Mažų vaikų kalbos suvokimas. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, kurių kalba yra neišsivysčiusi, suvokimo procesų ypatybės

« Užsiėmimų turinys ir suvokimo ugdymo darbo sistema “

Darbo, skirto klausos negalią turinčių vaikų klausos kalbos suvokimo ugdymui, turinys – tobulinti jų įgūdžius ir gebėjimus girdėti skambančios kalbos suvokimą.

Mokydamiesi suvokti kalbą ausimi, mokiniai vienu metu įgyja įgūdžių klausytis tiek pažįstamos, tiek nepažįstamos kalbos medžiagos prasme, pasakytos šnekamojo balsu ir dideliu garsu, taip pat šnabždesiais (mokiniams, kurie tai sugeba ). Darbo turinys apima gebėjimo suvokti kalbą ausimi tobulinimą ne tik natūraliu garsu, bet ir įrašant (radiju, telefonu, televizijoje). Kalbos klausymosi įgūdžiai tobulinami patalpose, izoliuotose nuo pašalinio triukšmo, taip pat specialiai imituojamo triukšmo sąlygomis. Mokiniai mokosi ausimi suvokti kalbėtojų, turinčių skirtingą balso tembrą, skirtingą kalbėjimo maniera, kalbą. Daug dėmesio skiriama gebėjimui garsą stiprinančios įrangos pagalba atskirti teisingą ir neteisingą kalbos elementų, įskaitant fonemas, tarimą, nustatyti draugo ir savojo tarimo klaidos pobūdį, taip toliau.

Vykdant klausos lavinimą kalbos suvokimo srityje specialiose kalbos klausai lavinti skirtose 1-ojo skyriaus 1-10 klasėse ir 2-ojo skyriaus 1-11 klasėse, Defektologijos tyrimo institute parengta pavyzdinė kalbos medžiaga pagal 2007 m. naudojama mokymo programa, kuri gramatiškai ir semantiškai nevienalytė, turi skirtingą akustinis pasirodymas. Klausos mokymo medžiagoje, kaip ir „gyvoje kalboje“, ir sąjungose, skirtingo tipo paprasti ir sudėtingi sakiniai, skirtingos skiemeninės sandaros žodžiai. Lemiamas medžiagos atrankos kriterijus yra semantinė, socialinė reikšmė, jos poreikis bendrauti, naudoti kasdieniame gyvenime ir ugdymo procese. Klausymo pratimai apima prasmingus kalbos vienetus: frazes, frazes, žodžius. Mokomosios ir kitos informacijos, kuri yra detali semantinė struktūra, suvokimas lemia daugiau tekstų įtraukimą į mokomuosius klausos pratimus. Mokytojas gali pasiūlyti mokiniui tiek medžiagą, kuri niekada anksčiau nebuvo jam pateikta tik iš klausos, išskyrus regėjimą, ir tą, kuri anksčiau buvo įtraukta į klausos mokymą.

Mokant klausos negalią turinčius asmenis suvokti kalbą ausimi, naudojamas analitinis-sintetinis metodas, numatantis ne tik vientisų kalbos vienetų suvokimą, bet ir prireikus analizuojamą ausimi suvokiamą, atskirus skiemenis, garsus, sudaryti suvokiamą žodį.

Šis metodas išlaikomas ir mokantis klausytis siužete nepažįstamų tekstų. Vaikai mokosi suvokti tekstą kaip visumą ir frazėmis: visos tekstą sudarančios frazės skaitomos paeiliui, ištisai, o prireikus ir dalimis, po to tęsiamas pristatymas. Atskiras frazes, skiemenis, garsus, mokiniai suvokia iš klausos, taip pat taisydami jų tarimą ir gramatinius teiginius. Taigi klausomajam suvokimui pateikiami įvairūs kalbos vienetai ir jų elementai.

Mokymosi pradžioje mokiniams turėtų būti žinomos žodžių, frazių, įtrauktų į klausos lavinimą, reikšmės. Tačiau pamažu pradedama naudoti kalbos medžiaga, kuriai nepažįstamas garsas. Studentui siūlomos suvokimo frazės gali būti trumpos, susidedančios iš dviejų ar trijų žodžių, paprastos ir sudėtingos. Vaikai suvokia ausimi, treniruotės pradžioje tekstai susideda iš trumpų paprastus sakinius, turi panašų į jų turinį Asmeninė patirtis ir stebėjimus; tada pateikiama sudėtingesnė medžiaga paslėpta prasmė, išreikštas perkeltine prasme, sudėtingose ​​kalbos konstrukcijose.

Suvokiamos kalbinės medžiagos kiekis per vieną pamoką ar per mokslo metus kiekvienam mokiniui gali skirtis. Tokį skirtumą lemia amžiaus ypatybės, kalbos išsivystymo lygis, kalbos klausa.

Sudėtingesnis turinys ir daugiau medžiagos siūloma mažiau klausos praradusiems ir daugiau mokiniams aukštas lygis kalbos raida, mažiau sudėtinga medžiaga - tiems, kurie turi didelį klausos praradimą ir nepakankamą kalbos išsivystymo lygį. Kalbinė medžiaga I skyriaus studentams yra sudėtingesnio turinio ir didesnės apimties, palyginti su II skyriaus studentų kalbine medžiaga; Gimnazistams tai sunkiau nei jaunesniems.

Vaikų kalbos medžiagos suvokimo būdai taip pat pamažu tampa sudėtingesni. Iš pradžių vaikai gali iš ausies atskirti nedidelį skaičių kalbos vienetų situacinio pobūdžio sąlygomis, o vėliau – už situacijos ribų. Tačiau šis metodas yra pagalbinis dirbant su klausos negalia. Pagrindiniai iš jų yra medžiagos, kuri anksčiau buvo įtraukta į klausos lavinimą, atpažinimas (kai mokytojas net nepasako temos, kuriai priklauso į ausį pateikta ne situacinė kalbos medžiaga), ir kalbos medžiagos suvokimas iš klausos, nors ir pažįstama prasme, bet anksčiau nebuvo įtraukta į klausos mokymą.

Netekę klausos, moksleiviai net ir neturėdami specialaus pasirengimo iš esmės sugeba ausimi suvokti bent kelis pažįstamus žodžius, išskyrus regėjimą. Todėl darbo turinys – visus klausos negalią turinčius mokinius išmokyti iš karto suvokti kalbą per ausį, be išankstinio klausos – regos mokymo (Surdopedagogika, 2004).

Klausos suvokimo ugdymas klausos sutrikimų turinčių vaikų mokykloje gali žymiai pagerinti kalbos suvokimą klausos pagalba.

Mokytojas, mokantis sutrikusios klausos vaiką, turėtų maksimaliai išnaudoti visus regėjimo mokymosi metodus, kad pakeistų trūkstamas kalbos priemones, tačiau turėtų vengti mimikos bendravimo su vaiku (R.M. Boskis, 1988).

Klausos suvokimo ugdymo pedagoginė sistema yra dalis specialios pedagoginis mokslas- surdopedagogika, kuri plėtoja įvairaus amžiaus žmonių, turinčių klausos sutrikimų, mokymo ir ugdymo teorinius pagrindus, principus, metodus, priemones.

Šios nuostatos sudarė pedagoginės sistemos pagrindą:

Naudoti ir atsižvelgti į ribotas kurčiųjų ir neprigirdinčių vaikų fiziologines galimybes;

Klausos komponento stiprinimas bendrame klausos-vaizdiniame kalbos suvokime;

Kalbos, kaip bendravimo priemonės vaikams, turintiems klausos negalią, komunikacinės funkcijos formavimas;

Kalbos tarimo pusės tobulinimas;

Klausos suvokimo ugdymo darbo derinimas su bendru vaikų vystymusi;

Edukacinių programų įvairumas vaikams, turintiems skirtingus psichinis vystymasis;

Lankstumas renkantis medžiagą atsižvelgiant į individualias vaikų galimybes;

Kalbos aplinkos organizavimas kaip komunikacijos priemonių įsisavinimo sąlyga.

klausos suvokimas klausos negalią turintys vaikai efektyviai vystosi specialiai organizuojamų treniruočių sąlygomis. Specialiai organizuotas mokymosi procesas sukuria polisensorinį kalbos suvokimo ir gamybos pagrindą. Visi klausos negalią turintys vaikai turi klausos rezervą, tai yra gebėjimą suvokti kalbą ausimi. Šis klausos rezervas yra kalbos klausos formavimo, tarimo formavimo, kalbos raidos, kartu naudojant garso stiprinimo įrangą, pagrindas. Šį procesą palengvina klausos-kalbos aplinkos sukūrimas mokymosi procese. Savo ruožtu viskas kartu yra pagrindas sukurti vieningą klausos-kinestetinių ryšių sistemą, kuri paveikia bendras vystymasis vaikai.

Vaikų, turinčių klausos sutrikimų, kalbos suvokimo sėkmė priklauso nuo daugelio veiksnių: kalbos išsivystymo lygio, tarimo pusės būklės, priešinės kalbos aktyvumo, gebėjimo modeliuoti posakį pagal individualius atskaitos požymius, sudėtingumo. kalbos posakio struktūra, kontekstas, spėjimas, situacija.

Kalbos klausos formavimasis atsiranda dėl kryptingo, ilgalaikio klausos lavinimo. E.P. Kuzmicheva (1991) šiame procese išskiria du kurčiųjų vaikų ugdymo etapus ir tris laikotarpius (tai atsispindi klausos suvokimo ugdymo ugdymo procese sutrikusios klausos mokykloje).

I etape kurtieji moksleiviai, naudodami garsą stiprinančią įrangą, mokosi diferencijuotai suvokti kalbos prasmę, išryškindami joje trukmę ir intensyvumą. Šiame mokymosi etape kurčias pats dar negali atskirti šių ženklų. Reikalingas ilgas specialus mokymas, kurio metu, padedamas mokytojo, išmoksta lyginti frazes ir žodžius. Esant tokioms sąlygoms, ausies siūlomos kalbos medžiagos atpažinimas atliekamas naudojant matomumą ir ribotą jos pasirinkimą.

II etape kurtieji moksleiviai, naudodami garsą stiprinančią įrangą, mokosi iš klausos atskirti fonetinės kalbos struktūros elementus. Šiuos elementus jie atpažįsta įvairios sąlygos: skiriant, identifikuojant ir atpažįstant šnekamąją medžiagą iš klausos. Šiame etape, mokymosi įtakoje, suvokiant žodžius ausimi, tarp klausos, regos ir kinestetinių analizatorių pradeda formuotis saviti ryšiai.

Trys studijų laikotarpiai:

Pradinis laikotarpis yra kurčiųjų studentų kalbos klausos ugdymo pagrindo kūrimo pagrindo sukūrimas, klausos rezervo nustatymas, kurio pagrindu kuriamas visas darbas, susijęs su klausos suvokimo ugdymu. Ji apima parengiamąsias – pirmąsias klases;

Pagrindinis laikotarpis pasižymi intensyviu klausos suvokimo ugdymu, kalbos klausymosi įgūdžių formavimu, aktyviu klausos suvokimo ugdymu formuojant žodinę kalbą. Šiuo laikotarpiu galima tam tikru mastu kompensuoti sutrikusį klausos suvokimą dėl ilgalaikio klausos lavinimo naudojant garsą stiprinančią įrangą. Dėl to kurčias studentas kaupia tam tikrą klausos žodyną, kurį gali aktyviai naudoti kalbos praktikoje. Tuo pačiu metu svarbu formuoti aiškius diferencijuotus žodžių vaizdinius, aktyviai remiant klausos suvokimo vystymąsi, kurie prisideda prie kurčiųjų klausos ir kalbos sistemos formavimosi, remiantis neatsiejamu klausos suvokimo ir kalbos motorikos ryšiu. mechanizmai.

Kalbos klausos ugdymo sėkmė šiuo laikotarpiu priklauso nuo viso darbo organizavimo mokykloje, skirto žodinės kalbos formavimui, protiniam vystymuisi, klausos suvokimo ugdymo darbo susiejimo su tarimo taisymu, asimiliacija ir praturtėjimu. žodyną, kalbos gramatinę sandarą, plėtojant kurčiųjų pažintinę veiklą. Pagrindinis laikotarpis apima antrą – penktą klases mokslus;

Aktyvaus asmeninio klausos aparato naudojimo laikotarpis. Tęsiamas darbas ugdant girdimąjį suvokimą, girdimas-vizualinis žodinės kalbos suvokimas individualių klausos aparatų pagalba leidžia kurčius mokinius aktyviau įsitraukti į kalbinę komunikaciją, o tai prisideda prie mokinių socialinės reabilitacijos.

Vaikų, turinčių klausos sutrikimų, kalbos klausos ugdymas apima kalbos medžiagos suvokimą ausimi, išskyrus regėjimą. Norėdami tai padaryti, mokytojas turi teisingai nustatyti mokinių galimybes, įsisavinti metodinius kalbos klausos formavimo metodus, mokėti organizuoti mokymosi procesą.

Klausos suvokimo ugdymo darbe įtakoja situacija. Spėliodamas mokinys išmoksta susieti tai, ką išgirdo, su situacija ir atpažinti kalbos medžiagą. Ateityje situacijos vaidmuo turi būti apribotas. Todėl mokytojas gali pateikti kalbinę medžiagą ne situacijoje ir netgi jai priešingai, tai yra pasiūlyti klausytis ne tą kalbos medžiagą, kurią mokiniai tikisi išgirsti, o kitą.

Pedagoginiame klausos suvokimo ugdymo procese naudojami įvairūs darbai. Jų įvairovė būtina didinant mokinio aktyvumą, sutelkiant dėmesį, didinant susidomėjimą, malšinant nuovargį ir pan. Tam naudojamos tokios darbo rūšys kaip žodžių, frazių, tekstų atskyrimas, užduotys dėmesiui, atminčiai lavinti, lyginti ir pan. (L.P. Nazarova, 2001).

Literatūra

1. Andreeva L.V. Kurčiųjų pedagogika: vadovėlis studentams. aukštesnė vadovėlis institucijos / Liudmila Vitalievna Andreeva; Pagal mokslinę red. N.M. Nazarova, T.G. Bogdanova. - M.: Leidybos centras „Akademija“, 2005 m.

