spoznaje u određenom području, tako i pitanja koja se postavljaju na višim razinama metodologije, kao što su, primjerice, problemi sustavnog pristupa ili modeliranja u pedagoškim istraživanjima.
Četvrta razina - tehnološka metodologija- sačiniti metodologiju i tehniku istraživanja, odnosno skup postupaka koji osiguravaju dobivanje pouzdanog empirijskog materijala i njegovu primarnu obradu, nakon čega se može uključiti u niz znanstvenih spoznaja. Na ovoj razini metodičko znanje ima jasno izražen normativni karakter.
Sve razine metodike pedagogije čine složen sustav unutar kojeg postoji određena subordinacija između njih. Istodobno, filozofska razina djeluje kao sadržajna osnova svakog metodološkog znanja, definirajući svjetonazorske pristupe procesu spoznaje i transformacije stvarnosti.
Jedna od najpriznatijih i najpoznatijih klasifikacija metoda psihološko-pedagoških istraživanja je klasifikacija koju je predložio B.G. Ananijev. Sve je metode podijelio u četiri skupine:
organizacijski;
empirijski;
prema načinu obrade podataka;
interpretativni.
Promatranje se shvaća kao svrhovito, organizirano i na određeni način fiksirano opažanje predmeta koji se proučava. Rezultati fiksiranja podataka opažanja nazivaju se opisom ponašanja objekta.
Promatranje se može provoditi neposredno ili korištenjem tehničkih sredstava i metoda snimanja podataka (foto, audio i video oprema, kartice za promatranje i dr.). No, uz pomoć promatranja mogu se otkriti samo pojave koje se događaju u uobičajenim, “normalnim” uvjetima, a da bi se spoznala bitna svojstva nekog objekta, potrebno je stvoriti posebne uvjete koji se razlikuju od “normalnih”. Glavne karakteristike metode promatranja su:
izravna veza između promatrača i promatranog objekta;
parcijalnost (emocionalna obojenost) promatranja;
složenost (ponekad - nemogućnost) ponovljenog promatranja. Postoji nekoliko vrsta promatranja:
Ovisno o položaju promatrača, razlikuju se otvoreno i tajno promatranje.
Prvo znači da ispitanici znaju činjenicu svoje znanstvene kontrole, a aktivnost istraživača percipira se vizualno.
Tajno promatranje podrazumijeva činjenicu tajnog praćenja radnji subjekta. Razlika između prvog i drugog leži u usporedbi podataka o tijeku psihološko-pedagoških procesa i ponašanju sudionika odgojne interakcije u uvjetima osjećaja nadzora i slobode od znatiželjnih pogleda.
Drugi je točkasta, selektivna fiksacija određenih pojava i procesa koji se proučavaju. Na primjer, kada se proučava intenzitet rada nastave i studentski rad Lekcija promatra cijeli ciklus učenja od njegovog početka na početku lekcije do kraja lekcije. A proučavajući neurogene situacije u odnosu učitelj-učenik, istraživač kao da čeka, promatrajući te događaje sa strane, da bi potom detaljno opisao uzroke njihova nastanka, ponašanje obiju sukobljenih strana, tj. i student.
Rezultat istraživanja koje koristi metodu promatranja uvelike ovisi o samom istraživaču, o njegovoj "kulturi promatranja". Potrebno je uzeti u obzir specifične zahtjeve za postupak dobivanja i tumačenja informacija u promatranju. Među njima se izdvajaju:
1. Promatranju su dostupne samo vanjske činjenice koje imaju govorne i motoričke manifestacije. Ne možete promatrati intelekt, nego kako osoba rješava probleme; ne društvenost, već priroda interakcije s drugim ljudima itd.
2. Potrebno je da se promatrana pojava, ponašanje odredi operativno, u smislu stvarnog ponašanja, tj. da zabilježene karakteristike budu što opisnije, a što manje eksplanatorne.
3. Za promatranje, najviše važne točke ponašanje (kritični slučajevi).
4. Promatrač mora biti sposoban zabilježiti ponašanje osobe koju se procjenjuje kroz duži vremenski period, u mnogim ulogama i kritičnim situacijama.
5. Pouzdanost opažanja se povećava ako se svjedočenje nekoliko promatrača slaže.
6. Mora se eliminirati odnos uloga između promatrača i promatranog. Na primjer, ponašanje učenika bit će drugačije u prisutnosti roditelja, učitelja i vršnjaka. Stoga se vanjske ocjene dane istoj osobi o istom skupu kvaliteta od strane ljudi koji zauzimaju različite položaje u odnosu na nju mogu pokazati različitima.
7. Ocjenjivanje u promatranju ne smije biti podložno subjektivnim utjecajima (sviđanja i antipatije, prenošenje stavova s roditelja na učenike, s uspjeha učenika na njegovo ponašanje i sl.).
Empirijska metoda široko korištena u pedagoškoj psihologiji za dobivanje informacija (informacija) o učeniku u komunikaciji s njim, kao rezultat njegovih odgovora na ciljana pitanja. Ovo je metoda proučavanja ponašanja učenika specifična za psihologiju obrazovanja. Dijalog dvoje ljudi u kojem se jedna osoba otkriva psihološke osobine drugi, zove se metoda razgovora. Psiholozi raznih škola i pravaca naširoko ga koriste u svojim istraživanjima. Dovoljno je navesti predstavnike njegove škole, humanističke psihologe, utemeljitelje i sljedbenike "dubinske" psihologije itd.
U razgovorima, dijalozima, raspravama otkrivaju se stavovi učenika, nastavnika, njihovi osjećaji i namjere, ocjene i stavovi. Istraživači svih vremena u razgovorima su dobivali takve informacije do kojih je nemoguće doći na bilo koji drugi način.
Psihološko-pedagoški razgovor kao metoda istraživanja odlikuje se svrhovitim pokušajima istraživača da prodre u unutarnji svijet subjekata obrazovnog procesa, da identificira razloge za određene radnje. Razgovorom se dobivaju i podaci o moralnim, ideološkim, političkim i drugim stavovima ispitanika, njihovom odnosu prema problemima koji zanimaju istraživača. Ali razgovori su vrlo komplicirana i ne uvijek pouzdana metoda. Stoga se najčešće koristi kao dodatna – za dobivanje potrebnih pojašnjenja i pojašnjenja o tome što nije bilo dovoljno jasno tijekom promatranja ili korištenih metoda.
