Komplekse metoder for psykologisk og pedagogisk forskning inkluderer: Metodikk og metoder for psykologisk og pedagogisk forskning

Forelesningsspørsmål:

1.1. Pedagogisk metodikk: definisjon, oppgaver, nivåer og funksjoner.

1.2. Metodiske prinsipper for vitenskapelig forskning.

1.1. Pedagogisk metodikk: definisjon, oppgaver, nivåer og funksjoner

Metodiske problemer innen psykologi og pedagogikk har alltid vært blant de mest presserende, presserende problemer utvikling av psykologisk og pedagogisk tankegang. Studiet av psykologiske og pedagogiske fenomener fra dialektikkens perspektiv, dvs. vitenskapen om de mest generelle lover utvikling av natur, samfunn og tenkning, lar oss identifisere deres kvalitative originalitet, forbindelser med andre sosiale fenomener og prosesser. I samsvar med prinsippene i denne teorien studeres opplæring, utdanning og utvikling av fremtidige spesialister i nær sammenheng med spesifikke forhold offentlig liv og profesjonelle aktiviteter. Alle psykologiske og pedagogiske fenomener studeres i deres konstante endring og utvikling, og identifiserer motsetninger og måter å løse dem på.

Fra filosofien vet vi det metodikk -dette er vitenskapen om de mest generelle prinsippene for erkjennelse og transformasjon av objektiv virkelighet, måtene og midlene for denne prosessen.

For tiden metodikkens rolle i å bestemme utviklingsutsikter pedagogisk vitenskap har økt betydelig. Hva er dette forbundet med?

for det første, i moderne vitenskap er det merkbare trender mot integrering av kunnskap, en omfattende analyse av visse fenomener av objektiv virkelighet. I dag, for eksempel innen samfunnsvitenskap, er data fra kybernetikk, matematikk, sannsynlighetsteori og andre vitenskaper som tidligere ikke hevdet å utføre metodiske funksjoner i spesifikk samfunnsforskning mye brukt. Forbindelsene mellom vitenskapene i seg selv og vitenskapelige retninger har blitt merkbart styrket. Dermed blir grensene mellom pedagogisk teori og det generelle psykologiske personlighetsbegrepet mer og mer konvensjonelle; mellom den økonomiske analysen av sosiale problemer og den psykologiske og pedagogiske studien av personlighet; mellom pedagogikk og genetikk, pedagogikk og fysiologi m.m. Dessuten har integreringen av alle vitenskaper for tiden et klart definert objekt - mennesket. Og her spiller psykologi og pedagogikk en stadig viktigere rolle for å kombinere innsatsen fra ulike vitenskaper i studiet.

Tatt i betraktning det faktum at psykologi og pedagogikk i økende grad absorberer prestasjonene til forskjellige kunnskapsgrener, styrker kvalitativt og kvantitativt, beriker og utvider faget sitt stadig, oppstår spørsmålet om denne veksten blir realisert, korrigert, kontrollert, som direkte avhenger av den metodiske forstå dette fenomenet. Metodikk spiller dermed en avgjørende rolle i psykologisk og pedagogisk forskning, gir den vitenskapelig integritet, konsistens, øker effektiviteten og faglig orientering.

for det andre, psykologi og pedagogikk i seg selv har blitt mer komplekse, forskningsmetoder har blitt mer mangfoldige, og nye fasetter dukker opp i emnet for forskningen deres. I denne situasjonen er det viktig på den ene siden å ikke miste emnet for forskning - de faktiske psykologiske og pedagogiske problemene, og på den annen side ikke å drukne i et hav av empiriske fakta, å lede spesifikk forskning å løse grunnleggende problemer innen psykologi og pedagogikk.

Tredje For tiden har gapet mellom filosofiske og metodiske problemer og den direkte metodikken for psykologisk og pedagogisk forskning blitt åpenbart: på den ene siden problemer med filosofien om psykologi og pedagogikk, og på den andre, spesielle problemer. metodiske problemstillinger psykologisk og pedagogisk forskning. Kort sagt, psykologer og lærere står i økende grad overfor problemer som går utover omfanget av en spesifikk studie, det vil si metodiske som ennå ikke er løst av moderne filosofi. Og behovet for å løse disse problemene er enormt. På grunn av dette er det nødvendig å fylle det skapte vakuumet med metodiske konsepter og bestemmelser for ytterligere å forbedre den direkte metodikken for psykologisk og pedagogisk forskning.

Fjerde i dag har psykologi og pedagogikk blitt en slags prøveplass for anvendelse av matematiske metoder i samfunnsfag ah, en kraftig stimulans for utvikling av hele grener av matematikk. I denne objektive prosessen med vekst og forbedring av det metodologiske systemet til disse vitenskapene, er elementer av absolutiseringen av kvantitative forskningsmetoder til skade for kvalitativ analyse uunngåelige. Dette er spesielt merkbart i utenlandsk psykologi og pedagogikk, hvor matematisk statistikk nærmest er et universalmiddel for alle sykdommer. Dette faktum forklares først og fremst av sosiale årsaker; Kvalitativ analyse i psykologisk og pedagogisk forskning fører ofte til konklusjoner som er uakseptable for visse maktstrukturer, mens kvantitativ analyse, samtidig som den tillater oppnåelse av konkrete praktiske resultater, gir rikelig mulighet for ideologisk manipulasjon innen disse vitenskapene og utover.

Men på grunn av epistemologiske årsaker, ved bruk av matematiske metoder, som kjent, er det mulig å ikke komme nærmere sannheten, men å bevege seg bort fra den. Og for å unngå at dette skjer, må kvantitativ analyse suppleres med kvalitativ – metodisk. I dette tilfellet spiller metodikken rollen som en Ariadne-tråd, eliminerer misoppfatninger, lar en ikke bli forvirret i utallige korrelasjoner, lar en velge de mest signifikante statistiske avhengighetene for kvalitativ analyse og trekke korrekte konklusjoner fra analysen deres. Og hvis moderne psykologisk og pedagogisk forskning ikke klarer seg uten god kvantitativ analyse, så trenger de i enda større grad metodisk begrunnelse.

For det femte, en person er en avgjørende kraft i yrkesaktivitet. Denne posisjonen ser ut til å følge av den generelle sosiologiske loven om den subjektive faktorens økende rolle i historien, i samfunnsutviklingen etter hvert som sosial fremgang skrider frem. Men det hender også at, ved å akseptere denne posisjonen på abstraksjonsnivå, nekter noen forskere det i en bestemt situasjon eller spesifikk studie. Stadig oftere (om enn noen ganger vitenskapelig underbygget) blir konklusjonen funnet at den mindre pålitelige koblingen i et bestemt "menneske-maskin"-system er spesialistens personlighet. Dette fører ofte til en ensidig tolkning av forholdet mellom menneske og teknologi i arbeid. I slike subtile problemstillinger må sannheten finnes både på det psykologisk-pedagogiske og filosofisk-sosiologiske plan. Det metodologiske utstyret til forskere bidrar til å løse disse og andre komplekse problemer på riktig måte.

Av ovenstående kan vi trekke en velbegrunnet konklusjon om at betydningen av metodikk i psykologisk og pedagogisk forskning for tiden øker umåtelig.