2. Beluščenka V.A., Naumova A.E., Sedova M.Yu. Vaikų, turinčių klausos negalią, pedagoginė reabilitacija: metodinis vadovas defektologui / Redagavo O.A. Krasilnikova. - Sankt Peterburgas: KARO, 2006 m.

3. Boschis R.M. Kurtieji ir neprigirdintys vaikai. M., 1963 m.

4. Boschis R.M. Mokytojui apie klausos negalią turinčius vaikus: Knyga. už mokytoją. - 2 leidimas. - M.: Švietimas, 1988 m.

5. Nazarova L.P. Vaikų, turinčių klausos sutrikimų, klausos suvokimo ugdymo metodai: Proc. pašalpa studentams. ped. aukštesnė vadovėlis institucijos / Pagal. red. Į IR. Seliverstovas. - M.: Humanit. red. centras VLADOS, 2001 m.

6. Neimanas L.V., Bogomilskis M.R. Klausos ir kalbos organų anatomija, fiziologija ir patologija. Vladas – 2000 m.

7. Pedagoginės technologijos švietėjiškas darbas I ir II tipo specialiosiose (pataisos) mokyklose. Vadovėlis aukštosios pedagogikos studentams švietimo įstaigų specialybės „Kurčiųjų pedagogika“ studentai.2 dalis / red. E.G. Rechitskaya.-M.: Humanitarinės leidybos centras VLADOS, 2009 m.

„Klausimo dėmesio ir suvokimo formavimosi lygio įtaka vaiko kalbos raidai“. Vaikas gimsta su netobulomis smegenimis. Dėl smegenų anatominių ir fiziologinių ypatumų mažas vaikas, viena vertus, yra ribotas savo kalboje, ypač fonetinėmis, galimybėmis, kita vertus, lengvai pasiduodamas tam tikroms įtakoms, jis greitai atstato, tiek taisyklingų kalbos refleksų kryptis ir nukrypimų nuo jų kryptimis. Tai paaiškina fonetinį vaiko kalbos nediferencijavimą ir nestabilumą. Bet kadangi dominuojantis stimulas galiausiai yra taisyklinga kitų kalba, tada paprastai vaikas palaipsniui įvaldo taisyklingą suaugusiųjų kalbą. Vaikų tarimo netobulumai atsiranda ir dėl nepakankamo kalbos motorinių mechanizmų išsivystymo. Judesiai mažai skiriasi nuo lydinčių papildomų judesių. Kalbos motoriniai gebėjimai yra riboti. Artikuliuojant liežuvis nepakankamai tvirtai priglunda prie tinkamų dantų, gomurio, dantenų taškų; lūpos silpnai užsimerkia, o minkštasis gomurys mažai pakyla. Dėl visiško ar dalinio dantų nebuvimo keičiant pieną taip pat sunku aiškiai ištarti kai kuriuos garsus, ypač švilpimą. Visi garsai vaikui iki trejų metų yra sušvelninti, nediferencijuoti ir neaiškūs. Pamažu, sulaukus penkerių metų, šie trūkumai išsilygina, o artikuliacija tampa taisyklinga. Tačiau neryškus garsų tarimas gali sustiprinti neteisingus garsus ir supainioti garsinius žodžių vaizdus ir garsus, suvokiamus iš kitų. Kadangi maži vaikai atsimena daugiau žodžių nei ištaria (pasyvusis žodynas yra daug turtingesnis nei aktyvusis), artikuliacijos raida atsilieka nuo kalbos suvokimo, tai yra foneminės klausos, išsivystymo. Klausa vaidina pagrindinį vaidmenį formuojant garsinę kalbą. Vaikams reikėtų skirti biologinę klausą, kaip gebėjimą girdėti apskritai, ir foneminę klausą, kaip gebėjimą skirti fonemas, suprasti kalbos prasmę. Svarbiausia visaverčio kalbos vystymosi sąlyga – normali biologinė vaiko klausa. Klausos funkcijos jau nuo pirmųjų vaiko gyvenimo valandų. Sulaukęs penkių mėnesių vaikas pradeda skirti jam artimų žmonių balsus, muziką, mėgstamo žaislo garsą. Ar reikia specialiai lavinti vaiko klausą, nes atrodytų, kad sveikas vaikas taip girdi nuo gimimo? Nors klausa savo raida lenkia artikuliacinio aparato judesių vystymąsi, pirmaisiais vaiko raidos etapais ji nėra pakankamai išvystyta, todėl kūdikio kalboje atsiranda nemažai netobulumų. Mažas vaikas iki tam tikro amžiaus nesuvokia būtinybės tiksliai atkurti girdimą kalbą, jos klausytis, todėl vaikai labai dažnai maišo vieną garsą su kitu, prastai supranta kalbą. Silpnas kritinis požiūris ir girdimas dėmesys kitų ir savo kalbai stabdo garsų diferenciacijos vystymąsi ir jų stabilumą, todėl vaikai nepastebi savo kalbėjimo trūkumų, kurie vėliau įgyja įpročio pobūdį, kurį labai sunku įveikti. . Todėl labai svarbu ankstyvas amžius ugdyti vaikų girdimąjį dėmesį, suvokimą ir gebėjimą teisingai reaguoti į girdimus garsus. Nuo pat gimimo mus supa įvairiausi garsai: tai paukščių balsai, gyvūnų klyksmas. Telefono skambėjimas, muzika, lapų ošimas po kojomis (ne kalbos garsai) ir kalbos garsai. Nekalbiniams garsams atkurti plačiai naudojamos garso kasetės: „Aplinkinio pasaulio garsai“, gyvūnų ir paukščių balsai, „Miško garsai“ ir kt. Galite organizuoti naminių gyvūnėlių, gyvūnų stebėjimą zoologijos sode, vėliau įsitikinkite, kad vaikas teisingai koreliuoja gyvūno balsą su žaislu ar paveikslu. Pasivaikščiojimų metu atkreipkite dėmesį, ar vaikas iš ausies gali nustatyti, kur čiurlena upelis, dungia mašina, čirškia žiogas. Įvairios žaidimo situacijos, kurias galima organizuoti tiek šeimos rate, tiek su vaikų grupe, padės skatinti klausos dėmesį. Išdalinkite vieną varpelį keliems žaidimo dalyviams, paprašykite jų atsistoti skirtinguose kambario galuose ir pakaitomis skambinti varpu. Vaikas atspėja garso kryptį ir kas turi skambutį. Į žaidimą galima įvesti kelis skirtingus žaislus – girgždesius, barškučius, kurių garsas jau gerai žinomas. Galite apsunkinti žaidimą – ne tik atspėti, kuris žaislas skambėjo, bet ir skambančių žaislų seka „Kas pirma, kas tada“ arba žaidimas „Paimk žaislą“, vaikas užrištomis akimis eina garso kryptimi ir paliečia žaislas. Žaidimo dalyvius galite pakeisti mėgstamu meškiuku, lėle ir pan., vaikas spėlioja „Kas atėjo į svečius?“ Išgirdęs žaislui anksčiau priskirtą garsą. Kalbos klausos vystymuisi būtinas vaiko gebėjimas suvokti, atskirti, įsiminti ne kalbos garsus. Vaiko kalba formuojasi veikiant suaugusiųjų kalbai. Labai svarbu, kad vaikas girdėtų kiekvieną dieną teisinga kalba ir gavo suaugusiųjų nurodymus, kaip taisyklingai kalbėti. Suaugęs žmogus turėtų paskatinti vaiką išmokti taisyklingą kalbą. Šios įtakos pažeidimas lėtina vaiko kalbos raidą. Klausomasis kalbos suvokimas lavinamas atliekant pratimus, kuriais siekiama išlavinti sąlygines reakcijas į kalbos garso kompleksus. Pavyzdžiui, ploji rankomis, kai išgirsti tam tikrą garsą arba onomatopėja „plokite, jei girdi garsą A“, „plokite, kai šuo urzgia R-rr-r-r“ (suaugęs žmogus taria daugybę garsų, įskaitant tam tikrą garsą). . Galite paprašyti pakartoti girdimus garsus eilės tvarka (a, o, y) arba įvardinti tik pirmąjį iš garsų serijos ..., tik paskutinį (kalbos medžiagoje gali būti žodžių ir skiemenų eilės). Žaidimai „Atspėk, kas paskambino“, „Kas pasakė“ Miau?“, „Kurčias telefonas“ ir daugelis kitų yra labai įprasti. Formuojant klausos kontrolę, vaikų dėmesys atkreipiamas į aplinkinių suaugusiųjų ir bendraamžių kalbą. Pakvieskite vaiką pataisyti netinkamai ištartų žodžių žaidimą „Ištaisyk klaidą“, pataisyti frazę, kurioje buvo padaryta gramatinė klaida, pavyzdžiui, „Berniukas pagavo mažą žuvelę“ arba užbaigti rimuotą žodį. Logopedinėse grupėse vaikams, turintiems logopedinių išvadų ONR, FFNR, dizartrija, sutrikimų struktūroje foneminė klausa yra nepakankamai išvystyta. Vaikų, kurių kalbos foneminis nepakankamas išsivystymas, atmintyje fiksuojami neteisingi garsų ir žodžių standartai, garsų atkūrimo netikslumas gali sukelti atsilikimą įsisavinant žodžio garsinę kompoziciją, o tai savo ruožtu neleidžia įgyti raštingumo (skaitymo, rašymo). ). Be viso to, kas paminėta, vaikas nevisiškai išsiugdo žodyną ir kalbos gramatinę struktūrą. Daugelio gramatinių kategorijų vaikas tiesiog nesupranta ir nevartoja savo kalboje. Kalba yra sudėtinga funkcinė sistema, kurios komponentai glaudžiai sąveikauja, o jei vienas iš komponentų nėra pakankamai išvystytas, tai būtinai paveiks visą kalbos sistemą. Mokytojas-logopedas MKDOU d / s Nr. 320 (kompensacinis tipas) Ivanova S.Yu.

(IŠNAŠA: E.V. Savushkina tyrimas.)

Kalbos kultūros ugdymo problema šiuo metu tampa vis svarbesnė, ji yra esminė ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo dalis. Kalbėjimo kultūra specialistai apibūdinami kaip žmogaus įgūdžių ir žinių visuma, užtikrinanti tikslingą ir tinkamą kalbos priemonių naudojimą bendravimo tikslais.

Kalbos kultūra parodo žodyno išsivystymo ir turtingumo laipsnį, semantikos išgrynintą, kalbėtojo intonacijos įvairovę ir lankstumą. Tyrėjai investuoja į „kalbos kultūros“ sąvoką, gebėjimą gramatiškai taisyklingai, aiškiai, tiksliai ir logiškai nuosekliai reikšti savo mintis, laikantis normų. literatūrinė kalba, visų gimtosios kalbos turtų, jos raiškos galimybių išmanymas, taip pat jų vartojimas! kalbos žinios ir įgūdžiai. Kalbos raidos šaltiniai yra kalbos aplinka, kurioje ugdomas vaikas, literatūrinės kūrybos kūriniai, supanti tikrovė, specialus gimtosios kalbos mokymas ir bendravimas su įvairių meno rūšių kūriniais.

Menui, formuojančiam estetinius vaiko jausmus ir estetinį požiūrį į gyvenimą, ypatingas vaidmuo skiriamas būtent ikimokykliniame amžiuje. Tai ne tik tikrovės pažinimo priemonė, bet ir ugdymo, jausmų ir išgyvenimų ugdymo, nepakeičiamų įspūdžių, kurie vėliau perduodami kūryboje, šaltinis. Supažindinimo su menu procese vaikas mokosi savarankiškai suvokti ir suvokti kūrinio meninį vaizdą, emociškai jį išgyventi, rasti vaizdinį. išraiškos priemonesįvairiose veiklose įkūnyti savo šio įvaizdžio viziją.

Suvokiant meno kūrinių (peizažo, natiurmorto, portreto ar žanrinės tapybos) meninį vaizdą, atsiranda jo suvokimas, įsisąmoninimas, po kurio vaikas savo įspūdžius gali perteikti teiginiu. Be to, šie teiginiai gali būti perduodami įvairiomis formomis – aprašymu, pasakojimu, samprotavimu, t.y., ikimokyklinukų verbalinis kūrybiškumas vystosi remiantis kūrinių suvokimu. vaizdiniai menai. O formuojant žodinį kūrybiškumą aiškiai išryškėja vaizdinės kalbos raidos klausimai.

Vaizdinės kalbos sąvoka apima gebėjimą aiškiai, įtikinamai, glaustai reikšti savo mintis ir jausmus: tiksliu žodžiu, intonacija, teisingai sukonstruotu sakiniu paveikti klausytoją. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikai dėl kryptingos pedagoginės įtakos gali ne tik suprasti, bet ir savo posakyje naudoti išraiškingas priemones, jei vaizdinės kalbos formavimas veikė kartu su kitų sprendimu. kalbos užduotys ir vaizduotės mąstymo ugdymas.

Mokslo metų pradžioje galima nustatyti vaizduojamojo meno kūrinių suvokimo įtaką vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdinės kalbos raidai. Tokiu atveju išsprendžiamos šios užduotys:

1. Nustatyti vaikų suvokimo apie skirtingų žanrų meno kūrinius (peizažo, natiurmorto, žanrinės tapybos) bruožus.

2. Atskleisti vaikų gebėjimą kalbėti apie paveikslo turinį ir meninę formą, sukurti aprašomojo ir naratyvinio pobūdžio istoriją.

3. Nustatyti vaikų kalbos vaizdingumo lygį savarankiškuose teiginiuose vaizduojamojo meno kūrinių tema.

Apžiūra atliekama su kiekvienu vaiku individualiai, vaikų atsakymai įrašomi. Siūlomos keturios užduočių serijos, pristatomos įvairaus žanro paveikslų reprodukcijos. Atskleidžiamos vaikų idėjos apie žanrą, gebėjimas pagal siūlomą paveikslą sukurti teiginį, taip pat gebėjimas sukurti nuoseklų tekstą.