Da bi se povećala pouzdanost rezultata razgovora i uklonila neizbježna nijansa subjektivnosti, potrebno je koristiti posebne mjere. To uključuje:
prisutnost jasnog, dobro osmišljenog, uzimajući u obzir karakteristike učenikove osobnosti i postojano provedenog plana razgovora;
rasprava o pitanjima od interesa za istraživača u različitim perspektivama i odnosima školski život;
varijacija pitanja, postavljajući ih u obliku pogodnom za sugovornika;
sposobnost korištenja situacije, snalažljivost u pitanjima i odgovorima.
Razgovor je uključen kao dodatna metoda u strukturu psihološko-pedagoškog eksperimenta u prvoj fazi, kada istraživač prikuplja primarne podatke o učeniku, učitelju, daje im upute, motivira i sl., te u posljednjoj fazi - u oblik posteksperimentalnog intervjua.
Intervju se naziva ciljana anketa. Intervju je definiran kao „pseudo-razgovor“: intervjuer mora cijelo vrijeme imati na umu da je istraživač, ne gubiti plan iz vida i voditi razgovor u smjeru u kojem treba.
Ispitivanje je empirijska socio-psihološka metoda dobivanja informacija na temelju odgovora na posebno pripremljena pitanja koja ispunjavaju glavni zadatak istraživanja, a koja čine upitnik. Anketiranje je metoda masovnog prikupljanja materijala pomoću posebno izrađenih upitnika koji se nazivaju upitnici. Ispitivanje se temelji na pretpostavci da osoba iskreno odgovara na pitanja koja su joj postavljena. Međutim, kako pokazuju nedavna istraživanja učinkovitosti ove metode, ta su očekivanja opravdana za otprilike polovicu. Ova okolnost oštro sužava raspon primjene ankete i potkopava povjerenje u objektivnost rezultata. Ispitivanje je privuklo učitelje i psihologe mogućnošću brzog masovnog anketiranja učenika, učitelja, roditelja, jeftinošću metodologije i mogućnošću automatizirane obrade prikupljenog materijala.
Sada se u psihološkim i pedagoškim istraživanjima naširoko koriste različite vrste upitnika:
otvoren, zahtijeva neovisnu konstrukciju odgovora;
zatvoreni, u kojem učenici moraju odabrati jedan od gotovih odgovora;
nominalni, koji zahtijeva nazive predmeta;
anonimno, bez njega i sl. Pri sastavljanju upitnika vodi se računa o:
sadržaj pitanja;
oblik pitanja - otvoreni ili zatvoreni;
formulacija pitanja (jasnoća, bez poticanja odgovora, itd.);
broj i redoslijed pitanja. U psihološkoj i pedagoškoj praksi broj pitanja obično odgovara ne više od 30-40 minuta rada metodom upitnika; Redoslijed pitanja najčešće se određuje metodom slučajnih brojeva.
Ispitivanje može biti usmeno, pismeno, pojedinačno, grupno, ali u svakom slučaju mora ispunjavati dva zahtjeva - reprezentativnost i homogenost uzorka. Anketni materijal je podvrgnut kvantitativnoj i kvalitativnoj obradi.
S obzirom na specifičnosti predmeta psihologije obrazovanja, neke od navedenih metoda se u njemu koriste u većoj, a druge u manjoj mjeri. Međutim, metoda testiranja sve je raširenija u pedagoškoj psihologiji.
Test (engleski test - test, test, provjera) - u psihologiji - test fiksiran u vremenu, dizajniran za utvrđivanje kvantitativnih (i kvalitativnih) individualnih psiholoških razlika. Test je glavni instrument psihodijagnostičkog pregleda, uz pomoć kojeg se provodi psihološka dijagnoza.
Testiranje se razlikuje od ostalih metoda ispitivanja:
točnost;
jednostavnost;
raspoloživost;
mogućnost automatizacije.
Testiranje je daleko od nove, ali nedovoljno korištene metode istraživanja u psihologiji obrazovanja. Davnih 80-ih i 90-ih. 19. stoljeća istraživači su počeli proučavati individualne razlike ljudi. To je dovelo do pojave tzv. test eksperimenta – istraživanja pomoću testova (A. Dalton, A. Cattell i dr.). Korištenje testova poslužilo je kao poticaj za razvoj psihometrijske metode čije su temelje postavili B. Henri i A. Binet. Mjerenje školskog uspjeha, intelektualnog razvoja, stupnja formiranosti mnogih drugih kvaliteta uz pomoć testova postalo je sastavni dio široke obrazovne prakse. Psihologija, koja je pedagogiji dala alat za analizu, bila je usko povezana s njom (ponekad je nemoguće odvojiti pedagoško testiranje od psihološkog).
Ako govorimo samo o pedagoškim aspektima testiranja, ističemo, prije svega, korištenje testova uspješnosti. Naširoko se koriste testovi vještina, kao što su čitanje, pisanje, jednostavne aritmetičke operacije, kao i različiti testovi za dijagnosticiranje razine učenja - utvrđivanje stupnja asimilacije znanja, vještina u svim akademskim predmetima.
Obično se testiranje kao metoda psihološkog i pedagoškog istraživanja spaja s praktičnim testiranjem trenutnog akademskog uspjeha, utvrđivanjem razine učenja, kontrolom kvalitete nastavnog materijala.
Najcjelovitiji i sistematiziraniji opis testova predstavljen je u djelu A. Anastazija “ Psihološko testiranje". Analizirajući testiranje u obrazovanju, znanstvenica napominje da se u tom procesu koriste sve vrste postojećih testova, no među svim vrstama standardiziranih testova testovi postignuća brojčano nadmašuju sve ostale. Stvoreni su za mjerenje objektivnosti programa i procesa učenja. Obično "daju konačnu procjenu postignuća pojedinca na kraju obuke, u kojoj je glavni interes usmjeren na ono što pojedinac do sada može učiniti."
A.K. Erofeev, analizirajući osnovne zahtjeve za testiranje, identificira sljedeće glavne skupine znanja koje testolog treba imati:
temeljna načela normativno usmjerenog ispitivanja;
i opseg njihove primjene;
osnove psihometrije (tj. u kojim jedinicama se mjere psihološke kvalitete u sustavu);
kriteriji kvalitete testa (metode utvrđivanja valjanosti i pouzdanosti testa);
etičkim standardima psihološko testiranje.