Nå er det nødvendig å avklare hva som skal forstås av metodikk, hva er dens essens, logiske struktur og nivåer, hvilke funksjoner den utfører.

Begrepet " metodikk" av gresk opprinnelse betyr "metodelæren" eller "metodeteori". I moderne vitenskap forstås metodikk i ordets snever og vide betydning. I vid betydning av ordet metodikk- dette er et sett av de mest generelle, først og fremst ideologiske, prinsippene i deres anvendelse for å løse komplekse teoretiske og praktiske problemer; dette er forskerens ideologiske posisjon. Samtidig er dette også en lære om erkjennelsesmetoder, som underbygger de første prinsippene og metodene for deres spesifikke anvendelse i kognitive og praktiske aktiviteter. Metodikk i ordets snever betydning er læren om metoder for vitenskapelig forskning.

I moderne vitenskapelig litteratur blir metodikk derfor oftest forstått som læren om prinsippene for konstruksjon, former og metoder for vitenskapelig og kognitiv aktivitet. Vitenskapens metodikk karakteriserer komponentene i vitenskapelig forskning - dens objekt, emne, forskningsmål, sett med forskningsmetoder, midler og metoder som er nødvendige for å løse dem, og danner også en idé om bevegelsessekvensen til forskeren i prosessen med å løse et vitenskapelig problem.

V.V. Kraevsky gir i sitt verk "Methodology of Pedagogical Research" 1 en komisk lignelse om en tusenbein, som en gang tenkte på rekkefølgen den beveger bena i når han går. Og så snart hun tenkte seg om, snurret hun på plass, og bevegelsen stoppet, ettersom automatikken til å gå ble forstyrret.

Den første metodologen, en slik "metodologisk Adam", var en mann som midt i sin aktivitet stoppet opp og spurte seg selv: "Hva er det jeg gjør?!" Dessverre blir introspeksjon, refleksjon over egne aktiviteter og individuell refleksjon i dette tilfellet ikke lenger tilstrekkelig.

Vår "Adam" befinner seg i økende grad i posisjonen til tusenbein fra lignelsen, siden det å forstå ens egne aktiviteter bare fra synspunktet av ens egen erfaring viser seg å være uproduktivt for aktiviteter i andre situasjoner.

Hvis vi snakker i form av lignelsen om tusenbein, kan vi si at kunnskapen den fikk som et resultat av selvanalyse om bevegelsesmetoder, for eksempel på et flatt felt, ikke er nok til å bevege seg over ulendt terreng, for å krysse en vannbarriere osv. Metodisk generalisering blir med andre ord nødvendig. Figurativt sett er det behov for en tusenbein som selv ikke vil delta i bevegelsen, men som bare vil observere bevegelsen til mange av sine medmennesker og utvikle en generalisert forståelse av deres aktiviteter. For å gå tilbake til emnet vårt, bemerker vi at en slik generalisert idé om aktivitet, tatt i sin sosio-praktiske, og ikke psykologiske, seksjon, er læren om struktur, logisk organisering, metoder og virkemidler innen teori og praksis, dvs. metodikk i ordets første, videste betydning.

Men med utviklingen av vitenskapen, dens fremvekst som en reell produktiv kraft, blir arten av forholdet mellom vitenskapelig aktivitet og praktisk aktivitet tydeligere, noe som i økende grad er basert på vitenskapens funn. Dette gjenspeiles i presentasjonen av metodikk som en doktrine om metoden for vitenskapelig kunnskap rettet mot å transformere verden.

Det er umulig å ikke ta hensyn til det faktum at med utviklingen av samfunnsvitenskap dukker det opp private teorier om aktivitet. For eksempel er en av slike teorier pedagogisk teori, som inkluderer en rekke spesielle teorier om utdanning, opplæring, utvikling, ledelse av utdanningssystemet, etc. Tilsynelatende førte slike betraktninger til en enda snevrere forståelse av metodikk som læren om prinsipper, struktur, former og metoder for vitenskapelig og kognitiv aktivitet.

Hva er pedagogikkmetodikk? La oss se på dette mer detaljert.

Oftest tolkes pedagogikkmetodikk som en teori om pedagogiske forskningsmetoder, samt en teori for å skape pedagogiske og pedagogiske konsepter. Ifølge R. Barrow finnes det en pedagogikkfilosofi, som utvikler forskningsmetodikk. Det inkluderer utvikling av pedagogisk teori, logikk og mening pedagogisk virksomhet. Fra disse posisjonene betyr pedagogikkens metodikk filosofien om utdanning, oppvekst og utvikling, samt forskningsmetoder som gjør det mulig å lage en teori om pedagogiske prosesser og fenomener. Ut fra dette premisset argumenterer den tsjekkiske lærer-forskeren Jana Skalkova for at pedagogikkmetodikk er et kunnskapssystem om grunnlaget og strukturen til pedagogisk teori. En slik tolkning av pedagogikkmetodikk kan imidlertid ikke være fullstendig. For å avsløre essensen av konseptet under vurdering, er det viktig å ta hensyn til det faktum Pedagogisk metodikk, sammen med ovennevnte, utfører også andre funksjoner:

– for det første bestemmer det måtene å oppnå vitenskapelig kunnskap på som gjenspeiler den stadig skiftende pedagogiske virkeligheten (M.A. Danilov);

– for det andre styrer og forhåndsbestemmer den hovedveien som et spesifikt forskningsmål oppnås (P.V. Koppin);

– for det tredje sikrer det omfattende innhenting av informasjon om prosessen eller fenomenet som studeres (M.N. Skatkin);

– for det fjerde hjelper det å introdusere ny informasjon i fondet til pedagogikkteorien (F.F. Korolev);

– for det femte gir den klargjøring, berikelse, systematisering av termer og begreper i pedagogisk vitenskap (V.E. Gmurman);

– For det sjette skaper den et informasjonssystem basert på objektive fakta og et logisk-analytisk verktøy for vitenskapelig kunnskap (M.N. Skatkin).

Disse egenskapene til konseptet "metodologi", som bestemmer dets funksjoner i vitenskapen, lar oss konkludere med det metodikk for pedagogikk er en konseptuell uttalelse av formål, innhold og forskningsmetoder som gir den mest objektive, nøyaktige, systematiserte informasjonen om pedagogiske prosesser og fenomener.