Pirmoji užduočių serija atskleidžia vaikų gebėjimą suvokti P.P. turinį. Konchalovskio „Alyva“, taip atskleidžiant vaikų idėjų apie žanrą buvimą, jo ypatumus; gebėjimas išskirti pagrindinį paveiksle, atsakyti į klausimus apie pristatomo darbo turinį ir formą. Vaikams rodomas paveikslas ir užduodami klausimai: „Kas tai? Ką dailininkas nupiešė? Ką galite pasakyti apie paveikslą? Kaip pavadintumėte šį paveikslą?

Iškilus sunkumams, vaikui galima užduoti pagalbinius klausimus: „Kaip tu manai...? Ką matote paveikslėlyje? Ką tai jums primena? Ar susipažinote su šiuo paveikslu? Kur tu ją matei anksčiau?"

Kita šios serijos užduotis atskleidžia vaikų idėjas apie spalvas. Jų klausia: „Kokias gėles tu žinai? Ar matėte alyvą? Kas ji? Kodėl šios gėlės taip pavadintos? Kokios spalvos jie? Kas tau patinka alyvoje? Kodėl menininkai piešia gėles? Atsakymai atskleidžia vaikų mintis apie spalvas, gebėjimą vartoti perkeltinius žodžius ir posakius charakterizuojant vaizdą, gebėjimą išreikšti savo įspūdį žodžiais.

Tada mokytojas siūlo sudaryti aprašomąjį pasakojimą apie alyvas, tokiu būdu vaikas parodo savo gebėjimą apibūdinti pagal idėją.

Antroji užduočių serija skirta atpažinti gebėjimą suvokti peizažo tapybą, kalbėti apie paveikslo turinį ir formuluoti savo įspūdžius. Vaikams rodomas I. I. paveikslas. Šiškinas „Rugiai“ ir užduoda panašius klausimus, kaip jie užduoda nagrinėjant natiurmortą.

Pirmiausia vaikui pasiūloma atidžiai ištyrinėti ragelį. Tada klausimai užduodami tokia tvarka:

1. Ką tu matai? Kas tai yra? (Atsakymai į šiuos klausimus nepateikia supratimo apie žanrą.)

2. Kodėl manote, kad tai peizažas? (Vaikas pagrindžia žanro ypatybes, įvardija išskirtinius jo bruožus.)

3. Ką menininkas pavaizdavo šiame paveiksle? Ką jis norėjo mums pasakyti? (Šie klausimai atskleidžia vaiko idėją apie turinį, paveikslo temą, dailininko nuotaiką.)

4. Ką galite pasakyti apie šią nuotrauką? (Šis klausimas atskleidžia vaiko norą pasisakyti ir apie paveikslėlio turinį, ir apie jo įspūdžius.)

5. Kaip pavadintumėte šį paveikslą?

6. Ar matėte kada nors lauką, kuriame noksta rugiai? Kokius jausmus tavyje sukelia šis paveikslas?

III užduočių serijoje – pokalbis apie V.M. tapybos žanrą. Vasnecovas „Alyonushka“ Čia užduodami kitokio pobūdžio klausimai, išsiaiškinantys vaikų turinio supratimą, bendrą paveikslo nuotaiką, vaiko požiūrį į jį, jo mintis ir jausmus! Vaikai kviečiami pavadinti paveikslėlį, o atsakę į klausimus apie paveikslėlį, parašyti istoriją tema „Kodėl Alyonushka buvo liūdna?

IV užduočių serija lemia vaikų gebėjimą pasirinkti nuoseklų pasakojimą pasirinkta tema. Pažiūrėję į aukščiau pateiktus paveikslėlius, vaikų prašoma sugalvoti istoriją ar pasaką. Tai atskleidžia, ar vaikai pasakojimo tema pasirinks nagrinėjamų paveikslėlių turinį, kokio tipo teiginį (apibūdinimą ar pasakojimą) sudarys ir kokias kalbos priemones pasirinks kurti.

Vaikų teiginiuose analizuojami leksiniai ir gramatiniai kalbos aspektai, jos nuoseklumas (teiginio struktūra: pradžios, vidurio, pabaigos buvimas), sakinių jungimo būdai, kalbos gramatinis teisingumas (teisingas). įvairių leksinių priemonių naudojimas), epitetų, metaforų, palyginimų buvimas.

Atskirai vertinamas gebėjimas paveikslui suteikti turinį atitinkantį pavadinimą, kuris vertinamas kaip gebėjimas suprasti meno kūrinio meninį vaizdą.

Apibūdindamas vaikų teiginius, mokytojas gali naudoti šiuos rodiklius:

1. Struktūrinis teksto (komponavimo) organizavimas:

a) aiškus visų trijų dalių pasirinkimas (pradžia, vidurys, pabaiga);

b) dviejų konstrukcinių dalių buvimas;

c) dviejų konstrukcinių dalių nebuvimas.

2. Gramatinis kalbos taisyklingumas:

a) teisingas paprastų ir sudėtingų sakinių darinys sintaksinės konstrukcijos;

b) dažniausiai vartojami paprasti sakiniai;

c) to paties tipo konstrukcijų buvimas.

3. Įvairios komunikacijos priemonės tarp semantinių teksto dalių ir sakinių:

a) kelių komunikacijos tipų naudojimas (LS - spindulys, TS - grandinė, FS - formalus-komponavimas);

b) grandininio vardinio ryšio naudojimas;

c) tik formalus-kompozicinis ryšys.

4. Įvairių žodynų naudojimas:

a) išraiškingų priemonių buvimas: epitetai, palyginimai, metaforos, personifikacijos ir kt.;

b) nepakankama leksinių priemonių įvairovė;

c) tų pačių žodžių kartojimas tekste.

5. Pavadinimo atitiktis turiniui:

a) tiksliai atspindi pasakojimo esmę, jos vaizdingumą ir trumpumą;

b) pavadinimas, iš dalies atspindintis teiginio turinį;

c) pavadinimas neatitinka turinio.

Remiantis kiekybiniu vertinimu, paveikslėliais sąlygiškai išskiriami trys teiginių lygiai skirtingas žanras: natiurmortas, peizažo ir žanrinė tapyba. Pripažindami visą kiekybinio vertinimo sąlygiškumą (naudojama balų sistema: už kiekvieną rodiklį vaikas gauna nuo 3 iki 1 balo), pažymime, kad būtina nustatyti nuoseklaus atsakymo teiginio lygį (a grupė - 3). taškai, b – 2, c – 1).

Kontrolinio patikrinimo metodika panaši į atliekamą nustatymo metu, naudojama pažįstama vaizdinė medžiaga, tačiau praplečiamos užduotys ir kontroliniai klausimai.

Pirmoji užduočių serija atskleidžia vaikų idėjas apie žanrinę tapybą, paveikslo turinio supratimą, autoriaus požiūrį į personažą (V.M. Vasnecovo paveikslas „Alyonuška“).

Atsakymai į klausimus apie antrąją užduočių seriją atskleidžia turinio supratimą ir meno rūšis peizažo tapyba, gebėjimas perteikti savo požiūrį į vaizduojamą, paveikslo sukeltus jausmus (I.I. Šiškinas „Rugiai“).

Atlikus III užduočių seriją, galima atpažinti vaikų idėjas apie natiurmorto žanrą (P.P. Konchalovskio „Alyva“), jo ypatybes, gebėjimą perteikti savo įspūdžius apie paveikslą, apibūdinti vaizdą perkeltine forma. Atlikdami visas užduočių serijas, vaikai turi ne tik kalbėti apie paveikslo temą ir suteikti jam pavadinimą, bet ir paaiškinti dailininko pasirinktą spalvą, paveikslo meninį vaizdą, autoriaus nuotaiką ir jausmus. perteikti, susieti kūrinį su bet kuriuo literatūros žanru, paaiškinti šio žanro pirmenybę vaizduojamajame mene ir žodžiu nupiešti paveikslą.

Visoms trims užduočių serijoms užduodami klausimai atskleidžia ir žanro, jo ypatybių išmanymą, ir kūrinio turinio bei meninės formos supratimą. Jie pateikiami tam tikra seka: „Kas tai yra? Kokiam žanrui priklauso ši nuotrauka? Ar žinote, kas nutapė šį paveikslą? Ką dailininkas nupiešė? Ką menininkas norėjo mums pasakyti? Kodėl taip manai? Kokias spalvas jis naudojo? Kodėl būtent šios? Kokia buvo dailininko nuotaika tapydamas paveikslą? Kodėl taip manai? Kaip manai, koks žmogus yra šis menininkas? Kaip pavadintumėte paveikslą? Kokį darbą rinktumėtės šiai nuotraukai, kad vaikinams apie tai papasakotumėte įdomiau? Kokios nuotraukos tau patinka? Kodėl? Jei būtum menininkas, ką pieštum, kokį paveikslą? Kodėl?"

IV užduočių serijos tikslas – atskleisti vaikų idėjas apie tapybą, pageidaujamą konkretaus žanro pasirinkimą, gebėjimą paaiškinti savo pasirinkimą ir nuosekliai teigti (žodžių piešinys) pasirinkto žanro tema.

Penktoji užduočių serija atskleidžia vaikų gebėjimą susieti vaizduojamojo meno kūrinių ir literatūros kūrinių žanrus. Klausimai yra skirti suprasti supratimą specifinės savybėsŽanras: „Kodėl manote, kad tai peizažas? natiurmortas? žanro (siužeto) paveikslas? Kokius eilėraščius, pasakas, istorijas prisimeni žiūrėdamas į šį paveikslą? Ką (apie ką) norėtumėte perskaityti eilėraštį (pasaką, istoriją)?

VI užduočių serija atskleidžia vaikų gebėjimą kalbėti apie paveikslo spalvas, apie paveikslo nuotaiką, menininką ir savo paties suvokimo procese, apie tariamą dailininko charakterį. Vaikams užduodami priežasties-pasekmės pobūdžio klausimai (kodėl? kodėl?), skatinami mąstyti, samprotauti, išsakyti savo asmeninę nuomonę („Ką jūs manote? Ką apie tai manote?“).

VII užduočių serija atskleidžia vaiko gebėjimą kurti istoriją (pasaką) savarankiškai pasirinkta tema, naudojant įvairias leksines priemones.

Sėkmingas vaikų kalbos vaizdingumo formavimas pasiekiamas dirbant lavinant visus kalbos aspektus, atliekant specialius pratimus, supažindinant su grožinės literatūros kūriniais, kai sąmoningai skolinamasi autoriaus raiškos priemonės ir supratimas. vaizduojamojo meno kūrinių meninis įvaizdis koreliuoja su literatūros ar muzikos kūrinio meniniu įvaizdžiu.

Straipsnis bus naudingas logopedams, pedagogams, tėvams, kurie susiduria su problema – nekalbančiu kūdikiu! Kaip, pasikliaujant vizualiniu suvokimu, galima sužadinti kalbą, paskatinti jos raidą. Straipsnyje pateikiami žaidimo situacijų pavyzdžiai.

Parsisiųsti:

Peržiūra:

„Vizualinio suvokimo įtaka kalbos raidai nėra kalbantis vaikas ankstyvo ir jaunesnio ikimokyklinio amžiaus su sunkiu kalbos sutrikimu.

Po pirmųjų vaiko gyvenimo metų prasideda naujas jo raidos etapas. Kūdikystė „apginklavo“ vaiką gebėjimu žiūrėti, klausytis ir valdyti rankų judesius. Nuo to laiko jis jau nebėra bejėgis padaras, nepaprastai aktyvus savo veiksmuose ir troškime bendrauti su suaugusiais.

Kitus dvejus metusankstyvosios vaikystės laikotarpis- atneškite vaikui naujų puikių laimėjimų.

Ankstyvąjį ir jaunesnįjį ikimokyklinį amžių galima pavadinti juslinio pažinimo apie supantį pasaulį amžiumi. Šiuo laikotarpiu vaikai lavina visų rūšių suvokimą – regimąjį, lytėjimo – motorinį, klausos. Vaikas siekia paliesti, pajausti, apsvarstyti jį dominančią temą, bando kalbėti apie tai, ką matė, verbalizuoti savo veiksmus, mėgdžioti onomatopoėją.

Vis dažniau į darželį patenka vaikai, kurie turi arba visiškas nebuvimas kalba, arba yra tam tikros jos prielaidos: keli burbuliukai, paties kūdikio suformuoti ir kitiems nesuprantami garsų kompleksai. Sumažėjęs vaikams pažintinis susidomėjimas, juos sunku organizuoti, sudominti. Kalbėjimo trūkumas „sulėtina“ vaiko suvokimą apie jį supantį pasaulį.

Stebint nekalbančius vaikus, kuriems diagnozuotas bendras kalbos neišsivystymas (1 kalbos išsivystymo lygis), dėl motorinės alalijos, dizartrijos, reikia atkreipti dėmesį į visų vaikų neišsivysčiusį. psichiniai procesai. Kartu su sensomotoriniais ir kalbos sutrikimais pasireiškia neurologinės apraiškos, koordinacijos sutrikimai, hiperaktyvumas, padidėjęs išsiblaškymas, nuovargis, elgesio sutrikimai. Vaikams, sergantiems motorine (sensomotorine) alalija, įvairaus laipsnio kenčia aukštesnės įvairių analizatorių sistemų funkcijos: gnosis ir diferenciacija. Motorinėje sferoje kenčia kryptingi veiksmai, sudėtingų judesių imitacija, daugybės veiksmų atlikimas, t.y. kompleksinė praktika. Be to, kaip nustatyta N. N. darbuose. Traugott, sutrinka ryšių tarp juslinės informacijos apie tikrovės reiškinius ir jų kalbinio įvardijimo formavimasis.

Vizija yra pagrindinis informacijos apie supantį pasaulį kanalas. Vaizdiniai įspūdžiai apima informacijos apdorojimą smegenų žievėje. Vaikas turi išryškinti per regėjimą suvokiamų daiktų savybes: spalvą, formą, kiekį; suprasti paveikslo siužetą, išryškinti suvokimo objektus, užmegzti ryšį tarp jų.

Vaikui, kurio kalba yra neišsivysčiusi, sunku apdoroti vaizdinę informaciją. Jis turi būti išmokytas „žiūrėti ir pamatyti“. Šiuo atžvilgiu su tokiais vaikais reikia dirbti pagal principą nuo konkretaus objekto – iki šio objekto atvaizdo paveikslėlyje, silueto atvaizdo, piktogramos.