Jedna od glavnih (uz promatranje) metoda znanstvene spoznaje općenito, psihološkog istraživanja posebno. Razlikuje se od promatranja aktivnom intervencijom u situaciju od strane istraživača, koji sustavno manipulira jednom ili više varijabli (čimbenika) i bilježi popratne promjene u ponašanju predmeta proučavanja.
Ispravno postavljen eksperiment omogućuje vam testiranje hipoteza u uzročno-posljedičnim vezama, ne ograničavajući se na utvrđivanje veze (korelacije) između varijabli. Postoje tradicionalni i faktorski planovi za eksperiment.
Kod tradicionalnog planiranja mijenja se samo jedna nezavisna varijabla, kod faktorskog planiranja nekoliko. Prednost potonjeg je mogućnost procjene interakcije čimbenika - promjene u prirodi utjecaja jedne od varijabli ovisno o vrijednosti druge. Za statističku obradu rezultata pokusa u ovom slučaju koristi se analiza varijance (R. Fisher). Ako je područje koje se proučava relativno nepoznato i ne postoji sustav hipoteza, tada se govori o pilot eksperimentu, čiji rezultati mogu pomoći u razjašnjavanju smjera daljnje analize. Kada postoje dvije hipoteze koje se natječu i eksperiment vam dopušta da odaberete jednu od njih, govorimo o odlučujućem eksperimentu. Kontrolni eksperiment provodi se kako bi se provjerile eventualne ovisnosti. Primjena eksperimenta, međutim, nailazi na temeljna ograničenja povezana s nemogućnošću da se u nekim slučajevima izvrši proizvoljna promjena varijabli. Tako u diferencijalnoj psihologiji i psihologiji ličnosti empirijske ovisnosti uglavnom imaju status korelacija (tj. vjerojatnosnih i statističkih ovisnosti) i u pravilu ne dopuštaju uvijek izvođenje zaključaka o uzročno-posljedičnim vezama. Jedna od poteškoća u primjeni eksperimenta u psihologiji jest to što se istraživač često nađe uključen u situaciju komunikacije s ispitivanom osobom (subjekt) i nehotice može utjecati na njegovo ponašanje. Formativni ili obrazovni eksperimenti čine posebnu kategoriju metoda psihološkog istraživanja i utjecaja. Omogućuju vam usmjereno oblikovanje značajki takvih mentalnih procesa kao što su percepcija, pažnja, pamćenje, razmišljanje.
Postupak eksperimenta sastoji se u usmjerenom stvaranju ili odabiru takvih uvjeta koji osiguravaju pouzdanu izolaciju proučavanog čimbenika, te u registraciji promjena povezanih s njegovim utjecajem.
Najčešće se u psihološkim i pedagoškim eksperimentima radi o 2 skupine: eksperimentalna skupina, koja uključuje proučavani čimbenik, i kontrolna skupina, u kojoj ga nema.
Eksperimentator po vlastitom nahođenju može modificirati uvjete eksperimenta i promatrati posljedice takve promjene. To posebice omogućuje iznalaženje najracionalnijih metoda u odgojno-obrazovnom radu s učenicima. Na primjer, promjenom uvjeta za pamćenje određenog obrazovnog materijala, moguće je utvrditi pod kojim će uvjetima pamćenje biti najbrže, najtrajnije i točnije. Provodeći istraživanje u istim uvjetima s različitim subjektima, eksperimentator može utvrditi dob i individualne karakteristike tijeka mentalnih procesa kod svakog od njih.
Psihološki i pedagoški eksperimenti se razlikuju:
prema obliku ponašanja;
broj varijabli;
ciljevi;
priroda organizacije studija.
Prema obliku izvođenja razlikuju se dva glavna - laboratorijski i prirodni.
Laboratorijski pokus provodi se u posebno organiziranim umjetnim uvjetima koji osiguravaju čistoću rezultata. Da bi se to postiglo, eliminiraju se nuspojave svih procesa koji se istovremeno odvijaju. Laboratorijski eksperiment omogućuje, uz pomoć instrumenata za snimanje, točno mjerenje vremena tijeka mentalnih procesa, na primjer, brzinu reakcije osobe, brzinu formiranja obrazovnih i radnih vještina. Koristi se u slučajevima kada je potrebno dobiti točne i pouzdane pokazatelje pod strogo određenim uvjetima. Ograničeniju primjenu ima laboratorijski eksperiment u proučavanju manifestacija osobnosti, karaktera. S jedne strane, predmet proučavanja ovdje je složen i višestruk, s druge strane, dobro poznata artificijelnost laboratorijske situacije predstavlja velike poteškoće. Istražujući manifestacije ličnosti u umjetno stvorenim posebnim uvjetima, u privatnoj, ograničenoj situaciji, nemamo uvijek razloga zaključiti da će slične manifestacije biti svojstvene istoj osobnosti u prirodnim životnim okolnostima. Artificijelnost eksperimentalnog okruženja značajan je nedostatak ove metode. Može dovesti do kršenja prirodnog tijeka procesa koji se proučavaju. Na primjer, prisjećanje važnog i zanimljivog obrazovni materijal, u prirodnim uvjetima učenik postiže drugačije rezultate nego kada se od njega traži da memorira eksperimentalni materijal u neuobičajenim uvjetima koji dijete izravno ne zanimaju. Stoga laboratorijski pokus treba pažljivo organizirati i po mogućnosti kombinirati s drugim, prirodnijim metodama. Podaci laboratorijskog pokusa uglavnom su teorijske vrijednosti; zaključci izvedeni na temelju njih mogu se proširiti na stvarnu životnu praksu s poznatim ograničenjima.
prirodni eksperiment. Ovi nedostaci laboratorijskog pokusa otklanjaju se donekle organiziranjem prirodnog pokusa. Ovu je metodu prvi put predložio 1910. A.F. Lazursky na 1. Sveruskom kongresu o eksperimentalnoj pedagogiji. Prirodni pokus provodi se u normalnim uvjetima u okviru aktivnosti koje su ispitanicima poznate, npr. treninzima ili igre. Često situacija koju je stvorio eksperimentator može ostati izvan svijesti ispitanika; u ovom slučaju, pozitivan faktor za studiju je potpuna prirodnost njihovog ponašanja. U drugim slučajevima (primjerice, pri promjeni nastavnih metoda, školske opreme, dnevnog režima i sl.) eksperimentalna situacija se kreira otvoreno, na način da i sami subjekti postaju sudionici u njenom stvaranju.