Derfor, som hovedtrekk ved metodikk i enhver pedagogisk forskning følgende kan skilles:

– for det første å bestemme formålet med forskningen, under hensyntagen til vitenskapens utviklingsnivå, behovene til praksis, sosial relevans og de reelle evnene til det vitenskapelige teamet eller vitenskapsmannen;

– for det andre, studiet av alle prosesser i forskningen ut fra deres interne og eksterne betingelser, utvikling og selvutvikling. Med denne tilnærmingen er for eksempel utdanning et utviklingsfenomen, betinget av utviklingen av samfunnet, skolen, familien og den aldersrelaterte utviklingen av barnets psyke; et barn er et utviklende system som er i stand til selvkunnskap og selvutvikling, og endrer seg selv i samsvar med ytre påvirkninger og indre behov eller evner; og læreren er en stadig forbedrende spesialist som endrer aktivitetene sine i samsvar med målene hans osv.;

– for det tredje betraktning av utdannings- og utdanningsproblemer fra alle humanvitenskapelige perspektiver: sosiologi, psykologi, antropologi, fysiologi, genetikk osv. Dette følger av det faktum at pedagogikk er en vitenskap som forener all moderne menneskelig kunnskap og bruker all vitenskapelig informasjon om en person i interessen for å skape optimale pedagogiske systemer;

– for det fjerde, orientering mot en systematisk tilnærming i forskning (struktur, forhold mellom elementer og fenomener, deres underordning, utviklingsdynamikk, trender, essens og egenskaper, faktorer og forhold);

– for det femte, identifisere og løse motsetninger i prosessen med opplæring og utdanning, i utviklingen av et team eller individ;

– og, til slutt, for det sjette, utviklingen av sammenhenger mellom teori og praksis, ideer og deres implementering, orientering av lærere mot nye vitenskapelige konsepter, ny pedagogisk tenkning samtidig som man eliminerer det gamle, foreldede, overvinner stivhet og konservatisme i pedagogikk.

Av det som er sagt er det allerede klart at den bredeste (filosofiske) definisjonen av metodikk ikke passer oss. I forelesningen skal vi snakke om pedagogisk forskning, og fra dette ståstedet betrakte metodikk i snever forstand, som metodikken for vitenskapelig kunnskap i det angitte fagområdet.

Samtidig bør vi ikke miste av syne bredere definisjoner, siden vi i dag trenger en metodikk som vil orientere pedagogisk forskning til praksis, til dens studie og transformasjon. Dette må imidlertid gjøres meningsfullt, basert på en dyp analyse av tilstanden til pedagogisk vitenskap og praksis, samt hovedbestemmelsene i vitenskapens metodikk. Bare å «påtvinge» visse definisjoner på pedagogikkfeltet kan ikke gi de nødvendige resultatene. Så for eksempel oppstår spørsmålet: hvis prinsippene og metodene for å organisere praktisk pedagogisk aktivitet studeres av metodikk, hva gjenstår for pedagogikken i seg selv? Dette kan bare besvares ved å erkjenne et åpenbart faktum - studiet av praktiske aktiviteter innen utdanning (praksis for undervisning og oppdragelse), hvis vi vurderer denne aktiviteten fra en bestemt vitenskaps ståsted, behandles ikke med metodikk, men av pedagogikken selv.

Ved å oppsummere det ovenstående presenterer vi den klassiske definisjonen av pedagogisk metodikk. I følge en av de ledende innenlandske ekspertene på dette feltet, V.V. Kraevsky: "pedagogisk metodikk er et system med kunnskap om strukturen til pedagogisk teori, prinsippene for tilnærmingen og metodene for å skaffe kunnskap som gjenspeiler den pedagogiske virkeligheten, så vel som et system av aktiviteter for å innhente slik kunnskap og begrunne programmer, logikk, metoder og vurdering av kvaliteten på forskningsarbeidet» 2.

I denne definisjonen V.V. Kraevsky, sammen med kunnskapssystemet om strukturen til pedagogisk teori, prinsipper og metoder for å skaffe kunnskap, identifiserer et system av forskeraktiviteter for å skaffe den. Følgelig fungerer faget pedagogikkmetodikk som et forhold mellom den pedagogiske virkeligheten og dens refleksjon i pedagogisk vitenskap.

For tiden er det langt fra nye problemet med å forbedre kvaliteten på pedagogisk forskning spesielt akutt. Metodikkens fokus øker på å hjelpe lærer-forskeren, på å utvikle hans spesielle ferdigheter innen forskningsarbeid. Dermed, metodikken får en normativ orientering, og dens viktige oppgave er metodisk støtte til forskningsarbeid.

Metodikken til pedagogikk som en gren av vitenskapelig kunnskap virker i to aspekter: som et kunnskapssystem og som et system for forskningsaktivitet. Dette betyr to typer aktiviteter - metodologisk forskning og metodisk støtte. Førstnevntes oppgave er å identifisere mønstre og trender i utviklingen av pedagogisk vitenskap i sammenheng med praksis, prinsipper for å forbedre kvaliteten på pedagogisk forskning og analyse av deres konseptuelle sammensetning og metoder. Å gi forskning metodisk betyr å bruke eksisterende metodisk kunnskap til å begrunne forskningsprogrammet og vurdere dets kvalitet når det er i gang eller allerede er gjennomført.

Disse forskjellene bestemmer identifiseringen av to funksjoner i pedagogikkmetodikk– beskrivende , dvs. beskrivende, som også innebærer dannelsen av en teoretisk beskrivelse av objektet, og foreskrivende – normative, lage retningslinjer for arbeidet til en lærer-forsker.

Tilstedeværelsen av disse funksjonene bestemmer også inndelingen av grunnlaget for pedagogikkmetodikk i to grupper - teoretisk og normativ. .

TIL teoretiske grunnlag som utfører beskrivende funksjoner inkluderer følgende:

– definisjon av metodikk;

– generelle kjennetegn ved vitenskapens metodikk, dens nivåer;

– metodikk som kunnskapssystem og aktivitetssystem, kilder til metodisk støtte for forskningsaktiviteter innen pedagogikk;

– gjenstand og gjenstand for metodisk analyse innen pedagogikkfeltet.

Reguleringsgrunnlag dekke følgende spekter av problemer:

– vitenskapelig kunnskap i pedagogikk blant andre former for åndelig utforskning av verden, som inkluderer spontan-empirisk kunnskap og kunstnerisk og figurativ refleksjon av virkeligheten;

– avgjørelse av om arbeid innen pedagogikk tilhører vitenskapen: karakteren av målsetting, identifisering av et spesielt forskningsobjekt, bruk av spesielle erkjennelsesmidler, entydigheten av begreper;

– typologi av pedagogisk forskning;

– egenskaper ved forskning som en vitenskapsmann kan sammenligne og evaluere sin vitenskapelig arbeid innen pedagogikk: problem, emne, relevans, forskningsobjekt, emne, formål, mål, hypotese, beskyttede bestemmelser, nyhet, betydning for vitenskap og praksis;

– logikk i pedagogisk forskning, etc.

Disse stiftelsene skisserer målområdet for metodisk forskning. Resultatene deres kan tjene som en kilde til påfyll av innholdet i pedagogikkmetodikken og den metodiske refleksjonen til lærer-forskeren.

I strukturen av metodisk kunnskap F.eks. Yudin skiller fire nivåer: filosofisk, allmennvitenskapelig, spesifikt vitenskapelig og teknologisk.

Andre nivå – generell vitenskapelig metodikk– representerer teoretiske begreper som gjelder for alle eller de fleste vitenskapelige disipliner.

Det tredje nivået er spesifikk vitenskapelig metodikk, dvs. et sett med metoder, forskningsprinsipper og prosedyrer som brukes i en bestemt spesialisering vitenskapelig disiplin. Metodikken til en spesifikk vitenskap inkluderer både problemer som er spesifikke for vitenskapelig kunnskap på et gitt område, og problemstillinger reist på høyere nivåer av metodikk, som for eksempel problemer med en systemtilnærming eller modellering i pedagogisk forskning.