Pirma, korekcinis darbas turėtų būti skirtas neverbalinėms kūdikių funkcijoms lavinti, o vėliau – glaudžiai susieti su kalba. Veiklos lauko išplėtimas už kalbos sferos ribų skatina įvairių vaiko kalbos sistemų vystymąsi.

Dirbant su tokiais vaikais ankstyvosios intervencijos grupėje (amžius nuo 2 iki 3 metų), taip pat su pradinio ikimokyklinio amžiaus vaikais, būtina sudominti vaiką, atkreipti jo dėmesį, išmokyti jį matyti ir girdėti kitus, stimuliuoti. noras bendrauti. Ankstyvasis ir jaunesnis ikimokyklinis amžius leidžia koreguoti visų psichinių procesų raidą tik žaismingu būdu.

Kadangi vizualinis suvokimas yra glaudžiai susijęs su dėmesiu, atmintimi, mąstymu, emocijomis, motyvacija, kalba, tai dirbant su vaikais akcentuojamas tai, kad kiekvienoje pamokoje vaikas galėtų išreikšti kalboje gaunamą juslinę informaciją ir verbalizuoti atliekamus veiksmus.

Žaidimai – užsiėmimai leidžia pagal suvoktus ženklus susidaryti vizualinį vaizdą, susieti jį su standartais ir išsaugoti atmintyje. Vizualinis suvokimas yra sudėtinga sisteminė veikla, apimanti juslinį vaizdinės informacijos apdorojimą, jos įvertinimą, interpretavimą ir skirstymą į kategorijas. Jame yra didžiulis pažintinė vertė vaikui orientuoja ir reguliuoja jo elgesį, skatina kalbą (kalbos išvaizdą).

Žaidimai pateikiami nuosekliai, pagal principą „nuo paprasto iki sudėtingo“.

Vaikas turi būti išmokytas nukreipti žvilgsnį į šviesų objektą, atsekti jo judesius akimis ir rankomis. Remdamasis vizualiniu suvokimu, kūdikis išmoksta susieti žaislą su onomatopoezija, o tai skatina jį savavališkai ištarti onomatopoėją. Staigmenos akimirkos pagalba (iš „nuostabaus“ maišelio, dėžutės, širmos) vaikui padovanojamas pažįstamas ar mėgstamas žaislas (meškiukas). Suaugęs žmogus atlieka žaidimo veiksmus su lokiu, palydėdamas juos žodžiais: „Pas mus atėjo lokys. Jis sveikina jus: "uuu!". Pasisveikink su meška"(suaugęs skatina vaiką savo noru arba konjuguoti onomatopoėjos tarimą).

Jei kūdikis noriai įtraukiamas į žaidimą, galite pasiūlyti jo komplikaciją – žaidimą"Kas skambino" (kartu su meškiuku kūdikio aplankyti atėjo vilko viršūnė(„u-u-u“)); žaislai yra dešinėje ir kairėje vaiko pusėse ir savo ruožtu „šaukia“ kūdikį, jis atsisuka į žaislą, kuris jį „šaukė“.

Panašūs žaidimai žaidžiami su lėktuvu(„woo!“) ir traukiniu („woo!“).

Suaugęs skatina vaiką surasti žaislą kambario erdvėje (ant sofos, ant kėdės, lentynoje) ir akimis sekti jo judėjimą (nuo sofos iki kilimo, nuo kilimo iki kėdės, nuo kėdės iki stalo ir pan.). Kūdikio dėmesį galite suaktyvinti naudodami rimą:

Kur mūsų lėlė?

Suraskime lėlę Maša!

Vova tiks lėlei,

Vova suras lėlę.

Galima suaktyvinti vizualinį vaiko suvokimą, formuoti jo kalbinę veiklą, panaudojant motorinius gebėjimus.

Žaidimas „Meškerykotis“. Ant stalo išdėliotos iš eilės 2-3 įvairiaspalvės „meškerių“ juostelės. Prie 2 iš jų galų pririšami pažįstami žaislai (vaikas gali juos pavadinti naudodamas onomatopoėją). Suaugęs žmogus siūlo „pagauti“ lokį (lėktuvą, arklį). Tam reikia užtraukti norimą juostelę ir vilkti žaislą link savęs (galima naudoti suaugusiojo ir vaiko rankų bendrus veiksmus arba paskatinti mažylį pasisukti ar pasiekti norimą žaislą). Po to, kai žaislas yra „pagautas“, vaikas jį vadina onomatopoezija.

Suvokimo procese kūdikis kaupia vaizdinius vaizdus. Suaugęs žmogus turėtų stengtis, kad vaizdai būtų sujungti su žodžiu su jų pavadinimu. Verbalizacijos, vaiko jutiminės patirties verbalizacijos procesas intensyviausiai vyksta šiais ontogenetiniais laikotarpiais (2-3 metai). Mažiems vaikams ir mažiems vaikams susidaro tiesioginis ryšys tarp dalyko ir žodžio. Kūdikis atrodo labai svarbi kokybė, kas teigiamai veikia jo mokymąsi – vaikas tampa gebantis aiškiai vykdyti nurodymus, atlikti užduotį pagal modelį, klausytis žodinių paaiškinimų, platėja įspūdingas jo žodynas, jis geba suprasti suaugusįjį.

Suvokdamas spalvą vaikas naudoja tik vizualinę suvokimo orientaciją. Darbe apie suvokimo, dėmesio ir dalyko atpažinimo formavimą galima išskirti kelis etapus. Pirmajame etape būtina išmokyti vaiką pasimatuoti ir derinti, uždedant vieną daiktą kitam. Tokiu būdu galima vizualiai parodyti ir leisti suprasti tokius apibrėžimus kaip

„Panašumas ir nepanašumai“. Toliau vaikas pasirenka pagal pavyzdį, tada pagal žodį pasirenka tam tikros spalvos (formos, dydžio) objektą. Paskutiniame etape vaikas pasirenka pagal modelį ir savarankiškai įvardija pasirinkto objekto kokybę, nustato jo tapatumą su modeliu. Kasdienių žaidimų vedimas - užsiėmimai, skirti lavinti regimąjį dėmesį, suvokimą, didėja vaiko idėjų apie daiktų savybes atsargos. Vaizdinė atmintis skirta vaizduoti objektą, įvykį, kai jo šiuo metu nėra.

Žaidimas "Spalvota dėžutė"moko lyginti ir derinti objektus pagal spalvą. Dėžutėje yra įvairių spalvų kamuoliukai. Suaugęs žmogus išima iš jo raudoną rutulį ir paprašo vaiko iš dėžutės paimti „tą patį“. Žaidimas su spalvingais drabužių segtukais"Saulė ir spinduliai"Skalbinių segtukai – skirtingų spalvų (pagrindinių spalvų) spinduliai. Suaugęs žmogus prikabina raudoną spindulį (skalbinių segtuką) prie „saulės“ (geltono besišypsančio apskritimo) ir prašo vaiko surasti tokios pat spalvos spindulį ir pritvirtinti prie „saulės“. Kartu vyksta smulkiosios motorikos lavinimo darbai, formuojamas „priverstinis“ sukibimas. Panašūs užsiėmimai vyksta su kubeliais, skaičiavimo pagaliukais, spalvotomis kortelėmis, mažais žaisliukais, smulkia medžiaga (mozaikomis, sagutėmis).

Žaidimas "Spalvoti ledai"Suaugęs pasiūlo vaikui neštis tos pačios spalvos ledus (rutuliukus) į įvairiaspalvius puodelius ir pavaišinti lėles (paskatinimas ištarti žodį"Ant" ).

Per žaidimą galite išmokyti savo vaiką atskirti kubą ir rutulį:

• pagal vardą,
• išvaizda,
• pagal savybes ir žaidimo veiksmus,
• prisilietimo pagalba.

Suaugęs kviečia vaiką rasti ant stalo kamuoliuką, kubą („Surask kamuolį. Rasti kubą.); Rodyti („Kur yra apvali forma? Kur yra forma su kampais?“);vardas (kiek įmanoma).

Kuo važiuosim? (su vėlesniu žaidimo veiksmų atlikimu).

Ko verta? Padėkite jį ant!(suaugęs skatina kūdikį žaisti veiklą).

IN "Nuostabus krepšys"yra rutulys, kubas, butelis, piramidė, šukos, maži plastikiniai žaislai:

Raskite rutulį (kubą).

Kokį rutulį (kubą) radai?

Raskite didelį (mažą) rutulį (kubą).

Žaidimas „Rasti ir parodyti“moko atpažinti kūno ir veido dalis tiriamame paveiksle, vaizduojančiame žmogų, ir koreliuoti jas su savo kūno dalimis.

Žaidimo metu vaikai mokosi susieti tikrus daiktus (žaislus) su lopšeliais, eilėraščiais.

Suaugęs žmogus skaito eilėraštį, palydi jį ant žaislo (vaikas, jis pats):

Kitty susirgo

Kisonka yra balta.

Maža Kitty galva susirgo:(glosto galvą)

O oi!

Kitty letena susirgo:(glosto leteną - ranką)

O oi!

Kitty susirgo koja:(glosto jo koją)

O oi!

Kittyi skauda pilvuką:(glosto pilvą)

O oi! ir taip toliau.

Taip ištreniruojamos visos kūno ir veido dalys.

Mokydamiesi atpažinti daiktus pagal jų spalvą ir kontūrinį vaizdą, funkcinę paskirtį, skatiname vaiką savavališkai onomatopoezijai, ugdome dėmesį ir atmintį.Vaikas atpažįsta spalvotuose paveikslėliuose pavaizduotus objektus (lėktuvą, lėlę, traukinį, vilką), naudodamasis onomatopoezija, įvardija ("y - y", "a - a", "ta - ya"). Tada nuosekliai (po vieną) pateikiami tų pačių objektų kontūriniai vaizdai. Vaikas koreliuoja spalvų ir kontūrų vaizdus, ​​deda suporuotas nuotraukas vieną ant kito.

Žaidimas „Ko trūksta? : suaugęs žmogus pašalina vieną iš paveikslėlių (žaislų) ir prašo jį pavadinti naudodamas onomatopoeją.

Kas paliko? (Lėlė: "Va - va!". La-la)

Kas išskrido? (Lėktuvas: "U-u-u!")

Kas pabėgo? (Vilkas: "U - u - u!")

Spalvos suvokimui mokome žodžiu išryškinti reikalingą daiktų spalvą, rasti daiktus ribotoje stalo, sofos erdvėje, lentynoje, logopedinio kabineto erdvėje, grupės kambaryje.

Suaugusysis kviečia vaiką apsvarstyti daiktus, esančius tam tikroje kambario erdvėje (žaislai ant lentynos, drabužiai ant sofos, indai ant stalo).

Raskite raudonus žaislus.

Parodykite raudonus drabužius.

Paimkite raudoną dubenį.

Taigi, studijuodami temą „Šeima“,vaikas mokosi atpažinti nuotraukose artimų tėvų atvaizdą, vykdyti nurodymus, kuriuose yra žodžiųmama, tėtis, dėdė, teta, močiutė, senelis. Vykdoma žaidimus, skatiname kūdikį vartoti šiuos žodžius savo kalboje.

Žaidimas „Mūsų draugiška šeima“

Įranga: lėlė - Manya, albumas su šeimos narių (tėčio, mamos, Manyos, senelio, močiutės) nuotraukomis, suporuotos nuotraukos - gražiai dekoruotoje dėžutėje gulinčių šeimos narių nuotraukos, ekranas.

Vaikas sėdi priešais ekraną. Pabelsk (pieštuku į stalą) ir paklausk vaiko:— Kas atėjo?Iš už ekrano pasirodo lėlė Manya:„Tai lėlė Manya. Ji atėjo mūsų aplankyti“.(Manya „pasveikina“ vaiką).

Ryte man buvo nuobodu vienai

Galvojau apie savo mamą.

Mama graži.

Nuotrauka padaryta

Radau savo mamą!

Albumas padėtas ant stalo:„Mana atnešė albumą su nuotraukomis“.Svarstomos nuotraukos albume ir skambinami šeimos nariai. (Žaidimą galite pradėti nuo 2-3 nuotraukų, kai žaidžiama, po vieną pridedami kiti šeimos nariai). Po to paprašykite vaiko atidaryti gražią dėžutę ir surasti tokias pačias nuotraukas kaip ir Mani albume.„Surask tą pačią mamos nuotrauką“.Kai vaikas atlieka užduotį, nuotrauka uždedama ant tos pačios albumo nuotraukos:"Žiūrėk, ši nuotrauka tokia pati" ir tt

Tuo pačiu principu žaidžiami žaidimai studijuojant temą."Žiema". (" Raskite tą pačią snaigę“, „Purštinės pirštinės Varenkai“, „Batai Vanechkai“, „Padarykime sniego senį“);"Transportas" („Rasti tą pačią rašomąją mašinėlę“), ir tt

Žaidimo metu formuojame vaike paieškos veiklą, plečiame matymo lauką, mokome atskirti objektą (spalvą, geometrinę formą) iš dalykinių paveikslėlių serijos iliustruotoje drobėje.

Vaikas kviečiamas pagalvoti apie didelę iliustruotą drobę, ant kurios tapyti daiktai, pavadinti juos (jei įmanoma), išskirti (surasti) tarp jų reikalingą. (Tarp gyvūnų serijos yra katė:"Miau miau!"; tarp transporto priemonių - garvežys:"Tu-tu!"; tarp baldų - stalas; tarp drabužių - skrybėlę; tarp geometrinių figūrų – apskritimas). Mokome orientuotis erdvėje (viršuje – apačioje, dešinėje – kairėje yra objektas). Objekto suvokimo procese mokome su juo atlikti veiksmus, atliekamų veiksmų metu sukeliame onomatopoeją(kubas nukrito: "Boh!"; automobilis važiuoja ir dūzgia: "Bitė-bitė!"; arklys šokinėja: "Tsok - tsok1"; šuo loja: "Av - av!"; mergina valgo: „Am!“; plaktukas beldžiasi: „Bank – belskis!“; laikrodis tiksi: „Tik-tak!“; virdulys užverda: „Pūp – pūk!“). Žaismingu būdu mokome kūdikį koreliuoti onomatopoėją su vaizdu, esančiu tiriamajame paveikslėlyje, skatiname konjuguotą, reflektuotą ar savavališką onomatopoėjos tarimą.