Takva studija zahtijeva posebno pažljivo planiranje i pripremu. Ima smisla koristiti ga kada se podaci moraju dobiti u najkraćem mogućem vremenu i bez ometanja glavnih aktivnosti subjekata. Značajan nedostatak prirodnog eksperimenta je neizbježna prisutnost nekontroliranih smetnji, odnosno čimbenika čiji utjecaj nije utvrđen i ne može se kvantitativno izmjeriti.
sam A.F Lazursky je ovako izrazio bit prirodnog eksperimenta: „U prirodno-eksperimentalnom proučavanju ličnosti ne koristimo umjetne metode, ne izvodimo pokuse u umjetnim laboratorijskim uvjetima, ne izoliramo dijete od uobičajene situacije njegova života, ali eksperimentiramo s prirodnim oblicima vanjskog okruženja. Osobnost proučavamo samim životom, pa stoga svi utjecaji osobnosti na okolinu i okoline na osobnost postaju dostupni ispitivanju. Ovdje dolazi do izražaja eksperimentiranje. Ne proučavamo pojedinačne mentalne procese, kao što se to obično radi (na primjer, pamćenje se proučava pamćenjem besmislenih slogova, pažnja - precrtavanjem znakova na tablicama), već proučavamo i mentalne funkcije i osobnost u cjelini. Istodobno, ne koristimo umjetni materijal, već školske predmete.
Prema broju proučavanih varijabli razlikuju se jednodimenzionalni i multivarijatni pokusi.
Jednodimenzionalni eksperiment uključuje odabir jedne zavisne i jedne nezavisne varijable u studiji. Najčešće se provodi u laboratorijskom pokusu.
Višedimenzionalni eksperiment. Prirodni eksperiment afirmira ideju proučavanja pojava ne izolirano, već u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuovisnosti. Stoga se ovdje najčešće provodi višedimenzionalni eksperiment. Zahtijeva istovremeno mjerenje mnogih popratnih obilježja čija neovisnost nije unaprijed poznata. Analiza veza između skupa proučavanih značajki, otkrivanje strukture tih veza, njihove dinamike pod utjecajem obuke i obrazovanja glavni je cilj višedimenzionalnog eksperimenta.
Rezultati eksperimentalnog istraživanja često predstavljaju neotkriveni obrazac, stabilnu ovisnost, ali niz više ili manje potpunih empirijskih činjenica. Takvi su, na primjer, opisi aktivnosti dječje igre dobiveni kao rezultat eksperimenta, eksperimentalni podaci o utjecaju na bilo koju aktivnost takvog čimbenika kao što je prisutnost drugih ljudi i povezani motiv za natjecanje. Ti podaci, često deskriptivne prirode, još ne otkrivaju psihološki mehanizam pojava i predstavljaju samo određeniji materijal koji sužava daljnji opseg traženja. Stoga rezultate eksperimenta u pedagogiji i psihologiji često treba smatrati međugrađom i početnom podlogom za daljnji istraživački rad.
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt="> Metodologija i metode psiholoških i pedagoških istraživanja">!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt="> Odjeljak 1. Metodološki temelji psiholoških i pedagoških istraživanja Trenutno, metodologija uloge u"> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин: 1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности. Причем в настоящее время интеграция всех !} humanističke znanosti ima jasno izražen objekt – osobu. Stoga psihologija i pedagogija imaju važnu ulogu u spajanju napora različitih znanosti u njezinu proučavanju. 2
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt=">Psihologija i pedagogija se sve više temelje na dostignućima različitih grana znanje,"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt=">2. Znanosti psihologije i pedagogije postale su složenije: metode istraživanja postale su raznolikije, u"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt=">3. Trenutno je jaz između filozofskih i metodoloških problema postati očita i izravna metodologija"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований. Психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого- педагогических исследований. 5!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt="> A da se to ne dogodi, kvantitativna analiza mora biti dopunjena kvalitativno – metodološki .U tome"> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt=">Pojam metodologija je grčkog porijekla i znači "doktrina metode " ili " teorija metode "."> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и !} praktične aktivnosti. Metodologija u užem smislu riječi je nauk o metodama znanstvenog istraživanja. 7
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt=">U suvremenoj znanstvenoj literaturi pod metodologijom se najčešće podrazumijeva doktrina načela"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt="> Metodologija pedagogije najčešće se tumači kao teorija metoda pedagoškog istraživanja , kao i"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt=">S ovih pozicija metodologija pedagogije se promatra kao filozofija obrazovanja, odgoja i razvoja,"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt=">Metodologija pedagogije uz navedene obavlja i druge funkcije: ¡ ono definira"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная !} istraživanje namjena (P.V. Koppin); ¡ pruža iscrpne informacije o procesu ili pojavi koja se proučava (M. N. Skatkin); ¡ pomaže u uvođenju novih informacija u fond teorije pedagogije (F. F. Korolev); ¡ pojašnjava, obogaćuje, sistematizira termine i pojmove u pedagogijskoj znanosti (VE Gmurman); ¡ stvara sustav informacija temeljen na objektivnim činjenicama i logičko-analitičko sredstvo za znanstvenu spoznaju (M. N. Skatkin). jedanaest
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt=">Dakle, sažimanje metodologije pedagogije je konceptualna izjava o svrha, sadržaj, metode"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt=">Prema definiciji V. V. Kraevskog, "metodologija pedagogije je sustav znanja o strukturi pedagoških"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt=">Dakle, možemo razlikovati 2 funkcije pedagoške metodologije: ¡ deskriptivnu , tj. opisno,"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt=">Teorijske osnove koje obavljaju deskriptivne funkcije uključuju: ¡ definiciju metodologije ; ¡"> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt=">Normativni temelji pokrivaju sljedeća pitanja: ¡ znanstvene spoznaje u pedagogiji među"> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt="> Razine metodike pedagogije 3. Pojedinačna metodika pedagogije (metode"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt=">Opća metodologija psiholoških i pedagoških istraživanja uključuje uzimanje u obzir: ¡ glavne odredbe, načela i kategorije"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода !} kvantitativne promjene u kvalitativnima, prema kojima povećanje pedagoških utjecaja treba dovesti do poboljšanja njihove kvalitete; ¡ zakon poricanja, u skladu s čijom manifestacijom formiranje pozitivnih osobina, znanja, vještina i sposobnosti tijekom obuke i obrazovanja otežava funkcioniranje negativnih osobina ako su svojstvene osobi; ¡ ideje o ovisnosti pedagoškog procesa o društveno-ekonomskom i političkom razvoju društva, kulturnim i etničkim obilježjima ljudi; ¡ ideje o ovisnosti pedagoškog procesa o stupnju razvoja psihološke i pedagoške misli, organizaciji obrazovnog i obrazovni rad u društvu i njegovim obrazovnim institucijama. 18