Fjerde nivå – teknologisk metodikk– utgjøre en forskningsmetodikk og -teknikk, det vil si et sett med prosedyrer som sikrer mottak av pålitelig empirisk materiale og dets primære bearbeiding, hvoretter det kan inkluderes i vitenskapelig kunnskap. På dette nivået har metodisk kunnskap en klart definert normativ karakter.

Alle nivåer av pedagogikkmetodikk danner et komplekst system, der det er en viss underordning mellom dem. Samtidig fungerer det filosofiske nivået som det materielle grunnlaget for all metodologisk kunnskap, og definerer ideologiske tilnærminger til prosessen med erkjennelse og transformasjon av virkeligheten.

PSYKOLOGISK- PEDAGOGISKSTUDERE

§ 1. KONSEPTOMFORSKNING METODEROGMETODER

Metode for vitenskapelig kunnskap - dette er måten som tillaterbidrar til å løse problemer og oppnå formålet med studiet. Valgtmetoder og metoder for søkeaktiviteter som er tilstrekkelige for oppgaveneaktivitet lar deg realisere ideen og planlegge, sjekkhypoteser, for å løse problemene som stilles.

Hver vitenskap utvikler og bruker forskningsmetoderforhold som gjenspeiler dens spesifisitet. For å løse spesifiktMange forskningsmetoder brukes for å løse problemerDov. De kan deles inn i empiriske og teoretisk.

Essensen empirisk metode består av opptak og beskrivelseforskning på fenomener, fakta, synlige sammenhenger mellom dem. Teoret den taktiske metoden innebærer dybdeanalyse av fakta, raserdekker essensielle mønstre, danner en kappelennyh-modeller, bruk av hypoteser m.m.

De viktigste forskningsmetodene er observasjon Og eksperiment. De brukes i mangevitenskaper, og derfor anses de som allmennvitenskapelige.

Ved bruk av forskningsmetoder, avhengig av hvilke problemer som må løses,prøver å bestemme prosedyren for å gjennomføre studien, er det umulig åsjon av eksperimentelle data, deres analyse og tolkning.Til dette formål brukes de spesifikke teknikker psykologerisk forskning. De fungerer som måter (blantstva) konkretisering og gjennomføring av forskningmetode. Hver studie bruker et kompleks av megmetoder, bruken av hver av dem utføres i henhold til passende metoder (midler og teknikker).

Valget bestemmes av et system av regler og forskrifter og er basert på følgende prinsipper:

- sett (kompleks) av forskningsmetoder;

- deres tilstrekkelighet til essensen av fenomenet som studeres, såresultatene som forventes oppnådd er muligeforskerens ansvar;

Forbud mot forsøk og bruk av forskningkroppslige metoder som er i strid med moralske standarder, i stand til å skade forsøkspersoner.

§ 2. EMPIRI OG TEORETISK KUNNSKAP

Historisk sett empirisk kunnskap gikk foran teoriencheskogo. Dette er kunnskap om hovedtrekkene til et objekt, kjønnlært under praktiske aktiviteter, observasjoner, eksperimentereksperimenter. Et karakteristisk trekk ved empirisk kunnskap ermuligheten for sin sanserefleksjon.

Teoretisk kunnskap gjør det mulig å overførevann oppnådd under samme forhold og basert på analysenoen objekter, til andre forhold og objekter, inkludert de som ennå ikke eksisterer, projisert, skapt for nå mentalt, i fantasien.

Ekstrahert med empiriske (praktiske) metoder,kunnskap fikser det generelle, gjentakende i tilgjengelige sanserny oppfatning av fenomener. Begrensningen til empiriske metoder ligger i umuligheten med deres hjelp å trenge inn i tingenes essens, å se det indre bak det ytre, å etablereårsakssammenheng, identifisere behov og trender i endringmeninger. Disse metodene fanger hovedsakelig opp eksisterendeog er ikke egnet for å designe nye systemer.

For produktiv psykologisk og pedagogisk forskningEmpiriske metoder alene er ikke nok, så vi brukerbruke teoretiske metoder. De antar infiltrasjoninnsikt i essensen av prosessen eller fenomenet som studeres og statenyat i deres forklaring: hvorfor de eksisterer, hva forårsaket dem,hvordan du konverterer dem. Ulempen med teoretiske metoder erDet viser seg at de ikke har direkte innvirkningtil observerte fakta. Teoretiske sannheter krever bevisutsagn og kan ikke verifiseres empirisk.

Når man går fra det empiriske nivået til det teoretiskeemnet for forskning endres. På dette stadiet er det ekteet eksisterende objekt erstattes ofte med dets teoretiskemodell, såkalte ideelle er konstruert, ikkeobjekter som eksisterer i virkeligheten. I hovedsak det ideelleNal object» er gjenstand for forskning på teoretisk grunnlagnivå, tatt i form av en spesifikk mental modell.

Slike "ideelle objekter" i utdanning av fremspringdet er et forhold mellom eleven og opplæringsvilkåreneniya, i sosial design - den ideelle sosialeorden, sosial struktur, i sosiopedagogiskmekling - fullstendig gjensidig forståelse mellom klienterTom og konsulent osv.

Empiriske og teoretiske nivåer av forskning er tettkoblet sammen og trenger ofte gjensidig gjennom hverandre. Fra fraeffektive forskningsmetoder utvikler generelle metoder Ja, unike komplekse søketeknikker.

§ 3. METODER FOR TEORETISK FORSKNING

Disse inkluderer metoder for analyse og syntese, abstraksjon forskning og spesifikasjon, modellering, etc.

Originalitet metode for teoretisk analyse og syntese i

psykologisk og pedagogisk forskning ligger i densuniverselle muligheter til å vurdere fenomener og omvirkelighetsprosesser i deres mest komplekse kombinasjoner,fremheve de viktigste funksjonene og egenskapene knyttet tilzi og relasjoner, etablere mønstre for deres utvikling.

Gjennom analyse og syntese er det mulig å isolere det objektive innholdet i sosiale deltakeres subjektive aktiviteterpedagogisk prosess (barn, voksne, foreldrelei, lærere), etablere inkonsekvenser, identifisere vedralle motsetninger i utviklingen av den pedagogiske prosessen, forutsi utvikling.

Analyse- dette er det mentale utvalget av individuelle deler, kobler sammenZey basert på oppdelingen av helheten. Etter endt analysearbeid melder behovet seg syntese, kombineretolkning av analyseresultatene i det generelle forskningssystemet. PåPå grunnlag av syntese gjenskapes objektet som et system av forbindelser oginteraksjoner, fremhever de viktigste av dem.

Nært knyttet til analyse og syntese meh Metoder for abstraksjon og konkretisering.

Under abstraksjon forstå mental distraksjonenhver eiendom eller tegn på en gjenstand fra dens andretegn, egenskaper, forbindelser for dypere studier.