Pelėdos žaidimas. Netikėtumo akimirka: pasirodo žaislas – pelėda. Ji rėkia:

— Ai-ū-ū! (vaikai kartoja).

Ant flanelgrafo (kilpografo) rodomas paveikslas su merginos atvaizdu (su išsigandusia veido išraiška). Ji bijojo pelėdos. Šūksniai:"O oi!", (vaikai kartoja). Tada pasirodo dar vienas paveikslas, kuriame mergina juokiasi (džiaugsmo veido išraiškos). Ji džiaugiasi pamačiusi pelėdą ir šaukia:"Ai - ai - ai!" (ypatingas dėmesys skiriamas paveikslėliuose pavaizduotų vaikų emocijoms suprasti). Žaidimo metu mokome vaiką atskirti ir įsiminti onomatopoejos grandinę („Kas pirma - kas paskui“), pakaitomis pateikiame paveikslėlius ir pelėdos žaislą, vaikas mėgdžioja:— Ai, ai, ai, ai!

Jutiminio spalvos, formos, dydžio standartų suvokimo procese vaikas susikuria leksines ir gramatines gimtosios kalbos kategorijas. Studijuodamas didelius ir mažus daiktus, kūdikis mokosi sudaryti žodžius su mažybinėmis priesagomis (stalas - stalas, lova - lova, meškiukas - meškiukas, lapė - lapės jauniklis, kamuolys - rutulys, ratas - ratas). Skiriant daiktų skaičių (vienas - daug), vaikas turi sudaryti vienaskaitos ir daugiskaitos daiktavardžius (žaislas - žaislai, saldainiai - saldainiai, stalas - stalai, kėdė - kėdės, meška - meškiukai, lėlė - lėlės). Suvokdamas daiktų spalvą vaikas mokosi įvardyti spalvą (jo kalba praturtinama spalvos būdvardžiais – raudona, mėlyna, geltona, žalia, balta, juoda), atsiranda būtinybė derinti būdvardžius su daiktavardžiais pagal lytį, skaičių, dėklas (mėlynas puodelis, raudonas rutulys).

Taigi vizualinis suvokimas yra neatsiejamai susijęs su vaiko kalbos raida, jo įspūdingos ir išraiškingos kalbos pusės ugdymu, kalbos supratimu, regos ir klausos dėmesio, atminties, bendrųjų kalbos įgūdžių ugdymu.

Literatūra:

1. Borisenko M.G., Lukina N.A. „Žiūrime, matome, prisimename“ Sankt Peterburgas, 2003 m. 2. Voronova A.P. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių kalbos patologija, regos gnozės pažeidimas.// Defektologija Nr.3, 1993.

3. Grigorjeva L.P. Aukštesnių vizualinio suvokimo formų formavimas kaip pagrindas kompensuoti vaikų pažinimo raidos sutrikimus.

// Defektologija. 3, 2000 m

4. Glezeris V. D. Vizija ir mąstymas.- L. 1985 m.

5. Maksakovas A.I., Tumakova G.A. „Mokykis žaisdamas“. Žaidimai ir pratimai su skambiu žodžiu.

6. Dateshidze T.A. „Pataisos darbų su vaikais, kurių kalbos raida yra sulėtėjusi, sistema“. Sankt Peterburgas, 2004 m

7. "Ikimokyklinio amžiaus vaikų juslinis ugdymas ir raida", Detgiz, 1986 m

9. Pavlova L.N. „Ankstyvoji vaikystė: kalbos ir mąstymo raida“ Maskva, 2000 m.

10. Shvaiko G.S. „Žaidimai ir žaidimų pratimai kalbai lavinti“ Maskva, 1988 m

11. „Vaikų kalbos sutrikimų diagnostika ir logopedinio darbo organizavimas ikimokyklinio ugdymo įstaigoje“, Sankt Peterburgas, Rusijos valstybinis pedagoginis universitetas. A.I. Herzenas, 2001 m

Vaiko kalbos raidos procesas yra gimtosios kalbos įsisavinimo procesas, jos žodynas ir gramatinė struktūra. Gimtosios kalbos žodyno turtingumo, jos gramatikos panaudojimas žinioms, mintims ir pan. išreikšti yra vaikų kalbos raidos esmė.<...>

Įvaldydamas žodyną, šią kalbos statybinę medžiagą ir jos gramatinę struktūrą, vaikas atpažįsta tikrovę, nes kalba yra pagrindinė sąlyga pereiti nuo gyvos kontempliacijos prie abstraktaus mąstymo žmogaus realybės refleksijos procese. Be kalbos žmogus negali peržengti individo, konkretaus, negali analizuoti ir apibendrinti tikrovės reiškinių, planuoti savo veiklos ir numatyti jos rezultato.<...>

Būtent kalbos ir mąstymo vienovė lemia abstraktaus mąstymo egzistavimą ir galimybę vystytis.<...>

Vaiko raida daugiausia vyksta jo ugdymo ir auklėjimo procese. Gyvai nuolat bendraudamas su kitais žmonėmis, mokydamasis supančios materialios tikrovės, vaikas įvaldo savo gimtąją kalbą. "Praktika jam padeda už kiekvieno žodžio įžvelgti vieną ar kitą konkrečios tikrovės reiškinį. Kalbos pagalba vaikas gauna jau paruoštas faktų žinias, įvaldo sąvokas, nes kiekviena sąvoka išreiškiama žodžiu. Kalbos pagalba jis įsisavina realių dalykų rezultatus. daugelio kartų žmonių pažintinė veikla.

Suaugusio žmogaus žodis pasitinka vaiką nuo pirmos jo gimimo dienos. Žodis padeda vaikui pažinti supančią materialią tikrovę, įsisavinti žmonijos sukauptas žinias; prisideda prie loginio mąstymo ugdymo, kurio dėka augantis vaikas palaipsniui įsiskverbia į suvokiamų reiškinių esmę.

Visos moralinės, etinės ir estetinės sąvokos, kurias vaikas turėtų išmokti, buvo įrašytos į kalbą.

Apibendrinantis žodžio pobūdis verčia žmones matyti bendrumą viename konkrečiame objekte, tai yra tai, kas būtina visai grupei vienarūšių objektų. Pažįstamas žodis tiksliai nustato šį bendrąjį, taigi ir pagrindinį dalyko dalyką, ir praleidžia jo individualų ir konkretų.

Todėl žodis, būdamas „signalų signalu“, įgauna tą „visapusį pobūdį“, kuris užtikrina kategorišką suvokimą, idėjų apibendrinimą ir abstraktų mąstymą. Šis savitas žodžio pobūdis kaip specifinė objekto atspindžio forma per jo įvardijimą kalboje radikaliai pertvarko visus žmogaus santykius su aplinka.<...>

Ypatingą reikšmę pažinimo veiklai turi kalbos įtraukimas į jutimo ir suvokimo procesą. Konkretus dirgiklis, tiesiogiai veikiantis kūdikio analizatorių, yra pirmasis realybės signalas, ir net tada, kai jis yra susijęs su biologiškai naudingu ar kenksmingu pastiprinimu arba pats turi teigiamą ar neigiamą gyvybinę reikšmę organizmui.

Vėliau vaiko įvaldytas žodis, žymintis suvokiamą objektą, požymį ar ryšį, tampa apibendrintu signalu apie tokius dirgiklius, kurių nebėra. biologinė reikšmė nes vaikas neturi. Taigi žodis ištraukia iš gyvūnui būdingų biologiškai nulemtų adaptacinių reakcijų sferos žmogaus santykį su jį supančia tikrove, suteikdamas aukštesnę pusiausvyrą su aplinka. Žinoma, tiesioginis, juslinis tikrovės žinojimas ir toliau vaidina esminį vaidmenį žmogaus veikloje. Tačiau aukštesnius suvokiamojo analizės procesus, visas panašių palyginimo ir apibendrinimo operacijas suteikia kalbos įtraukimas į suvokimo procesą.<...>

<...>Skirtingais vaiko raidos tarpsniais jutiminio ir verbalinio santykis nuolat kinta. Jie priklauso: 1) nuo tiesioginės vaiko gyvenimiškos patirties, t.y., pirmiausia, nuo kiekvieno konkretaus dalyko išmanymo laipsnio, nuo fakto, kurį nurodo žodis; 2) apie žodžio, kuris iš pradžių dar neturi apibendrintos reikšmės vaikui, o yra tik vieno konkretaus objekto „vardas“, įvaldymo laipsnį; 3) iš išsivysčiusio gebėjimo jusliškai suvokiamą turinį susieti su jo žodiniu žymėjimu, tai yra išreikšti suvokiamą kalba. Skirtinguose supratimo, supratimo apie tai, ką akis mato, ranka liečia ar ausis girdi, raidos etapuose, skirtingais būdais

atskleidžiami santykiai tarp juslinio ir logiško, suvokiamojo ir paskirtojo.<...>

Eksperimentiniai tyrimai<...>fiziologai Krasnogorskis, Ščelovanovas, Kasatkinas, Kolcova ir kiti įtikinamai rodo, kad dar gerokai iki pirmųjų gyvenimo metų pabaigos visas kūdikio jutimo aparatas veikia ir kaip receptorius, ir kaip analizatorius. Vaikas turi galimybę tiksliai diferencijuoti dirgiklius išorinis pasaulis. Jau 4 mėnesių kūdikiui gali išsivystyti raudonos spalvos diferenciacija, o vienerių metų vaikui – kitos pagrindinės spalvos; antroje metų pusėje vaikas skiria jam artimų žmonių balsus ir skirtingai į juos reaguoja. Metų pabaigoje vaikas teisingai reaguoja į suaugusiojo pasiūlymus: „Duok tušinuką!“, „Kur koja?“, „Kur šaukštas?“. ir kiti, t.y. atskleidžia subtilią foneminę diferenciaciją. Tas pats pastebimas ir kitų analizatorių srityje. Iki metų gali išsivystyti kiekvieno iš jų refleksas.

Rosengart-Navel duomenys rodo, kad vaikai antrųjų gyvenimo metų pradžioje neabejotinai atpažįsta ką tik rankose turėtą žaislą tarp kitų labai panašių daiktų. Taigi vaikas, sulaukęs 1 metų 3 mėnesių, randa savo lėlę su alyviniais batais tarp kitų lėlių su rožiniais batais. Arba būdamas 1 metų 5 mėnesių vaikas atsisakė paimti barškutį tik todėl, kad jis buvo tamsesnės spalvos nei anksčiau rankose ir pan.

Suaugusiam ir kalbančiam vaikui esminė savito ir absoliutaus jautrumo ugdymo sąlyga yra kalbos mokėjimas. Žodžio įtraukimas, t.y., „signalų signalo“ įvaldymas, iš esmės pertvarko visus augančio ir besivystančio vaiko santykius su aplinka, keičia, „humanizuoja“ analizatorių veiklą.

Žodžio vaidmuo pojūčių proceso dinamikoje parodytas toliau.

1. Daikte, su kuriuo iki šiol buvo susiliejęs, išsiskiria mūsų juslėmis suvokiama daikto, jo atspalvio ar savybės žodžiu įvardyta savybė. Žodžiai „raudona lizdinė lėlė“, „mėlynas“ rutulys, „šiurkšti“ pušies žievė arba „glotnus“ beržas, „veriantis“ verksmas arba „spindintis“ srautas, „aromatinis“ kvapas arba „kartus“ skonis, reiškiantis daikto ženklą. , padaryti jį žinių objektu . Atsiradęs susierzinimas tampa žiniomis. Žodžio dėka vaikas ne tik mato raudoną, mėlyną ar žalią spalvas, bet ir pažįsta jas kaip objektyviai egzistuojantį tikrovės faktą. Vėliau, mokydamasis mokykloje, jis sužino šio fakto priežastį, taip pat sužino subjektyvų kiekvieno žmogaus šios tikrovės vaizdo pobūdį. esamą faktą. Bet jau ikimokyklinukui žodžio įvardintos spalvos atspindys nereikalauja pakartotinio jos derinimo su besąlygišku pastiprinimu. Kalboje egzistuojančiame žodyje jau yra fiksuota tam tikra reikšmė, todėl objekto paskirtis, įskaitant ir visiškai neutralią gyvybiniams vaiko interesams, perkelia jį iš dirgiklio į objektyviai egzistuojančio fakto žinojimą. tikrovės. Dabar šis žodis rodo šį faktą.

Įtraukus žodį, kuris pakeičia, signalizuoja apie visus dirgiklius, radikaliai atkuria visą senų ir naujai susiformavusių ryšių sistemą.

2. Šie ryšiai formuojasi „iš taško“ ir signalizuoja tuos dirgiklius, kurių dar niekada nebuvo vaiko patirtyje.* Anksčiau sukurtas žodžio (pvz. „raudona“) ryšys su tam tikru spalvos pojūčiu leidžia matyti ta pati spalva bet kuriame naujame dirgiklyje * Konkretūs žodžiai kaip signalas, kuris „leidžia blaškytis ir apibendrinti“ suteikia „uždaryti ryšius su tokiu dirgikliu, kurio anksčiau nebuvo žmogaus patirtyje. Taigi žodžiai, uždarydami naujus ryšius, leidžia vaikui pamatyti pažįstamą ypatybes naujuose, dar nematytuose daiktuose Vaikai užuodžia kvapnų šviežio šieno kvapą, saulėlydžio metu žavisi oranžine dangaus spalva, aptinka aksominį rožės žiedlapio paviršių, dygliuotą laukinės rožės šakelę ar lipnų minkštą sniegą. analizatoriai vis labiau diferencijuojasi.

Gebėjimas ne tik atskirti, bet ir pažinti, atpažinti daiktų savybes, spalvų atspalvius, kvapus, paviršius, temperatūrą ir pan., kaip įvairių dalykų požymius, suteikia naują charakterį vaiko orientacijai aplinkoje. Šis faktas atveria plačias pedagogines perspektyvas.