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt=">Posebna metodologija psihološko-pedagoških istraživanja uključuje uzimanje u obzir: ¡ stabilne ideje o svijesti"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt=">Privatna metodologija psihološko-pedagoških istraživanja uključuje uzimanje u obzir: pravilnosti , načela, metode obuke i obrazovanja,"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt="> Klasifikacija metoda psihološkog istraživanja (prema B. G. Ananievu)">!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt="> Metodološka načela psiholoških i pedagoških istraživanja Opća znanstvena načela: ¡ načelo objektivnosti;"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt=">Načela i pristupi vezani uz specifičnosti psiholoških i pedagoških istraživanja ¡ Aktivnost pristup."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt="> Pristup aktivnosti"> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt=">"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов. 25!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt="> Osobni pristup prepoznaje pojedinca kao proizvod društveno-povijesnog razvoj i nositelj kulture ,"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 26!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt="> Polisubjektivni (dijaloški) pristup Osobnost je proizvod i rezultat komunikacije s ljudima"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt="> Kultološki pristup Temelj: aksiologija - doktrina vrijednosti i vrijednosna struktura svijeta ."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как !} kreativna osobnost. Zadatak odgajatelja: upoznavanje s kulturnim tokovima, poticanje kreativnosti. 28
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt="> Etnopedagoški pristup Odgoj i obrazovanje temeljeno na nacionalnoj tradiciji, kulturi, običajima. zadatak odgajatelja:"> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt="> Antropološki pristup potkrijepio Ushinsky. Ovo je sustavna upotreba podataka iz svih ljudskih znanosti"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt="> Metodološki zahtjevi za provođenje psihološko-pedagoških istraživanja: ¡ istražiti procese i"> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt="> Stručni i etički zahtjevi za provođenje psiholoških i pedagoških istraživanja ¡ Načelo usklađenosti"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt=">Znanstveno istraživanje kao poseban oblik kognitivne djelatnosti u području pedagoške djelatnosti"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt=">Djelatnost u području znanosti - znanstvenoistraživačka djelatnost - poseban oblik procesa spoznaje, npr"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt="> Razlike između znanstvenog i spontanog empirijsko znanje Spontano-empirijsko znanje Znanstveno znanje "> Razlike između znanstvenog i spontano-empirijskog znanja Spontano-empirijsko znanje Znanstveno znanje 1. Primarno je. praktične posebno pripremljene aktivnosti ljudi. Spoznaje skupine ljudi - znanstvene ove vrste primaju učitelj u radnicima.Oblik njegovog procesa praktični rad. implementacija i razvoj 2. U području pedagogije je znanstveni studij. spontano-empirijska spoznaja 2. Znanstvena spoznaja fiksirana živi u pučkoj pedagogiji. Ne samo u prirodnom jeziku, ono odražava određene, već i posebno stvorene pedagoške obrasce. znakovni sustavi i sustavi Fiksiranje znanja ne zahtijeva simbole (npr. u posebnom nazivlju, matematici, kemiji). 3. Ima spontan, proizvoljan karakter 3. Ima sustavan i svrhovit karakter. 4. U znanosti se stvaraju i razvijaju posebna sredstva spoznaje i metode znanstvenog istraživanja.
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt="> Glavne značajke znanstvenog procesa spoznaje su: ¡ priroda postavljanja ciljeva; ¡"> Основными признаками научного процесса познания выступают: ¡ характер целеполагания; ¡ выделение специального объекта исследования; ¡ применение специальных средств познания; ¡ однозначность терминов. Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и !} pokretačke snage razvoj pedagoških procesa ili pojava. 36
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt=">Tipologija znanstvenih psiholoških i pedagoških istraživanja I. Po prirodi i sadržaj istraživanja § temeljni §"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt=">II. R. S. Nemov razlikuje sljedeće vrste psiholoških i pedagoških istraživanja : 1. Pregledno-analitički 2. Pregledno-kritički."> II. Р. С. Немов выделяет следующие виды психолого-педагогических исследований: 1. Обзорно-аналитическое. 2. Обзорно-критическое. 3. Теоретическое. 4. Эмпирическое описательное. 5. Эмпирическое объяснительное. 6. Методическое. 7. Экспериментальное. 38!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt=">Anketa i analitička studija uključuje odabir i proučavanje literature o temu, a zatim sustavno"> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оценить исследования, посвященные избранной теме. Информационный материал, накопленный в результате изучения литературы, представляется в виде научного реферата, где кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения их результатов содержится обстоятельный анализ имеющихся данных. 39!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt=">"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt=">Sljedeći osnovni zahtjevi nameću se pregledu i analitičkoj studiji: ¡ korelacija sadržaja analizirane literature"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt="> predstaviti detaljno"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся !} moguće rješenje postavljeni problem. 42
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt=">Teorijska studija je studija u kojoj, pored pregled i kritička analiza literature , postoje"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt="> Empirijsko ili eksperimentalno istraživanje temelji se na neliteraturnim podacima , nije koncept nego"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. 44!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt=">Empirijsko istraživanje može biti deskriptivno i eksplanatorno. U deskriptivnom istraživanju, empirijsko istraživanje istraživanje"> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt="> Glavna svrha metodološkog istraživanja je razviti, opravdati i provjeriti"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt=">Ako je metoda koja se stvara formativni tip, tada: ¡ mora joj se predstaviti"> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано !} Detaljan opisšto i kako se oblikuje uz pomoć ove tehnike, ¡ naznačeno je gdje, kako i kada se u praksi ova tehnika može primijeniti. 47
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt=">Osnovno značajke temeljna psihološka i pedagoška istraživanja: ¡ teorijska relevantnost, izražena u identifikaciji "\u003e Glavna razlikovna obilježja temeljnih psiholoških i pedagoških istraživanja: ¡ teorijska relevantnost, izražena u identifikaciji obrazaca, načela ili činjenica od temeljne važnosti; ¡ konceptualnost; ¡ historicizam; kritička analiza znanstveno nedosljednih odredbi; ¡ korištenje metoda primjerenih prirodi spoznatnih objekata stvarnosti; ¡ novost i znanstvena pouzdanost dobivenih rezultata. 48