Det begrensende tilfellet av abstraksjon er idealisering, Vsom et resultat av hvilke ideer om idealiserte,faktisk ikke-eksisterende objekter. Imidlertid er det nettopp disse ideenealiserte objekter fungerer som modeller som tillater å avsløre mye dypere og fullstendig noen sammenhenger og mønstre som dukker opp i mange virkelige objekter.I pedagogikken er det også mulig å skape idealisertgjenstander, si "ideell elev" (tomt for altmangler), «ideell lærer», «ideell skole» osv.

Konkretiseringsmetode av sin logiske naturdet motsatte av abstraksjon. Det ligger i det mentaleingen rekonstruksjon, gjenskape et objekt basert på degtidligere artikulerte abstraksjoner. Spesifikasjon rettetå reprodusere utviklingen av faget som et integrert systememner blir en spesiell forskningsmetode. Tenkerkonstruerer et mål fra utvalgte individuelle abstraksjoner nytt emne.

Psykologisk og pedagogisk kunnskap ved selve essensenmå spesifiseres for å gjenskape selve personlighetenidentitet som integritet og sikre prosessen med utvikling av denne personligheten i det pedagogiske systemet, så vel som selve pedagogikkengisk system.

Simuleringsmetode åpner muligheten for overføringinformasjon innhentet ved bruk av modellen, ihtlogikk for prototypen. Samtidig fungerer ikke tenkningennale, men ideelle modeller.

Modellering tjener også oppgaven med å konstruere noe nytt som ennå ikke eksisterer i praksis. Forsker,etter å ha studert karaktertrekk virkelige prosesser, ser etter demnye kombinasjoner, gjør deres mentale omorganisering,dvs. den modellerer den nødvendige tilstanden til systemet som studeres.Modeller-hypoteser lages og rekonstruksjoner bygges på dette grunnlaget.anbefalinger og konklusjoner, deretter testet i praksis. TaDette er spesielt de nye modellene som blir designetutdanningsinstitusjoner: skoler med ulike utdanningsnivåerskole, gymsal, lyceum, høyskole, etc.

Du trenger bare å huske at enhver modell alltid er detfattigere enn det som faktisk eksisterer og gjenspeiler bare vissesider og sammenhenger, siden teoretisk modellering er althvor inkluderer abstraksjon.

§ 4. METODEREMPIRISKFORSKNING

Disse inkluderer observasjon, samtale, undersøkelse (intervju, spørreskjema, testing), studie av resultatene av handlingenaktivitet, vurdering (metoden til uavhengige eksperter ellerkompetente dommere), etc.

Observasjoner en av hovedforskernekinesiske metoder. Dette er en målrettet og systematisk restaureringaksept av forskeren av egenskapene til studieforløpetethvert fenomen eller prosess og deres spesifikke endringer.Observasjon skal føre til forståelse av hva som registreresdata og deres vitenskapelige forklaring, dvs. å etableremangel på fakta. Observasjonen avsluttes med analyse og munnnytt forhold mellom observasjonsfakta ogforskeres bestemmelser.

Typer observasjoner er gruppert etter ulike kriterier:

- i tid - kontinuerlig og diskret;

- i omfang - bredt (utover gruppen som helhet eller utoverprosess med personlighetsutvikling som sådan) og høyt spesialisertnal, rettet mot å identifisere individuelle aspekter ved fenomenetsjon eller individuelle objekter;

- etter type sammenheng mellom observatør og observert: ikke inkludertverdsatt (utenfra) og inkludert (når forskeren
fungerer som en deltaker i aktivitetene til laget).

Observasjon som forskningsmetode har en rekke fordelernaturlige egenskaper som skiller den fra hverdagenpersonens aksept av aktuelle hendelser og samtidiger krav som må følges. La oss ringenoen av dem:

- målrettethet, det vil si ikke bare registrere minnermottatt, men valg av nødvendig informasjon;

- analytisk i naturen, dvs. isolasjon fra det generelle bildetgjørme av individuelle sider, elementer, forbindelser som erlysert, vurdert og forklart;

- helhet, dvs. dekning av alle vesentlige aspekter
eller forbindelser av den sosiopedagogiske prosessen;

- systematikk, dvs. identifisere stabile forbindelser og
relasjoner, for å oppdage endring og utvikling
observert over en viss periode.

I tillegg, ved organisering av observasjoner bør det væreobjektene deres er skissert på forhånd, mål er satt,plan. Objektet for observasjon er oftest selve prosessen.aktiviteter til lærere, studenter og elever, deres emosjonellenasjonale reaksjoner og frivillig innsats. Formål med observasjonbestemmer hovedfokuset på ett eller annetside av aktivitet, på visse forbindelser og relasjoner.

Observasjonens varighet, rekkefølgen ogen måte å registrere resultatene på. Som regel er de fiktiveer skrevet i form av tekstoppføringer, og fyller ut de utvikledeskjemaer, opptak på magnetbånd. Bruker kronometeretraseri, båndopptak, foto-, film- og videofilming øker påliteligheten til data og observasjonsresultater.

Som enhver metode har observasjon sine fordeler.og ulemper. Den lar deg studere emnet i sin helhet itet, naturlig funksjon, levende, mangefasetterte sammenhenger og manifestasjoner. Denne metoden tillater imidlertid ikkelar deg aktivt gripe inn i prosessen som studeres, endre den eller med vilje skape visse situasjoner, deta nøyaktige mål. Derfor trengs observasjonsresultatenemen sammenlign med data innhentet ved andre metodermi, utfyller og utdyper dem.

Observasjon kan også vise seg i indirekte persepsjon.bånd av fenomener, det vil si gjennom deres beskrivelse av andre, direktemenneskene som ser på dem. En slik observasjon kan værebehandles som foreløpig.

Samtalehvordan en forskningsmetode lar oss få en dypere forståelse av de psykologiske egenskapene til en persons personlighet, arten og nivået av hans kunnskap, interesser, handlingsmotiverhandlinger og handlinger. Selve samtalen er relativt annerledesgrundig konstruksjon av en plan, gjensidig meningsutveksling, estimater, forslag og forutsetninger. Samtalen kan gjennomføres med det formål å bekrefte eller avkrefte data tidligere innhentet ved bruk av andre metoder.

Suksessen til samtalen avhenger av etterlevelse en rekke forhold. Forskeren bør bestrebe seg på Under samtalen ble det opprettholdt vennlige forhold sjon, psykologisk fremmedgjøring oppsto ikke, bevaring Det ble opprettet kontakt med samtalepartneren. Det er lurt å starte samtalen start med et emne av interesse for samtalepartneren, og gå deretter videre til spørsmål av interesse for forskeren.

Samtalen blir som regel ikke tatt opp, saksjournalkomme etter det. Når du gir mening i samtalen notater, tar hensyn All informasjon innhentet ved andre metoder er inkludert.

undersøkelsehvordan metoden brukes i form av intervjuer (muntligundersøkelse) og spørreskjemaer (skriftlig undersøkelse).

Gjennom intervjuer avdekkes vurderinger og synspunktersednik på alle emner eller problemer.

Spørreskjemaløser de samme problemene, men med mindre dekning hvor mange eller mange respondenter. Det er imidlertid ingen direkte kontakt med respondentene, noe som ikke alltid er sikret.baker ganske omfattende og ærlige svar.