Sumaniai dirbdama ugdydama vaikų skiriamąjį jautrumą, pedagogė plačiai išnaudoja turtingiausias visumos skaidymo į dalis galimybes, kurias suteikia pati vaiko analizatorių struktūra ir funkcija bei jų sąveika. Taip pedagogas veda vaikus į gilesnį ir įvairesnį tikrovės pažinimą.<...>

Taigi žodžio žinojimas paaštrina juslinį suvokimą. Spalvų, garsų, kvapų ir kitų pojūčių pasaulis vaikui tarsi atsiskleidžia visa savo begaline įvairove. Taigi kiekvienas objektas suvokiamas jo savybių įvairove. Vaiko akis, išsivysčiusi atliekant tokius pratimus, mato mažiausius spalvų ir formų atspalvius, ausis pradeda girdėti subtiliausius žmogaus balso atspalvius, muziką ir pagal balsus atskirti skirtingų paukščių giedojimą. Lygindami ir lygindami suvoktus objektus pagal jų savybes, vaikai patys atranda jų skirtumą ir panašumą. "Tai vis dar šiek tiek stiprus (inkstai)." „Pažiūrėkite, šis lapas yra žalias, visiškai žalias, bet šis ne toks, bet šiek tiek šviesesnis“. „Dangus buvo tiesiog mėlynas, labai mėlynas, bet dabar atrodo, kad jis skaidrus. Pedagogas šioms atrastoms savybėms suteikia naujų žodžių ir taip suteikia dar subtilesnę ir tikslesnę palyginimo operaciją, t. y. tolesnį diferenciacijos augimą. „Šis lapas yra „tamsiai žalias, o šis šviesiai žalias“, „tai stiprus, kietas pumpuras“, „tai elastingos šakos, tai lanksčios, šitos trapesnės; tai yra rūgštus obuolys, o tai saldus ir rūgštus ... “ ir tt

Taigi, žaidimuose ir pamokose vaikas yra priverstas vykdyti savo analitinę veiklą, kuri formuojasi kaip žmogaus savitas jautrumas spalvų atspalviams, garsams ir kvapams.

Taip praturtinamos žinios apie supančios tikrovės objektų savybes ir paaštrėja vaiko imlumas jiems.

3. Žodžio dėka atsirandantys dirginimai tampa daiktų ženklais, kurių išskirtinumas yra skiriamasis bruožasžmogiškas tikrovės atspindys.<...>

Vadinasi, žodžio įtraukimas užtikrina ne tik skirtingo pobūdžio sąsajų susidarymą, bet ir pertvarko viso uždarymo mechanizmo veikimą.

4. Gavęs naujus savybių pavadinimus, vaikas pradeda ne tik atpažinti žinomą jam pažįstamuose objektuose, bet išryškinti nepažįstamus atspalvius naujuose ir gerai žinomuose dalykuose. Dabar, sutikęs naują spalvos atspalvį, vaikeli

klausia: "Kokia tai spalva?", "Kaip vadinasi šis kvapas?" - o kur negauna atsakymo, pats sugalvoja pavadinimą: „Tai aviečių kvapas“ (iš laukinių aviečių). „Tai raudonas obuolys“ ir kt.

Norint suprasti jautrumo ugdymą, mums dabar svarbu ne tai, ką vaikas vadina nauja daikto kokybe. Jo reikšmingai susiformavo pažintinis požiūris į temą, į daugelio jame esančių bruožų pasirinkimą. Vaikas jas jau mato ir skiria be išankstinio pastiprinimo, laukia jų žodinio paskyrimo, t.y., ne tik atskiria, bet ir nori žinoti.

Tai atsiskleidžia besivystančiose vaiko stebėjimo galiose. Dabar jis kitaip žiūri į jį supantį pasaulį (pavyzdžiui, į gamtą), įžvelgia jame ką kita, tai yra pereina į naują tikrovės atspindėjimo etapą. Išlavintas vaikų stebėjimas, tai yra subtilus tikrovės signalų atskyrimas, turi didelę praktinę reikšmę. Tai suteikia geriausią orientaciją aplinkoje, kuri reikalinga kiekvienam žmogui įvairiomis jo darbo ir kovos gyvenimo aplinkybėmis.

5. Vaiko įgytas žodis, reiškiantis tam tikrą požymį, lemia ne tik jo išskirtinio jautrumo spalvoms, kvapams, garsams padidėjimą, bet ir apibendrinto vienarūšių savybių atspindžio išsivystymą.<...>

Vaikas, susidūręs su nauju daiktu ar jo savybe ir suvokęs visumą tų ženklų, kuriuos jo patirtyje jau rodo jam pažįstamas žodis, jis nesunkiai atpažįsta šią naują savybę ir visą objektą jį veikiančiame stimule. Ryšys užsidaro „iš vietos“, dėl apibendrinto žodžio kaip signalo pobūdžio. Tai užtikrina pojūčių skirstymą į kategorijas.

Taigi, žinodami raudoną spalvą kaip signalą, draudžiantį kirsti gatvę, vaikai, kaip ir suaugusieji, vienodai reaguoja į bet kokią raudoną spalvą, nepaisant jos atspalvio sankryžoje uždegtame žibinte. Raudona spalva vaikas nurodo aguonos ir vėliavėlės, spalvoto pieštuko ir spanguolių spalvą. Pripažintas obuolių pavadinimas „rūgštus-saldus“ taip pat naudojamas kitiems skoniams, kurie yra panašūs, vienalyčiai, artimi, bet ne tapatūs tam, su kuriuo šis pavadinimas buvo siejamas pirmą kartą, apibūdinti. Žodis „balta“ reiškia įvairias spalvas ir šviesumą tokiems objektams kaip popierius, linas, baltai dažytos durys ir kt.

Taigi žodžio įvaldymas, viena vertus, veda prie nurodyto dalyko požymio parinkimo ir jo skirtumo nuo visų kitų, o, kita vertus, prie panašių, vienarūšių požymių suvienodinimo, apibendrinimo į. kažkokia grupė. Žodžio, žyminčio daikto kokybę, įvaldymas, reikalaujantis elementaraus diskriminacijos proceso, būtinai veda į palyginimo plėtrą. Jis perkelia jutimo procesą į antrąjį analizės etapą, užtikrindamas vis smulkesnio diskriminacinio jautrumo vystymąsi.<...>

Formalus vaikų mokymas nustatyti subtilius spalvų atspalvių ar triukšmo skirtumus, nesusijusius su jokiu turiniu ir neužfiksuotu žodyje, neužtikrina vaiko tikrojo jį supančios tikrovės pažinimo ir neprisideda prie jo vystymosi. Tik kasdienėje praktinėje veikloje, žaidimuose, užsiėmimuose ir pan., vaikai mokosi atskirti spalvas ir jų atspalvius, rinkdamiesi jų derinius, pagauti jų harmoniją.<...>

Plačiai naudodamas palyginimo metodus, siekdamas surasti panašius ir skirtingus, kviesdamas vaikus atsirinkti objektus pagal kontrasto požymius arba mažėjančia tvarka, o panašią, identišką ir išskirtinę objekto kokybę palydėdamas žodiniu žymėjimu, pedagogas a) lavina absoliutus ir išskirtinis vaikų jautrumas; b) sustiprina jų stebėjimo galias; c) gilina žinias apie supančio pasaulio objektus ir reiškinius; d) vysto vaikams tokias psichines operacijas kaip analizė, sintezė, palyginimas, atskyrimas, pratina prie protinio darbo.

Taigi naujagimio pirminės analizės galimybė, kurią suteikia jo jutimo aparato struktūra, sistemingo pratimo (t. y. lavinimo ir ugdymo) sąlygomis virsta sudėtingiausiu gebėjimu matyti, girdėti ir jausti be galo įvairovę. supančios tikrovės objektų savybės. Šių atspindėtų objektų savybių grupavimas pagal jų charakteristikas, savybes, stiprumą ar ryškumą sudaro besiformuojančios žmogaus žinių apie supančio pasaulio daiktų ir reiškinių savybes ir savybes pagrindą.

Vyresni vaikai ir suaugusieji pastebi mažiausius jų suvokiamų realaus pasaulio objektų ir reiškinių pokyčius ir ne visada gali šiuos pokyčius įvardinti tinkamu pavadinimu ar žodžiu. Tačiau ši subtili diferenciacija, kurią užtikrina pati analizatoriaus struktūra, tapo įmanoma dėl sistemingo vaiko pratimo atskirti veiklą įtraukiant žodį. Tai pakeitė paties analizatoriaus darbą. Tik antrosios signalų sistemos lygmenyje žmogus įgyja naują tikrovės analizės metodą – palyginimo metodą.

Lyginant pasiekiama vis subtilesnė ir gilesnė tam tikrų objektų ar reiškinių savybių analizė.<...>

Taigi būtina pojūčių, įskaitant regėjimą, vystymosi sąlyga yra, pirma, stimulo pavertimas pažinimo objektu, antra, pagrindinių skiriamųjų bruožų paskirstymas skirtinguose, bet vienarūšiuose objektuose, trečia, panašumų ir skirtumų radimas. tarp vienalyčių dirgiklių ir, ketvirta, naujo skirtumo tarp sudėtingų ir subtilių kokybinių atspalvių, nuolat egzistuojančių supančioje tikrovėje ir savo visumoje sukuriančių daugiau ar mažiau esminę viso objekto savybę.

Akivaizdu, kad pojūčių vystymas negali būti pasiektas atliekant „grynojo kontempliacijos“ pratimą. Antrosios signalizacijos sistemos įjungimas ir tokiu būdu visos pirmosios veiklos pertvarkymas yra vaiko jutiminės patirties formavimosi ir jo išskirtinio jautrumo ugdymo dėsnis. Iš to išplaukia, kad pojūčių ugdymas neįmanomas be žodžio, kalbos dalyvavimo.

Vaikui kaupiant ir turtinant gyvenimo patirtį, jo diferenciacija tampa vis subtilesnė, vis labiau turtėja suvokiamų objektų kategorijos, jų savybės. Sulaukęs mokyklinio amžiaus septynerių metų vaikas sugeba pasiimti smulkius daiktus (pvz., akmenukus, kriaukles) ant vos matomų bendrų bruožų, atskirti lapus ir žiedus pagal menkiausius spalvų atspalvius ir viešpatavimus, išskirti muzikines frazes, tonus ir rasti bendrą kalbą panašiuose muzikos kūriniuose.

Praktinė patirtis, įvairi vaiko veikla tarp jį supančių žmonių ir bendravimas tarpusavyje yra tikrąja to žodžio prasme jo analitinės veiklos mokykla. Be žodžio, be kalbos neįmanomas perėjimas į aukštesnius analizės ir sintezės lygius.

Tai pirmosios ir antrosios signalų sistemų sąveikos išraiška jutiminio pažinimo lygmens – pojūčių.<...>

Tyrimo rezultatai rodo, kad žodžio, žyminčio objektą ar bet kurią jo ypatybę (formą, spalvą, dydį, padėtį erdvėje), reikšmė turi lemiamą reikšmę renkantis jį suvokiamame objekte. Vaikas mato „cilindrą“ arba „apskritimą“, tai yra, jis atpažįsta daiktų (viryklės, rato) formą, kai žino ją žymintį žodį. Žinoma, vaikas ir nekalbantis žmogus mato apvalų rutulį ir skiria jį nuo kubo, tačiau iš turinio abstrahuotą formą (rutulio, apskritimo, cilindro, kubo) pažinti galima tik tada, kai tai nurodoma žodžiu. . Tada atpažinta forma „įžiūrima“, t.y., abstrahuojama bet kuriame objekte. Penkerių ar šešerių metų vaikas su susidomėjimu krosnyje atranda cilindro formą; lubose mato rutulį, o piltuvėlyje – „kūgį ir mažą cilindrą“.

Kai forma nenurodoma žodžiu, ji susilieja su objektu ir jos neišskiria net mokyklinio amžiaus vaikai. Tokiu atveju reikšmingas tampa bet koks atsitiktinis ženklas, kuriuo vaikas vadovaujasi suvokdamas objektus.

Tyrinėdamas ryšį, kuris egzistuoja tarp suvokimo ir kalbos, G. L. Rozengart-Pupko eksperimentiškai parodė, kaip skirtingai vaiko tų pačių objektų suvokimas vyksta priklausomai nuo jo kalbos įvaldymo. 2 kurso pradžioje vaikai, kurie dar nekalba laisvai, nesunkiai mato skirtumą tarp dviejų panašių objektų, net kai šis skirtumas yra itin nežymus. Vaikas grybelį baltomis dėmėmis ant jo rankose buvusios kepurėlės skiria nuo to paties grybo su paprasta kepurėle arba atpažįsta savo margą celiulioidinę antį tarp tų pačių, bet šviesesnio ar tamsesnio atspalvio. Šiame etape mes susiduriame su elementariu skirtumu, pagrįstu pačiu pirmuoju diferencijavimu. Šią diskriminacijos operaciją gali atlikti nekalbantis vaikas.

Žinoma, norint atlikti užduoties palyginimą, jau reikia suprasti žodžiu išsakomus nurodymus: „duok tą patį“ arba „rask tą patį“. Tačiau aukščiausia šios operacijos pakopa – palyginimas remiantis analize ir esminio objekto atranka – neegzistuoja už kalbos ribų. Tai liudija G. L. Rozengart-Pupko tyrimų duomenys.

G. L. Rozengartas-Pupko ne vienu eksperimentu parodo, kad, pasirinkdamas ir atskirdamas pažįstamą žaislą nuo nepažįstamo, vaikas, kuris nekalba, iki antrųjų metų pabaigos negali atlikti šios užduoties kaip savavališkos operacijos. Galime pridurti, kad įvairūs objektų atributai vaikui netampa objektyviai objektui būdingos kokybės pažinimu. Pasirinkimas ir diskriminacija, kuri pasirodė esanti kūdikiui, kalba tik apie galimybę tiksliai atskirti spalvų atspalvius pagal pirmąją signalų sistemą.