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt=">Osnovno istraživanje osmišljeno je za rješavanje problema strateške prirode. glavni kriterij temeljnih istraživanja"> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt=">Glavne značajke primijenjenih psiholoških i pedagoških istraživanja su: ¡ njihova blizina stvarnim zahtjevima prakse;"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований. 50!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt="> Posebnosti razvoja: ¡ usmjerenost ka cilju ¡ specifičnost ¡"> Отличительные черты разработок: ¡ целевая направленность ¡ конкретность ¡ определенность ¡ сравнительно небольшой объем К разработкам в педагогике относятся, как правило, !} smjernice o pojedinim pitanjima izobrazbe i obrazovanja, upute, metodička sredstva i priručnike. Temelje se na primijenjenim istraživanjima i naprednom pedagoškom iskustvu. 51
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt="> Priprema i provođenje eksperimentalnog psihološko-pedagoškog istraživanja Eksperiment je najkompleksniji tip"> Подготовка и проведение экспериментального психолого- педагогического исследования Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Экспериментальное исследование - это особый вид исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез - предложений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях. 52!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt="> Faze pripreme i provođenja eksperimenta: 1. Odabir tema i preliminarni"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt="> Glavne metodološke karakteristike psiholoških i pedagoških istraživanja ¡ problem, ¡ tema ,"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt="> Istraživački problem i tema stoga,"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt=">Drugim riječima, problem se može otkriti samo dobrim fokusiranjem u određenom području,"> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt=">Suština problema je kontradikcija ¡ između utvrđenih činjenica i njihovo teorijsko razumijevanje,"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и !} znanstvena literatura. 57
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt=">Problem koji proizlazi iz identificiranih proturječja trebao bi biti relevantan, odražavati nešto novo, Što je uključeno"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. !} Ispravna inscenacija Problemi su ključ uspjeha znanstvenog istraživanja. “Kada možemo formulirati problem s potpunom jasnoćom, nećemo biti daleko od njegovog rješenja” W. R. Ashby “Često pravo pitanje znači više od rješavanja problema napola” W. Heisenberg 58
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt=">Kako bismo prešli s praktičnog zadatka na znanstveni problem, potrebno je izvršiti najmanje najmanje dva"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. 59!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt=">Za rješavanje značajnih praktičnih problema često je potrebno razviti cijeli kompleks teorijskih i"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. 60!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt="> Relevantnost studije Postavljanje problema i formuliranje teme pretpostavlja utemeljenje o relevantnosti studije, odgovor"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? 61!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt="> Treba razlikovati relevantnost znanstvenog pravca općenito, s jedne strane, i relevantnost najviše"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в данный момент, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. 62!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt="> U isto vrijeme, važno je razlikovati praktične i znanstvena relevantnost teme.Svaki problem"> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt="> Objekt istraživanja, subjekt i hipoteza"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt=">Predmet proučavanja u pedagogiji i psihologiji je određeni proces, određeni fenomen, koji postoji"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. 65!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt="> Koncept predmeta studija je specifičniji u svom sadržaju :"> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt=">Predmet proučavanja je neka vrsta perspektive, točka pogled koji vam omogućuje da vidite posebno"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt=">Predmet istraživanja na objektivnoj osnovi formira sam istraživač , koji mu daje određeni logički oblik"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt=">Definicija predmeta proučavanja uvijek je mnogo uža od detaljan opis predmeta studija u kombinaciji svih mogućih"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из важнейших этапов в подготовке исследования. Гипотеза выступает формой предвосхищения, предвидения результатов. 69!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt=">Hipoteza je izjava pretpostavljene prirode, znanstveni sud , za predlaganje i pokus"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt=">Prema strukturi hipoteze se dijele na jednostavne i složene 1. Jednostavan funkcionalan"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. 2. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. 71!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt=">Struktura psihološke i pedagoške hipoteze može biti trodijelna , tj. uključuju: izjavu; pretpostavku;"> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во- первых. . . ; во-вторых. . . ; в-третьих. . . Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по- другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых. . . ; во-вторых. . . ; в-третьих. . . 72!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt=">Nisu sve prosudbe vjerojatnosnog ili pretpostavljenog tipa znanstvene hipoteze i svibanj"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt=">Hipoteza će biti znanstveno utemeljena ako ispunjava sljedeće zahtjeve: 1. Formulacija hipoteza treba"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt="> Ciljevi i zadaci studije Već na početku studije vrlo je važno biti što konkretniji"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt=">Dakle, cilj je razuman prikaz cjelokupnog cilja ili traženje međurezultata."> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt="> Treba razlikovati tri skupine zadataka: 1. povijesni i dijagnostički - vezan"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt=">Znanstvena novost, teorijski i praktični značaj rezultata,"> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов !} znanstveni rad znanstvena novost, teorijski i praktični značaj, spremnost rezultata za korištenje i implementaciju. 78
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt="> faze"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt="> Kriterij znanstvene novosti karakterizira sadržajnu stranu rezultata istraživanja , tj. nova"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов. 80!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt="> Kriterij teorijske važnosti određuje utjecaj rezultata istraživanja na postojeće koncepti, ideje, teorijske ideje"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для !} daljnji razvoj znanosti. 81