Ved intervju er en entydig, klar og presis uttalelse viktigspørsmål. Helst indirekte spørsmål som avslørervurderinger, holdninger, meninger som interesserer forskeren.

Spørsmål kan være åpen type. De krever detmeningsfull formulering av svaret til respondentene. For eksempelmåler: «Vil du studere med din nåværendeklassekamerater neste skoleår?

Det er spørsmål halvlukket type, når er svaretdu kan velge mellom de foreslåtte alternativene eller formlenebygge din egen hvis de som tilbys er klare fraSvarene passer ikke respondenten.

For spørsmål lukket type respondentene trengerDu kan velge ett av de foreslåtte ferdige svarene. Spørreskjemaermed lukkede spørsmål begrenser de naturligvis omfangetrespondentenes evner, men slike spørreskjemaer egner seg bedrematematisk prosessering.

En type undersøkelse er testing. Det er pålar deg identifisere nivået av kunnskap, ferdigheter og evnerevner og andre personlighetstrekk ved å analysere måter for å sikre at faget utfører en rekke spesialoppgaver.Slike oppgaver kalles tester.

Testen lar forskeren bestemme utviklingsnivåettia av noen eiendom i objektet for undersøkelse og sammenlignedet med standarden eller med utviklingen av denne kvaliteten i faget i en tidligere periode.

Tester inneholder vanligvis spørsmål og oppgaver som krever kort svar: "ja" eller "nei", "mer" eller "mindre". Noen gangerDu må velge ett av de gitte svarene. Testoppgavene er vanligvis diagnostiske, de kan fullføresForberedelse og bearbeiding tar ikke mye tid. På samme tiddet er nødvendig å realistisk vurdere hva som kan avsløres ved hjelp avJeg bruker tester for ikke å erstatte diagnoseemnet.

Det er visse regler for å gjennomføre en undersøkelse, spørreskjemaer, testing og tolkning av de oppnådde resultatene.

1. Informere forsøkspersonen om formålet med testingen stirovaniye.

2. Gjøre forsøkspersonen kjent med instrukser for gjennomføring testoppgaver.

3. Sikre en situasjon med ro og uavhengighet
gjennomføring av oppgaver etter fag.

4. Opprettholde en nøytral holdning til testpersoner,
unntatt tips og hjelp.

5. Forskerens etterlevelse av retningslinjer forbehandle de mottatte dataene og tolke resultatenematerialer som følger med hver test eller tilsvarendegjeldende oppgave.

6. Sikre konfidensialiteten til mottatt informasjon matasjon.

7. Gjøre pasienten kjent med de diagnostiske resultateneki, melding til ham eller den ansvarlige personen tilsvarende
generell informasjon, under hensyntagen til prinsippet "Gjør ingen skade!"

Studie av prestasjonsresultater – dette er en forskersky-metoden som lar deg identifisere indirektedannelse av kunnskap og ferdigheter, interesser og metode menneskelige egenskaper basert på analysen av hans aktiviteter. Isslegiveren ikke kommer i kontakt med personen selv, men harhåndtere resultatene (produktene) av sin tidligere gjerningaktiviteter: essays, prøver og prøverarbeider, tegninger, håndverk m.m.

Studien deres lar oss bedømme det oppnådde handlingsnivået.aktivitet og om prosessen med å oppfylle den tildelteoppgaver. Samtidig er det viktig å ha en ide om beredskapsnivået til faget for visse typer aktiviteter, ca. oppgavenes art og forholdene de ble utført under. Dette tillater oss å bedømme samvittighetsfullhet og utholdenhet i forstå målet, graden av initiativ og kreativitet i å utføre arbeid, det vil si om endringer i personlighetsutvikling.

Kombinasjonen av denne metoden med observasjon, eksperimentog andre lar deg få en idé ikke bare ommekanismer for å utføre handlinger, men også om betingelsene for dem fylde.

På sakkyndig vurdering(metode for ekspertvurderinger),"Først av alt, bør du nøye velge eksperter -personer som kjenner området som studeres og er i stand tilaktiv og objektiv vurdering av handlinger og resultater. Det er ønskelig at ekspertene er uavhengige. Estimatermå være av høy kvalitet (egenskaper, anbefalingersjoner), og kvantitative (i poeng).

Hvis eksperter opptrer uavhengig av hverandrekonsekvent gi sammenfallende eller nære estimater, som betyr deres meninger er nær objektive.

Ekspertvurdering kan også vise seg som metode generaliseringer av uavhengige egenskaper. Den ligger iat skriftlige dokumenter tas etter en forhåndsbestemt formvurderinger (karakteristikker) av objektet som studeres (barn,familie, gruppe, klasse osv.), og deretter sammenlignet medinnhentede estimater, prognoser, anbefalinger. Tilfeldighetvurderinger og anbefalinger gir grunn til å tro at denær sant. Inkonsekvent eller utfyllende vennens vurderinger og anbefalinger er en grunn til å identifisereendringer i objektets kvaliteter under videre forskning.

Faktisk bruker hver type undersøkelse og søkearbeid et sett med empiriske metoder.

§ 5. TEKNOLOGIVIRKERMEDLITTERATUR

Studerer litteratur, dokumenter, elektronisk materialetronen media og andre kilder til informasjon omlar deg lage innledende ideer om emnet forskning, bidrar til å skille det kjente fra det ukjentegå, registrere etablerte fakta, akkumulerterfaring, tydelig skissere problemet som studeres.

Arbeidet med litteratur begynner med å sette sammen en listearbeider som skal studeres (bibliografi). Smekke lyografisk søk vi kan starte med systematisk ogfagkataloger over biblioteker, konsultasjoner med biblio grafer og kjennskap til bibliografiske indekser.

Det er bedre å sette sammen en bibliografi om et forskningstema ved å skrive ut de nødvendige dataene om hver bok eller artikkelpå et eget kort eller ved å legge dem inn i databasen. Det er viktig å angi forfatteren eller redaktøren av boken, artikkelen,brosjyrer, navn, utgivelsessted og -år, forlag, bind, utgave og utgivelsesnummer. Det er nyttig å angi biblioengrafisk chiffer. For eksempel: Avanesov testoppgaver. M.: Adept, 1998.

Kortindeksgjennomføres etter fagprinsippet, dvs. én etter énforhold til emnet som studeres. Hvis kilden tilhører flerefor hver del av forskningstemaet lages det flere kopierkort og hvert enkelt plasseres i den aktuelle delen. Avforbi faget er det også lurt å kjøre parallelttotek alfabetisk. Dette lar deg finne de nødvendige kildeneav forfatter. På kort, både fag og alfabetiskkartoteker i tillegg nøyaktig beskrivelse bibliografisk informasjonkorte notater om innholdet.

Arbeidet med studiet av litterære kilder starterXia med ser på lesing. Hovedformålet erkjennskap til et stort antall bibliografiske kilder om forskningstemaet. Innledende kjennskapmed litteratur skal gi en ide om problemene,hovedinnholdet i et verk. For detteDet er nyttig å lese sammendraget, introduksjonen, innholdsfortegnelsenkonklusjon, konklusjon, skumlese innholdet i boken.Resultatet av screeningavlesningen er vurderingen avstraff av betydning for hver kilde, som tillater opBestem den videre metoden for å utarbeide publikasjonen:

- nøye studie med notater;

- selektiv studie ledsaget av ekstrakter;

- generell kjennskap til merknader osv.