Reikalas radikaliai keičiasi įvaldant kalbą. „Pasitikėjimo žodžiu“ dėka vaikui, įvardindamas daiktą, nebereikia jo lyginti su kitais panašiais. Daiktą jis pasirenka nebežiūrėdamas į pavyzdį, o pagal sakinį: „duok meškerę“, „duok kibirą“ ir pan. „Žodis pakeitė regimąjį suvokimą, o vaikui dabar nereikia. iš pradžių apmąstyk ančiuką ar kibirą. Net jei daiktas neįvardijamas suaugusiųjų, bet vaikui pažįstamas ir jam rodomas kaip modelis, mažyliui užtenka į jį žvilgtelėti, kad rastų tą patį tarp kiti daiktai.Tuo pačiu metu vyresni vaikai be gėdos pakelia mažą medinį į didelį metalinį kibirą, raudoną celiulioidinę žuvelę - plokščią guminę, prie parodyto apvalaus laikrodžio - stovintį laikrodį (F. S. Rosenfeldo darbai ).

Šioje operacijoje vaikas ne tik lygina, bet ir apibendrina. Taigi, žinodamas žodį „arbatinukas“, dvejų metų vaikas, žiūrėdamas į jam kaip pavyzdį parodytą geltoną arbatinuką, neklystamai pasirenka raudoną arbatinuką tarp kitų daiktų, tarp kurių yra ir arbatinuko spalvos geltona antis. . Pamiršęs pavadinimą „skiedinys“, vaikas lygintuvą pasirenka kaip vienalytį daiktą. Tačiau eksperimentuotojui užtenka paklausti „kas tai?“, kad vaikas teisingai išspręstų užduotį, t.y., rastų ir skiedinį, nors ir kitokios spalvos ar dydžio.

Būdinga tai, kad vyresniems vaikams jiems rodomi nepažįstami konkretaus objekto pavadinimai nėra kliūtis teisingai parinkti objektą, kuris būtų vienalytis su pateiktu pavyzdžiu.

Gavęs jam nepažįstamos sraigės ar šikšnosparnio paveikslėlį, vaikas tarp kelių jam parodytų paveikslėlių, išdėliotų ant stalo, teisingai suranda vienarūšes. Čia vėl suveikia palyginimo operacija, tačiau ji vyksta kitu lygmeniu nei kūdikiams, kurie lėlę išsirinko pagal išskirtinį bruožą – alyvinius batelius ar šviesesnę spalvą.

Čia vyksta tikra palyginimo operacija, ji vyksta antrosios signalų sistemos lygyje, kaip pirminė psichinė operacija. Vaikas išmoko lyginti ir naudoti palyginimą, kad abstrahuotų pagrindinius tam tikram dalykui būtinus požymius. "Palyginimą suteikia objekto analizė ir tik po to panašių, vienarūšių požymių sąjunga. Šis objektų derinys pagal panašius požymius yra pirmoji sintezė, prieš kurią turi būti atlikta pirmoji analizė. Šis psichinės veiklos metodas , analizės metodą, vaiką išmokė žodis, kalbos raida! Nežinant vardo , pavyzdžiui, "šikšnosparnis" ar "sraigė", vaikas be specialių pratimų negali apibendrinti skirtingų vaizdų. Tačiau ši neįmanoma apibendrinimas netrukdo jam lyginti ir teisingai atrinkti vienarūšių.

Akivaizdu, kad toks pasirinkimas kartais būna klaidingas. Vaikai blaško dėmesį ne tų ženklų, kurie iš tikrųjų yra apibendrinimo pagrindas. Neteisingas, t.y. apibendrinimas pagal nereikšmingus požymius, atsiranda ir ankstyvoje vaikų kalboje, kai vienu žodžiu, pavyzdžiui, „Lalya“, vaikas žymi lėlę, mažą mergaitę ir blizgantį muilinės dangtelį, kuriame atsispindi jo paties veidas. Keisdamas kai kurias neesmines daikto savybes (dydį, spalvą), bet išsaugodamas žodinį žymėjimą, suaugęs žmogus moko vaiką apibendrinti daiktus, išryškindamas tikrai esminius požymius.

įdomi medžiagašiuo klausimu pateikia M. Lukina, parodydamas, kaip vienerių metų vaikui žodis „puodelis“ pirmą kartą asocijuojasi su viena iš savo puodelių. Ji maža, raudona, su baltomis dėmėmis. Kai šis puodelis buvo nuimtas ir ant stalo atsirado kitas baltas puodelis, vaikas nereagavo į reikalavimą „kur yra puodelis“. Tik po kelių žinomo žodžio kombinacijų su šiuo baltu, o paskui su skirtingais puodeliais vaikas pradėjo vartoti apibendrintą pavadinimą. Į klausimą "kur yra puodelis?" jis pradėjo rodyti bet kokį puodelį – didelį baltą, mėlyną su aukso apvadu ir net neįprastos formos puodelį, rombo pavidalą.

Taip vyksta elementarus objektų apibendrinimas, remiantis esminių jų požymių abstrakcija. Ją suteikia žodžio buvimas.

Šiame pirminiame prasmingo suvokimo etape aiškiai išreiškiama analizės ir sintezės operacijos vienovė.

Dėl apibendrinančios žodžio, kaip sintezės, reikšmės, naujas daiktas vaikas suvokiamas kaip pažįstamas. Žodis, kuriuo daiktas įvardijamas, fiksuoja jame tuos požymius, kurie yra bendri, todėl būtini visiems tokiems objektams. Taigi vieno dalyko suvokimas jau tampa kategorišku. Rodydamas vieną objektą, kuriame yra ir bendras, ir konkretus, ir esminis, ir atsitiktinis, vaikas mato būtent bendrą, o duotą dalyką kaip šio bendro sukonkretinimą.<...>

„Vystymosi procese vaikas ne iš karto įsisavina žodį ir sakinio darybą. Išgirstas žodis iš pradžių yra tik „vardas“, daikto pavadinimas vaikui. Tik dėka sukaupto praktinė patirtis, žinių kaupimas, žodis įgyja vaikui daugiaprasmiško signalo prasmę.žinant esminį dalyką, suteikiama vis tobulesnė analizė ir pagrįsta sintezė.

Kai vaikas nustato ryšį tarp žodžio ir daugelio vizualiai suvokiamų objektų, kurie nėra tapatūs vienu metu, jis yra priverstas analizuoti objektą, lyginti pasirinktas dalis, abstrahuoti individą ir apibendrinti esmines. Taigi mąstymas vienybėje su kalba ne tik „padeda“ suvokimui, bet įprasmina visą suvokimo procesą.<...>

Esminio požymio identifikavimas yra parama naujam suvokimo lygiui.<...>

Naujas dalyko pažinimo lygis pasireiškia vaikų klausimais. Jie klausia: "Koks čia medis?" „Tai automobilis Pobeda, o čia Moskvič“, – sako vaikai, žiūrėdami į paveikslą „Miestas“ (dailininkė Baračevskaja). Suvokimas tapo prasmingas, diferencijuojantis. Tačiau ši diferenciacija visiškai nepanaši į tą, kuria grindžiama vaikų diskriminacija antrųjų gyvenimo metų pradžioje. Jis vyksta antrosios signalų sistemos lygmeniu ir yra pagrįstas analizės, abstrakcijos ir asociacijos veikimu. Šią naują suvokimo kokybę suteikia ne tik atpažįstamas žodis kaip signalas, bet ir viso suvokimo mechanizmo komplikacija, pasiekta dėl kalbos įvaldymo.<...>

Turtėjant ir plečiantis koncepcijos apimčiai, keičiasi ir kiekvieno šios kategorijos objekto suvokimas. Dabar vaikas, pamatęs namuose ant stalo puodą su kaušeliu, lėkštėmis, šaukštais ir išvirtais puodeliais, džiaugsmingai pareiškia: „Žiūrėk, ten yra visokių indų“ – ir paaiškina: virtuvė, valgomasis ir arbata.

Taigi žodis, suteikdamas naują diferenciaciją, praplečia ir praturtina vaiko idėjas. Žinoma, per savo 4-5 metus daug kartų matė arbatos puodelius, puodus ir keptuves, valgė iš gilių ir negilių lėkščių, moka jas atskirti pagal išvaizdą, bet pavadinimas „arbatos indai“, „virtuvės reikmenys“ ar „ vakarienės reikmenys“ seniai pažįstamuose objektuose atrado kažką kitokio ir bendro. Tai visi patiekalai, bet skirtingi. Vaiko akis išskiria tuos aspektus, tuos daikto bruožus, kurie iki šiol buvo susilieję su pačiu daiktu. Dabar jie tapo tam tikros kategorijos ir objektų įvairovės atpažinimo ženklais. Vaikas jų ieško ir sutelkia dėmesį į šiuos išskirtinius bruožus, suvokdamas kiekvieną naują dalyką.

Tokia orientacija į skiriamuosius požymius, žinoma, neapsiriboja viena daiktų (indų) kategorija, o formuoja bendrą gebėjimą ieškoti ir išskirti bendrų ir reikšmingai skirtingus požymius ir kituose objektuose.

Naujam suvokimo etapui būdinga išskirtinių suvokiamo objekto ar visos situacijos bruožų paieška. Lengvai atpažindami, kas nupiešta paveiksle ar parodyta gamtoje, vaikai linkę tiksliau nustatyti suvokiamo objekto kategoriją, remdamiesi tais esminiais rūšies požymiais, kuriuos jau moka atskirti.<...>

„Viena iš aukščiausių tokio analitinio-sintetinio suvokimo formų yra gebėjimas suvoktam paveikslui ar gyvenimo situacijai pasirinkti pavadinimą ir atvirkščiai: pavadinimu atskleisti visą paveikslo turinį.

Tačiau šis pranašesnis tipas sintezė remiasi ne tik skirtingų ir, visų pirma, esminių požymių kiekvienam atskiram objektui parinkimu, bet ir sąsajų tiek objekto viduje, tiek ypač tarpsubjektinių ryšių atskleidimu.

Objektų analizė jų tarpusavio sąsajoje yra visos situacijos – paveikslo, reiškinio – suvokimo sąlyga.

Šiuo atveju visos situacijos suvokimas remiasi ne tik atspindėtais erdviniais ryšiais, bet pastarajame turėtų atsiskleisti ir loginės, t.y., gilesnės priklausomybės: pavyzdžiui, priežastinės (berniukas įkrito į vandenį, nes ledas). jau buvo liekna; teta ištiesė ranką - džiaugiasi, kad tėtis atėjo iš priekio), taikinys (berniukas lipa į medį, norėdamas skinti obuolius), laikinas (mergaitė pirmiausia apsirengė, o paskui nuėjo į mokyklą) ir kt. Šis sąsajų suvokimas taip pat vykdomas žodyje ir lemia vizualinio suvokimo pasikeitimą bei tobulinimą. Vaikas taip pat pastebi išgąsčio išraišką bėgančio nuo šuns berniuko veide ar malonią močiutės, stotyje sutinkančios anūkus, šypseną.

Žodžio vaidmuo atskleidžiant daiktų ryšius ir santykius bei nustatant skirtingus vieno objekto aspektus ypač įtikinamai atsiskleidžia tiriant vaikų vizualinį erdvės suvokimą ir erdvinius santykius.

Atskirti objekto erdvinę padėtį ir erdvinius santykius tarp objektų gali 4-5 metų vaikas net tada, kai pati padėtis neparyškinama žodžiu. Vaikai labai anksti, praktiškai veikdami su daiktais ir tarp jų, susipažįsta su erdve. Vaikai netgi gali atkurti objekto erdvinę padėtį paveikslėlyje (vėliava, raktas) ir todėl atskirti jo „viršų“ ir „apačią“, vieną ir kitą pusę.

Tačiau įvaldyti sąvoką, t.y., abstrakčių žinių apie erdvę, kaip objektyvaus pasaulio kategoriją, kaip objektyvią tikrovę, nepriklausomai nuo konkrečios situacijos ir situacijos, neįmanoma be kalbos. Erdvės suvokime taip pat atsiskleidžia įvairūs etapai, kuriais einant vyksta vaiko pažinimo raida.

Kalbos vaidmens sensoriniame ir motoriniame erdvės suvokime analizė taip pat atskleidžia šio proceso atsiradimą mažiems vaikams.

Nedideliame M. Smirnovos tyrime atkreipiamas dėmesys į vaikų erdvinių pavadinimų kūrimą ir naudojimą. Pasiklausę pasakos „Meduolis“ ir perteikę jos turinį, vaikai vidurinė grupė labai laisvai dažnai klaidingai nurodo objektų vietą ir ryšį.

Taigi vaikai pasakoja, kad močiutė įkišo meduolį į langą (įjungta) arba kad meduolis nušoko nuo krosnies į parduotuvę (įjungta), iššoko pro duris (lauke) ir pabėgo, įšoko lapei į nosį. (o ne ant nosies). Patikrinusi vaikų žinias apie prielinksnius, susijusius su skirtingai išsidėsčiusiais objektais, M. Smirnova įsitikino, kad vaikai neteisingai įvardija skirtingus erdvinius ryšius ir iš viso nenurodo daugelio ryšių, nes nežino atitinkamų pavadinimų („tarp“, „kitas“). į“ arba „apie“, „ įstrižai“).

Tiesioginę erdvinių santykių, suvokiamų objektų ir reiškinių apibendrintų žinių priklausomybę nuo žodžio pažinimo ir skirtingą kalbos vaidmenį erdvinio suvokimo ir vaizdavimo raidoje įtikinamai parodo A. E. Kozyrevos darbas.

Tyrinėdamas kūdikių erdvės suvokimą, autorė pateikia įtikinamų įrodymų, kad orientacija erdvėje, tai yra vaiko įprastos daikto vietos atspindys, įvaldoma labai anksti.

Taigi vaikas jau sulaukęs 1 metų 6 mėnesių puikiai orientuojasi savo kambario erdvėje, pažįstamoje gatvėje, kieme. Jis tiksliai pasuka savo gatvės kampe, prisitraukia suaugusį žmogų į prieangį ir sustoja prie savo buto durų. To paties amžiaus vaikas, pripratęs prie nuolatinio pažįstamų objektų buvimo kambaryje, pastebi jų erdvinio išdėstymo pasikeitimą. Ieškodama lagamino, kur yra kepurė, mergina nubėga į kampą ir žiūri žemyn: po lova dažniausiai būdavo lagaminas. Vaikas nepastebi, kad praeina pro lagaminą, kuris dabar guli vidury kambario, ant taburetės.