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt=">Kriterij praktičnog značaja određuje promjene koje su postale stvarnost ili se može postići uvođenjem"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt="> Zaštićene klauzule služe kao indikatori"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt="> novost istraživačkog rada,"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt=">Broj stavova koji se dostavljaju na obranu određuje sam autor , ali iskustvo pokazuje da za disertaciju"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и дипломной работ - не более 2 -3. Особенно важно обратить внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. 85!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt=">Zaključujući pregled metodoloških karakteristika sastavnica psihološkog i pedagoška istraživanja, ističemo da je sv"> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt=">Zauzvrat, formulacija problema i formulacija tema zahtijevaju definiciju i obrazloženje"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt=">Sljedeća faza nakon formuliranja hipoteze je odabir i testiranje"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt=">Sljedeći korak je određivanje vremena, mjesta i postupka za fazni eksperiment Na kraju pripremnog"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение подготовительного этапа эксперимента разрабатываются его !} ukupni plan i programa. 89
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt="> Provođenje eksperimenta Eksperiment počinje pilot studijom ili pokusom studija. Njegov"> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны психологические методики, средства статистической обработки и способы интерпретации полученных результатов. 90!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt="> nastavite na"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt=">U glavnom eksperimentu, primarni podaci potrebni za dokazivanje predloženog prikupljaju se hipoteze.Njihove"> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt="> Logika dokaza u psihološkom i pedagoškom eksperimentu Dokaz eksperimentalnog Hipoteza se sastoji od tri"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt=">Hipoteze, argumenti i činjenice moraju biti prosudbe, jasno i precizno definirane .Činjenice i"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt=">Glavna logička shema koja omogućuje uspostavljanje uzročno-posljedičnih odnosa između proučavanih varijabli, prilično"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt=">Istodobno, eksperimentalna skupina namjerava uspostaviti pouzdane statistički odnosi između varijabli koje se proučavaju, A"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt=">U najjednostavnijem slučaju, implementacija ove sheme traje jedan eksperiment i jedan"> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt=">Na kraju eksperimenta, promjene u eksperimentalnom i kontrolu"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98!}
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-99.jpg" alt=">Postoji nekoliko opcija za praktičnu implementaciju ovog opća shema. 1. Metoda jedne razlike. A, B, "> Postoji nekoliko opcija za praktičnu provedbu ove opće sheme. 1. Metoda jedne razlike. A, B, C, D, E, E A, B, C, D + E, F + U ovom slučaju, jedina razlika je fiksirana između eksperimentalne i kontrolne skupine na temelju G, što bi na kraju eksperimenta trebalo dovesti do pojave jedne razlike na temelju E. Na temelju toga, zaključuje se da je promjena u G uzrok uočenih promjena u E. 99
Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt=">2. Metoda kolateralne promjene (općenita verzija jednostruke razlike) metoda). A, B"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100!}
Metode psihološko-pedagoškog istraživanja: njihova klasifikacija i obilježja
Uvod
2. Klasifikacija metoda psihološko-pedagoških istraživanja
3. Karakterizacija empirijskih istraživanja
4. Obilježja teorijskih studija
5. Načini primjene rezultata istraživanja
Zaključak
Reference
Uvod
Pedagogija je znanost u razvoju. Nastavlja raditi na dubljoj razradi svih važnijih znanstvenih problema, kao i definiranju konkretnih znanstvenih predviđanja u razvoju pojedinih karika u sustavu javnog obrazovanja i različitih pojava u području obrazovanja i odgoja.
U praksi suvremene škole pred psihološku službu postavljaju se mnogi praktični zadaci. To su zadaci utvrđivanja stupnja spremnosti djeteta za polazak u školu, prepoznavanje posebno darovitih i zaostalih u razvoju, otkrivanje uzroka školske neprilagođenosti, zadaća ranog upozoravanja na nedopuštene sklonosti u razvoju ličnosti, zadaća vođenja razreda tima, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika i međuljudske odnose među njima, zadatak dubinskog profesionalnog usmjeravanja.
Konvencionalno, svi zadaci koji se javljaju u interakciji učitelja i psihologa u školi mogu se podijeliti na psihološko-pedagoške i psihološke.
Vrlo uvjetno, svi tipski zadaci mogu se svrstati u dvije klase, prema glavnim funkcijama škole - funkciji obrazovanja i funkciji odgoja. U stvarnoj praksi ove su dvije funkcije usko isprepletene.
Za provođenje pedagoških istraživanja koriste se posebne znanstvene metode čije je poznavanje nužno za sve koji se bave pojedinačnim i kolektivnim znanstvenim istraživanjima.
1. Osnove učenja o metodama istraživanja
Metodologija u užem smislu riječi je nauk o metodama, i iako ga ne svodimo na takvo shvaćanje, nauk o metodama ima izuzetno važnu ulogu u metodici. Teorija istraživačkih metoda osmišljena je da otkrije njihovu bit, svrhu, mjesto u općem sustavu znanstvenog istraživanja, da da znanstvenu osnovu za izbor metoda i njihovu kombinaciju, da identificira uvjete za njihovu učinkovitu upotrebu, da da preporuke o projektiranje optimalnih sustava istraživačkih metoda i postupaka, odnosno metoda istraživanja. Metodološke postavke i principi dobivaju svoj djelotvorni, instrumentalni izraz upravo u metodama.
Široko korišten pojam "metoda znanstvenog istraživanja" uglavnom je uvjetna kategorija koja objedinjuje oblike znanstvenog mišljenja, opće modele istraživačkih postupaka i metode (tehnike) za izvođenje istraživačkih aktivnosti.
Pogrešno je pristupati metodama kao samostalnoj kategoriji. Metode – izvedenica namjene, predmeta, sadržaja, specifičnih uvjeta studija. Oni su uvelike određeni prirodom problema, teoretskom razinom i sadržajem hipoteze.
Sustav metoda ili metodologija pretraživanja dio je istraživačkog sustava koji ga prirodno izražava i omogućuje provođenje istraživačkih aktivnosti. Naravno, veze metoda u istraživačkom sustavu su složene i raznolike, a metode, kao svojevrsni podsustav istraživačkog kompleksa, služe svim njegovim "čvorovima". Općenito, metode ovise o sadržaju onih faza znanstvenog istraživanja koje logično prethode fazama odabira i korištenja postupaka potrebnih za testiranje hipoteze. S druge strane, sve komponente studija, pa tako i metode, određene su sadržajem onoga što se proučava, iako one same određuju mogućnosti shvaćanja biti pojedinog sadržaja, mogućnosti rješavanja određenih znanstvenih problema.