Studer lesing krever nøye lesingsyntese av de bibliografiske kildene identifisert på forrige trinn. I dette tilfellet bør det skrives ut på kortetprikker eller separate papirark alt du trenger medeksakte lenker til kilden. Akkurat der eller separatark er nyttige for å registrere dine tanker og kommentarer, kanskjetapt i prosessen med å lese.

Resultatene av å studere litteraturen om hvert problem påDet er nyttig å ordne det i form av en skriftlig anmeldelse der,etter å ha skissert essensen av individuelle bestemmelser, må du tydeligavsløre hovedsynspunktene; åpen matching og tideråpenbart i dem; indikerer lite utviklet, uklartendelige og diskutable bestemmelser; fremheve det som er nyttDet originale bidraget er laget av forfatteren av hvert verk; uttrykkederes holdning til forfatterens standpunkter laget av studienkonklusjoner.

Man bør huske på at studiet av litteratur og annetkilder av vitenskapelig og metodisk natur eren viktig komponent i den forberedende forskningsfasenkroppsarbeid, ved bruk av litteraturgjennomgangrelevansen av spørsmålet som stilles og forskningsarbeidet som utføres er begrunnet. Men studiet av litteratur og dokumenter fortsetter gjennom hele studiet.

§ 6. "INTRODUKSJON"

OG"TEORETISKDEL"

KURSVIRKER

Valget av forskningsmetoder avhenger av det valgte emnet,problemer, hypoteser, mål og mål for kursarbeidet. HoderDe må imidlertid gi maksimal effekt. Metoder velges vanligvis for hvert trinn og del av forskningenvaniya. Alle forskningsmetoder som benyttes av studenten er underer beskrevet i detalj i "Administrert".

Kursarbeid innebærer en gjennomgang av litteraturen om utvalgtenytt emne, en presentasjon av sakens nåværende tilstand, dens kort historie, formulering av konklusjoner og deres argumentasjon. Gjennomgangen gir en analyse og sammenlignende vurdering av tiderpersonlige tilnærminger til å løse problemet én gang av nye forfattere.

Kunnskap om graden av utvikling av problemet som studereseleven presenterer i teoretiske kapitler. Den første av dem medinneholder vanligvis 2-3 avsnitt:

- historisk og moderne aspekt av problemet som studeres;

- vesentlige kjennetegn ved konseptet som studeres, detstolkning av ulike forfattere, deres egen holdning til
stillinger av ulike forfattere;

- funksjoner i utviklingen av det valgte emnet fra synspunktetkunnskap om psykologien til et barn eller tenåring, deres aldersegenskaper racteristics.

Ved avslutningen av kapittelet bør man formulere en teorilogiske konklusjoner som forfatteren vil gå ut fra i sin presentasjonforskning på innholdet i andre kapittel kursarbeid.

I den teoretiske delen studenten skisserer kursarbeidegen forståelse og forståelse av problemstillingen basert på studiet av litteratur, vurdering av visse aspekter avdagogisk teori og konsepter med referanse til deres autogrøft, gir bevis for eventuelle bestemmelser. Sitering skal ikke bli et mål i seg selv, eller overdøveegen tanke. På slutten av tilbudet skal det stå en obligatoriskmen angi kilden.

analyserer, protesterer, gir uttrykk for en mening, legger til, beviser, innrømmer, stiller et spørsmål, avslører et problem, legger ut, uttaler, håper, finner, begynner, deler ikke synspunkt, er uenig, oppdager, diskuterer, forklarer, godkjenner , svarer , forsvarer , definerer , noterer , gjenforteller , skriver , gjentar , tar opp et problem , støtter , bekrefter , tillater , tror , forstår , foreslår , antar , representerer , erkjenner , aksepterer et synspunkt , kommer til en konklusjon , vurderer en utstede, deler en posisjon, reflekterer, løser, forklarer, anbefaler, løser problemet, følger, er enig, tviler, rapporterer, spør, refererer, vurderer, indikerer, nevner, godkjenner, avklarer, registrerer.

Analyse og forståelse av teoretisk stoff basert påÅ studere vitenskapelig litteratur er en arbeidskrevende prosess. På dettedet mest typiske stadiet er følgende feil.

1. Mekanisk kobling av ureviderte passasjer
fra ulike kilder, oftest uten å spesifisere forfatterne.
Samtidig ofte de samme tilnærmingene til spørsmålet om undervisningfremstå som annerledes.

2. Kontinuerlig sitat eller omskrivning av en eller annenbeveger seg uten analyse og generalisering. Det er veldig primitivt arbeidsnivå.

3. Blandet presentasjon: teoretisk og praktiskI denne delen presenteres det som er lånt fra litterære kilder, og illustrasjoner fra
observasjoner eller egen praksis. Ofte slike illusjonertradisjoner er slett ikke bevis på vitenskapelige bevis ekteskap.

4. Mangel på bekreftelser vitenskapelige ideer spesifikk
med eksempler og elevens egen tolkning.

MATERIALERFOR PRAKTISK ARBEID

1. Formulere konsepter. Ta evt. kontakt
til den forklarende ordboken.

Tilstrekkelig, argumentasjon, diskrethet, pålitelighet,idealisering, instruksjon, intervjuer, tolkning, datamaskintentativ, konfidensialitet, indirekte, nøytral, opomiddels, sensuell refleksjon, fordel, responsbulk, helhet, spesifisitet, essens, trend, test, chroantall, integritet, ekspert.

Komponer et ord med begrepene ovenfor lesninger og fraser.

2. Forstå formuleringen av de grunnleggende begrepene i emnet.

Abstraksjon, merknad, analyse, spørsmål, samtale, bibliografi, ideelt objekt, studie av produkteneaktiviteter, intervjuer, metode, metodikk, modellering, observasjon, undersøkelse, vurdering, syntese, teoretisk metode,teoretisk kunnskap, testing, eksperiment, empiriKinesisk metode, empirisk kunnskap.

Lag par eller grupper av konsepter, kombiner dem i henhold tilnoe tegn.

3. Forbered svar på spørsmål.

Forklar essensen av begrepet "metode for vitenskapelig kunnskap".

Hva er forskjellen mellom empiriske forskningsmetoder og

teoretisk?

Hvordan henger begrepene "metode" og "teknikk" sammen?

Nevn prinsippene som ligger til grunn for valget
forskningsmetoder. Avslør essensen av hver av dem.

Hvordan skiller det empiriske forskningsnivået seg fra
teoretisk?

Hva er et "ideelt objekt"?

Liste teoretiske forskningsmetoder. Fralegge ut essensen av hver av dem.

Begrunn forholdet mellom metodene: analyse og syntese, abstratifisering og spesifikasjon.

Liste opp empiriske forskningsmetoder. Fralegge ut essensen av hver av dem.

Hvilke trekk ved intervjuer, spørreskjemaer og testing gjør det mulig å kombinere dem til en undersøkelsesmetode?