Tokią orientaciją erdvėje suteikia susiformavę laikini ryšiai, pirmiausia to raumenų jausmo pagrindu, tie kinestetiniai pojūčiai, kurie kartojosi daug kartų ir, kaip paaiškėjo, buvo susiję su vizualiu tų pačių dalykų suvokimu jų nuolatinėje vietoje. Todėl bet kokį objektų erdvinio išdėstymo pasikeitimą vaikas pastebi labai anksti, o ne tiek regėjimo suvokimu, kiek bendra motorinių ir regos analizatorių veikla.

Kozyrevos teigimu, vaikas (1 metai 8 mėnesiai) gestais „žemyn“ atsako į klausimą, kur jis buvo (metro stotyje). Tačiau šiuo atveju jau reikalingas žodinio signalo įtraukimas. Tai žodis „kur“, kuris vaikui asocijuojasi su objekto vieta erdvėje.

B. G. Ananievas atkreipė dėmesį į panašų faktą, kai pamatė, kaip mergina antraisiais gyvenimo metais, išgirdusi klausimą: „Kur tavo skaistalai?“, ji pradėjo dairytis ir jo ieškoti aplinkui. Dėl to, kad įvaldęs vaikščiojimą vaikas suaugusiųjų prašymu įtraukė į savo kasdienį judėjimą ir nuolat girdi objekto krypties ir vietos nurodymus, jo orientacija erdvėje žymiai pagerėja. Praktikoje jis tikrina savo suvokimo teisingumą, praktiškai įvaldo erdvinius ryšius ir santykius tarp daiktų.

Taigi kalbos signalai, nurodantys objekto kryptį ir bet kurią vietą (išskyrus jo sąsajas ir ryšius su kitais objektais atskleisti), 1 metų 3 mėnesių - 1 metų 6 mėnesių vaikui yra žodžiai "kur", "ten", " čia“ arba „ten“.

Darbas su vaikais jaunesnioji grupė darželis A. Kozyreva gerai orientavosi kryptyse, kurios buvo siejamos su žodžiais: „ten“, „ten“, „čia“ ir buvo gausiai palydėtos kryptį rodančiais gestais.

Į vaiko kasdienybę įtraukus tokius žodžius kaip „ant“, „už“, „po“, „priešais“ ir kt., reiškiančių nuolatinį bet kokių objektų ryšį vienas su kitu, vaikas labai anksti veda į abstrakciją. šių erdvinių santykių. Šiuo atveju objektų suvokimas erdvėje ir jų atkūrimas piešinyje, žaidime, konstruktyvioje veikloje ar kalboje vyksta antrosios signalų sistemos lygmenyje, remiantis pirmosios sistemos signalais.

Vaikai ne tik vartoja atitinkamus žodžius – „aukščiau“, „apačioje“, „dešinėje“, „šalia“, bet šie tarp objektų egzistuojantys santykiai tampa atrama visos suvokiamos situacijos sintezei. Šį faktą A. E. Kozyreva įrodė eksperimentu su darželio kambario maketu. A. E. Kozyreva iškėlė klausimą (anksčiau sukūrė F. N. Šemjakinas), kaip skiriasi žmogaus suvokimas apie „kelio erdvę“ ir „žemėlapio erdvę“ arba „kelio žemėlapį“ ir „peržiūros žemėlapį“. Savo darbe su ikimokyklinio amžiaus vaikais A. E. Kozyreva daro išvadą, kad „žemėlapio kelias“, ty linijinės erdvės idėją, kurią vaikas suvokia iš pastovaus ir apibrėžto atskaitos taško, jis įsisavina labai anksti. , o net ir jaunesnės grupės mokinys nurodo kelią (į namus), remdamasis keletu atsitiktinių ženklų, kurie yra esminiai atpažįstant tako erdvę. „Iš pradžių taip, tada pasukite ten, kur yra didelės krūvos, tada į kiemą, tada yra mūsų durys.

Gavęs užduotį savo grupės kambaryje išdėstyti baldus pagal išplanavimą ir parodyti jiems įprastą vietą prie stalo, 4-4,5 metų vaikas, jei supranta pačią užduotį, nesunkiai ją atlieka.

Jei analizuosime vaikų kalbą, kuria jie naudojasi spręsdami tokią problemą (ši analizė tuo metu nebuvo tyrėjo užduoties dalis), nesunku pastebėti, kad atrama ją sprendžiant yra erdviniai objektų santykiai su kiekvienu. kita, nurodyta atitinkamais žodžiais. "Taigi, Tanya, padėjusi žaislinius stalus, kėdes, knygų lentyną, pianiną, sako: "yra langas, o šalia jo yra drabužių spinta, apvalus stalas. viduryje, tarp langų yra krosnelė, kampe yra naktinis staliukas, o knygų spinta yra čia, priekyje, ir čia aš sėdžiu su Vitya “.

Ketverių metų vaikas, išsprendęs problemą dėl klaidų išdėstydamas baldus, apsiriboja bendru nediferencijuotu erdvės įvardijimu. Sako: „čia“ ir „ten“ arba „daugiau“, „čia stalas“, „ten kėdės“.<...>„Kur yra pianinas? Mums vis tiek reikia čia pastatyti spintelę, o čia - knygų lentyną. Šie bendrieji pavadinimai „čia“, „ten“, „čia“, „vis dar“ rodo, kad erdviniai ryšiai yra įtraukti į visą vaiko suvokiamą situaciją ir yra vienas iš jos neatskiriamų bruožų, bet nėra atrama analizė visumos suvokime.

Vaikų darbuose to nematome vyresnioji grupė darželis. Erdviniai ryšiai jiems objektyvizuojami žodžiais „apie“, „šalia“, „tarp“, „dešinėn“, „kairėje“ ir dėl to visas problemos sprendimas pastebimai keičia savo pobūdį. Ir toliau būdamas konkrečios problemos sprendimas, jis eina esminio abstrakcijos ir apibendrinimo lygmeniu: šiuo atveju – erdvinių ryšių ir santykių, kurie egzistuoja tarp objektų.

Tačiau penkerių ir šešerių metų vaikai dar neįvaldė šių erdvinių santykių tiek, kad galėtų mintyse juos pakeisti pagal tą pačią sąvoką – „šalia“, „šalia“, „priešais“ ir pan. Taigi, pasukus maketą į 1800, kai vaikai buvo priversti pradinį tašką perkelti nuo savęs, tai yra iš įprastos vietos tiesiog į priešingą pusę, didžioji dauguma vaikų problemą išsprendė su klaidomis. Ši užduotis reikalavo santykių veikimo, abstrahuotų nuo įprastų objektų santykių ir kartu jų sąlygojamų. Ji buvo nepakeliama mažam vaikui.

Kaip rodo F. N. Shemyakino darbo rezultatai, „apžvalgų žemėlapis“ pasirodo esąs sunki užduotis vyresniems vaikams. Autorė teisingai daro savo sprendimą priklausomą nuo žodžio turėjimo. Akivaizdu, kad šios problemos sprendimas, pagrįstas atskaitos taško perkėlimu iš įprastos vietos į kitą, reikalauja ne tik erdvinių santykių sąvokų išmanymo, bet, svarbiausia, tokių kaip „kairė“, „dešinė“, bet ir išvystytas gebėjimas atkurti vizualinį vaizdą su besikeičiančia taško nuoroda, išlaikant ankstesnius erdvinius objektų santykius vienas su kitu. Jei stalas yra dešinėje viryklės įprastu atskaitos tašku, tai norint išlaikyti šį santykį „dešinėje“ su atskaitos tašku, perkeltu į 1800 m., reikia pertvarkyti visą abiejų objektų vizualinį vaizdą, tačiau išlaikyti jų santykį vienas su kitu. Tam reikalingas naujas, aukštesnis erdvinių santykių abstrakcijos lygis, leidžiantis ir nauja forma jų specifikacija.

Taigi erdvės suvokime atsiskleidžia sudėtingi analizės ir sintezės santykiai, jutiminiai ir loginiai.

Nurodant suvokiamas erdvines jungtis, atskleidžiami loginiai ryšiai, kuriuos išreiškia šie erdviniai ryšiai: mergina bėga už bėgančio berniuko, pasiveja jį. Vaikas stovi šalia sėdinčio vyro. – Jis nuėjo pas tėtį. Plaukikas pasilenkė virš vandens – „jis šoks į vandenį“ ir pan. Žinoma, tokiam visumos suvokimui reikia ne tik atskleisti objektų erdvinę padėtį ir jų santykius. Daiktų išvaizda, vaizduojamų žmonių kostiumas ir veido išraiška – viskas tampa esminė visumos supratimui. Tačiau tarp visų ryšio ženklų aiškiai pavaizduota, t.y. erdvinis (in siužetinės nuotraukos) yra labai svarbūs. Jie leidžia pamatyti objektus, žmonių figūras ne statiškai, o dinamikoje, pamatyti žmonių, gyvūnų veiksmus ir juos suvokti.

Nuorodų analizė lemia aukštą sintezės lygį. Aukščiausią išraišką jis randa paveikslo pavadinime. Kalboje sukurtas pavadinimas leidžia vėl grįžti prie paveikslo: žvilgtelėti į vizualiai pateiktą vaizdą, pamatyti jame tas smulkmenas, atspalvius, detales, kurios tam tikrą prasmę įgauna tik atskleidžiant visumą.

Taigi, objekto erdvinės padėties ir jo santykio su kitais vaizdais atspindys neapsiriboja žiniomis apie pagrindinius ryšius, užfiksuotus žodžiuose: apačioje, viršuje, dešinėje, šalia, kairėje ir tt Rež. Žinodamas apie šiuos erdvinius ryšius, vaiko akis ima matyti paveiksle esantį objektą visomis įvairiomis jo erdvinėmis padėtimis ir santykiais, kurie tampa pagrindu suprasti visą paveikslo turinį, kurį vadiname „erdvinių santykių logika“. “

Taigi besiformuojančiame vaiko tikrovės suvokime susiduriame su tikrąja jutiminės kontempliacijos ir supratimo santykio dialektika. Norint paryškinti objektą „nepastovios erdvės“ fone, reikia matyti jo kontūrą, figūrą. Veiksmas su daiktu, jo judėjimas, o ypač daiktą žymintis žodis, išskiria jį iš kitų objektų.

Norint pamatyti vaizduojamų objektų padėtį ir taip atskleisti ryšius tarp jų, reikia žodžio, kuris žymi šiuos ryšius ir taip paverčia juos pažinimo objektu. Suvokti ryšiai yra objektyvuojami.

Šis naujas analizės etapas yra parama galutinei sintezei, kuri vėlgi išreiškiama žodžiu – antrašte: pavadinimas, kuris apibendrina visą suvokiamo paveikslo turinį.

Taigi skirtinguose suvokimo lygiuose įvairiai atsiskleidžia analitinė ir sintetinė žmogaus mąstymo veikla, kuri pertvarko visą suvokimo procesą. Gili ir pagrįsta analizė suteikia teisingą, tikslią sintezę. Išreiškiamas žodžiu, jis taip pat keičia savo pagrindą, „suderindamas“ patį jausmingą kontempliaciją. Suvokimo raidos procese savotiškai atsiskleidžia sudėtingi dalies ir visumos, juslinio ir loginio, individualaus ir bendro dialektiniai santykiai.<...>

Suvokimo kultūra, išugdyta vaikų ugdymo procese, formuoja jiems tam tikrą požiūrį į paveikslo žiūrėjimą. Tai reiškia, kad pedagogas, nuosekliai parinkdamas paveikslėlius, sumaniai keldamas klausimus ir įvardindamas paveiksle pavaizduotas skirtas dalis, ženklus, sąsajas, organizuoja patį vaiko pažinimo to, kas vaizduojama, procesą. Pedagogas savo klausimus naudoja kaip sisteminės analizės priemonę. Vaikų suvokimo tema – atskiros dalys, būtinos ir esminės visumos supratimui. Mokytojas klausia ne tik apie objektus, bet ir apie jų ypatybes, santykius. Toks paveikslo analizės būdas ne tik leidžia prasmingai suvokti šią konkrečią vaizdinę priemonę, bet ir praturtina vaikus gebėjimu ieškoti ir matyti pagrindines dalis kitose nuotraukose ir gamtoje. Jis moko vaikus prasmingai suvokti tikrovę.

Be kalbos, be žodžių vizualizacija yra kvaila. Tai atitolina vaikų pažinimą konkretaus ir ypatingo lygmenyje, neleidžia jiems pereiti prie abstraktumo, taigi ir atskleisti esminį. Būtent žodyje, reiškiančiame jusliškai suvokiamus objektus, išsprendžiami prieštaravimai, esantys pačioje suvokimo prigimtyje. Žodis atspindi bendrąjį individualiame, abstraktų – konkretų, kategorišką – vienaskaitoje, esminį – atsitiktinumą.

Tai reiškia, kad kalba suvokime reikalinga ne tiek norint nukreipti dėmesį, paaiškinti ir nurodyti. Žodis, reiškiantis sąvoką, tai yra daikto esmę, savo prigimtimi atskleidžia esmę pateiktame vaizde ir įprasmina.<...>

Suvokiamo objekto pavadinimas veda į pirminę jo analizę ir padaro jo palyginimą su kitais objektais pagrįstiausiu, patvariausiu ir plačiu. Visos suvokiamos situacijos ar paveikslo pavadinimas remiasi įvairių santykių, egzistuojančių tarp visumos dalių, analize ir veda į kitokį šios visumos suvokimą.

Skirtingas analizės gylis išreiškiamas ir skirtinga vaikų kalbos struktūra. Jei pirminis visumos padalijimas dažniausiai išreiškiamas vaikų įvardijamais atskirais objektais, t.y., atskirų žodžių tarimu ir trumpais dviejų, trijų žodžių sakiniais, tai naujas analitinio-sintetinio suvokimo etapas išreiškiamas išplėstu. sudėtingi sakiniai." Juose vaikas įvardija suvoktus objektus jų sąsajose ir santykiuose, vis teisingiau atspindėdamas jį supančią tikrovę. Auklėjimo ir mokymosi procesas, vykdomas per kalbą, lemia laipsnišką šio adekvataus tikrovės atspindžio formavimąsi ir vaiko pažintinių gebėjimų ugdymas.

Vaikų ir bendroji psichologija/ Red. B. G. Ananyeva. - M., 1954. - S. 3 - 30.