Metode i metodologija istraživanja uvelike su određene početnim konceptom istraživača, njegovim općim idejama o biti i strukturi onoga što se proučava. Sustavno korištenje metoda zahtijeva izbor "referentnog sustava", metode njihove klasifikacije. S tim u vezi, razmotrimo klasifikacije pedagoških istraživačkih metoda predložene u literaturi.
2. Klasifikacija metoda psihološko-pedagoških istraživanja
Jedna od najpriznatijih i najpoznatijih klasifikacija metoda psihološko-pedagoških istraživanja je klasifikacija koju je predložio B.G. Ananijev. Sve je metode podijelio u četiri skupine:
· organizacijski;
· empirijski;
po načinu obrade podataka;
interpretativni.
Znanstvenik je organizacijskim metodama pripisao:
· komparativna metoda kao usporedba različitih skupina prema dobi, aktivnosti i sl.;
Longitudinalni – kao višestruko ispitivanje istih osoba u dužem vremenskom razdoblju;
kompleks - kao proučavanje jednog objekta od strane predstavnika različitih znanosti.
Na empirijski:
promatračke metode (promatranje i samopromatranje);
pokus (laboratorijski, terenski, prirodni itd.);
· psihodijagnostička metoda;
analiza procesa i proizvoda aktivnosti (praksiometrijske metode);
modeliranje;
biografska metoda.
Načinom obrade podataka
metode matematičke i statističke analize podataka i
metode kvalitativni opis(Sidorenko E.V., 2000; sažetak).
interpretirati
· genetička (filo- i ontogenetska) metoda;
Strukturalna metoda (klasifikacija, tipologija i dr.).
Ananiev je detaljno opisao svaku od metoda, ali sa svom temeljitošću svoje argumentacije, kako V.N. Druzhinin u svojoj knjizi "Eksperimentalna psihologija", ostaju mnogi neriješeni problemi: zašto se modeliranje pokazalo kao empirijska metoda? Kako praktične metode razlikuju od terenskog pokusa i instrumentalnog promatranja? Zašto je skupina interpretativnih metoda odvojena od organizacijskih?
Preporučljivo je, analogno drugim znanostima, razlikovati tri vrste metoda u psihologiji obrazovanja:
Empirijska, u kojoj se izvana provodi stvarna interakcija subjekta i objekta istraživanja.
Teorijski, kada je subjekt u interakciji s mentalnim modelom objekta (točnije, subjekta proučavanja).
Interpretacijsko-deskriptivna, u kojoj je subjekt "izvana" u interakciji sa znakovno-simboličkim prikazom objekta (grafovi, tablice, dijagrami).
Rezultat primjene empirijskih metoda su podaci koji fiksiraju stanje objekta očitanjima instrumenata; odražavanje rezultata aktivnosti itd.
Rezultat primjene teorijskih metoda predstavlja znanje o predmetu u obliku prirodnog jezika, znakovno-simboličkog ili prostorno-shematskog.
Među glavnim teorijskim metodama psihološkog i pedagoškog istraživanja, V.V. Družinin je istaknuo:
deduktivni (aksiomatski i hipotetičko-deduktivni), inače - uspon od općeg prema posebnom, od apstraktnog prema konkretnom. Rezultat je teorija, zakon itd.;
Induktivna - generalizacija činjenica, uspon od posebnog prema općem. Rezultat je induktivna hipoteza, pravilnost, klasifikacija, sistematizacija;
modeliranje - konkretizacija metode analogija, "transdukcija", zaključivanje s pojedinog na pojedino, kada se jednostavniji i/ili pristupačniji objekt uzima kao analog složenijem objektu. Rezultat je model objekta, procesa, stanja.
Konačno, interpretativno-deskriptivne metode su "mjesto susreta" rezultata primjene teorijskih i eksperimentalnih metoda i mjesto njihove interakcije. Podaci empirijske studije, s jedne strane, podvrgnuti su primarnoj obradi i prezentaciji u skladu sa zahtjevima za rezultate teorije, modela i induktivne hipoteze koja organizira studiju; s druge strane, postoji interpretacija ovih podataka u smislu konkurentskih koncepata za podudarnost hipoteza s rezultatima.
Produkt interpretacije je činjenica, empirijska ovisnost i, u konačnici, opravdanje ili opovrgavanje hipoteze.
Sve metode istraživanja predlaže se podijeliti na vlastite pedagoške i metode drugih znanosti, na metode utvrđivanja i preobrazbe, empirijske i teorijske, kvalitativne i kvantitativne, partikularne i opće, smislene i formalne, metode opisa, objašnjenja i predviđanja.
Svaki od ovih pristupa ima posebno značenje, iako su neki od njih i prilično proizvoljni. Uzmimo za primjer podjelu metoda na pedagoške i metode drugih znanosti, odnosno nepedagoške. Metode koje pripadaju prvoj skupini su, strogo uzevši, ili općeznanstvene (npr. promatranje, eksperiment) ili opće metode društvenih znanosti (npr. anketiranje, ispitivanje, ocjenjivanje), kojima pedagogija dobro vlada. Nepedagoške metode su metode psihologije, matematike, kibernetike i drugih znanosti kojima se pedagogija služi, ali ih ona i druge znanosti još nisu toliko prilagodile da bi dobile status prave pedagogije.
Mnoštvo klasifikacija i klasifikacijskih karakteristika metoda ne treba smatrati nedostatkom. To je odraz višedimenzionalnosti metoda, njihove kvalitetne raznolikosti, koja se očituje u različitim vezama i odnosima.
Ovisno o aspektu razmatranja i specifičnim zadacima koje istraživač može koristiti razne klasifikacije metode. U stvarno korištenim skupovima istraživačkih postupaka postoji kretanje od opisa do objašnjenja i prognoze, od tvrdnje do transformacije, od empirijskih metoda do teoretskih. Pri korištenju nekih klasifikacija, trendovi u prijelazu s jedne skupine metoda na drugu ispadaju složeni i dvosmisleni. Na primjer, postoji kretanje iz uobičajene metode(analiza iskustva) na specifične (promatranje, modeliranje itd.), pa opet na opće, od kvalitativnih metoda do kvantitativnih i od njih opet do kvalitativnih.