Nevn tre typer spørreundersøkelser. Hvordan skiller devekk fra hverandre?

Hvordan lage en bibliografi?

Hva er kravene til en litteraturgjennomgang?siste kilder brukt når du skriver kurs

arbeid?

Hva er formålet med og innholdet i «Introduksjonen» av kursarbeidet?

Hvilke aspekter bør vurderes av studenten i
teoretisk del av kursarbeidet?

Nevn de typiske feilene elevene gjør
når du skriver en litteraturanmeldelse.

4. Formuler skriftlige krav for hver empyric metode, krav til arbeid med litteratur,
basert på det teoretiske materialet til emnet.

MATERIALER FOR KREDITT

1. Formuler begrepene "metode", "teknikk" og "metode"dologiya", ved å bruke de foreslåtte ordlistene.

Metode- og, konstruksjon, metode, vitenskapelig, begrunnelse, kunnskap.

Metodikk- bruke, med, assistanse, som, og, utføres, ulike, kognisjon, former, fenomen, og, medmåter, metoder, prosesser.

Metodikk-system, prinsipper, teoretisk, organisering, metoder, og, konstruksjon, og, aktiviteter, praktisk, etc.

2. Velg fra listen metoder som er relatert til teorien retikk.

Analyse, samtale, undersøkelse, syntese, intervju, abstraksjon,vurderingsmetode, testing, eksperiment, spesifikasjon, avhør, modellering, observasjon.

3. Gjenopprett funksjonspar som er karakteristiske for metoden ja observasjoner.

1. Kontinuerlig	A. Tredjepart
2. Bred	B. Diskret
3. Inkludert	B. Spesiell

4. Bestem hvilken av metodene som krever følgendegjeldende krav. Begrunn svaret:

Fokusert, analytisk, komplekssystematikk.

Informering av emnet, nøytralitet, konfidensialitetalitet, kjennskap til resultatene.

5. Av korte beskrivelser grunnleggende metoder for psykologi
bestemme typen av hver av dem.

Det gjennomføres en kortvarig psykologisk test (ihtgitt standardskjema) for å finne uthvor mange psykologiske egenskaper ved faget (evner,ferdigheter, evner, etc.) tilsvarer etablert psykologisklogiske normer og standarder. Hovedsakelig bruktå avgjøre egnethet for et bestemt yrke.

Essensen av metoden er innsamling og syntese av data hentet fra studiet av ulike typer aktivitetervedkommende. Hvert personlighetstrekk tatt i betraktningmanifestasjonsstraff kan vurderes med en betinget poengsum. Nårendringer for å studere individuelle psykologiske egenskaperelevens egenskaper, spesielt hans evner.

Individet studeres systematisk i den vanlige hverdagen.ikke noe liv. Forskeren blander seg ikke inn i det naturlige hendelsesforløp. Et eksempel på denne metoden er å føre fødselsdagbok.tellere som har spilt inn alt i mange årinformasjon om endringer i barnets mentale liv. Disseinformasjon fungerer som kildemateriale for psykologiskkonklusjoner, generaliseringer, antakelser som følgertro på andre måter.

Fenomenet som studeres er studert i nøyaktig tatt i betraktningloviyah, slik at du kan overvåke fremdriften til fenomenet og gjenskapeslipp den når disse forholdene gjentas.

På forespørsel fra eksperimentatoren gir tre lærere en poengsumkvaliteten på elevenes utførelse av arbeidsoppgaver er utmerket. TilDeretter beregnes gjennomsnittskarakteren for hver elev.

For å studere innholdet i "jeg" til ungdom, ble de gittlevde for å komponere en selvbeskrivelse om emnet "Jeg er som jeg ser ut for meg selv."Deretter, ved hjelp av skolepsykologer og filologer, ble hovedtemaene identifisert i selvbeskrivelser, hvoretter eksperimentermentoren telte hvor mange fag som opplevde opvalgt emne.

6. Valget av forskningsmetoder er basert på tregrunnleggende prinsipper. Gjenopprett ordlyden deres:

1. Prinsippet om metodetilstrekkelighet	a) for å løse ethvert vitenskapelig problem, brukes ikke bare ett, men et kompleks av komplementære læringsmetoder
2. Prinsipp forbud mot eksperimenter	b) samsvar med essensen av fenomenet som studeres, til resultatene som forventes fraå skinne på forskerens evner
3. Prinsipp sett med metoder	c) ikke bruke forskningsmetoderbarn som er i strid med moralske standarder, i stand til å skade testpersoner, som f.eks kreativ prosess

7. Formuler de fem viktigste kravene tilorganiseringsmetoder:

Observasjoner;

Samtaler;

testing;

Spørreskjemaer;

- studere ytelsesresultater.

Metodisk grunnlag for psykologisk og pedagogisk forskning

1. Psykologiens metodikk (pedagogikk): definisjon, oppgaver, nivåer og funksjoner

Metodiske problemer innen psykologi og pedagogikk har alltid vært blant de mest presserende, presserende spørsmålene i utviklingen av psykologisk og pedagogisk tankegang. Studiet av psykologiske og pedagogiske fenomener fra dialektikkens perspektiv, d.v.s. vitenskap om de mest generelle lovene for utvikling av natur, samfunn og tenker,lar oss identifisere deres kvalitative originalitet og sammenhenger med andre sosiale fenomener og prosesser. I samsvar med prinsippene for denne teorien studeres opplæring, utdanning og utvikling av fremtidige spesialister i nær forbindelse med de spesifikke forholdene for sosialt liv og profesjonell aktivitet. Alle psykologiske og pedagogiske fenomener studeres i deres konstante endring og utvikling, og identifiserer motsetninger og måter å løse dem på.

Fra filosofien vet vi det metodikk- er vitenskapen om de mest generelle prinsippene for erkjennelse og transformasjon av objektiv virkelighet, måtene og midlene for denne prosessen.

For tiden har metodikkens rolle i å bestemme utsiktene for utvikling av psykologisk og pedagogisk vitenskap økt betydelig. Hva er dette forbundet med?

for det første , Vmoderne vitenskap legger merke til trender mot integrering av kunnskap, en omfattende analyse av visse fenomener av objektiv virkelighet. I dag, for eksempel innen samfunnsvitenskap, er data fra kybernetikk, matematikk], sannsynlighetsteori og andre vitenskaper som tidligere ikke hevdet å utføre metodiske funksjoner i spesifikk samfunnsforskning mye brukt. Forbindelsene mellom vitenskapene i seg selv og vitenskapelige retninger har blitt merkbart styrket. Dermed blir grensene mellom pedagogisk teori og det generelle psykologiske personlighetsbegrepet mer og mer konvensjonelle; mellom økonomisk analysesosiale problemer og psykologisk og pedagogisk forskning av personlighet; mellom pedagogikk og genetikk, pedagogikk og fysiologi m.m. Dessuten har integreringen av alle humaniora for tiden et klart definert objekt - mennesket. Derfor spiller psykologi og pedagogikk en viktig rolle i å kombinere innsatsen fra ulike vitenskaper i studiet.

Psykologi og pedagogikk er i økende grad basert på prestasjoner fra ulike kunnskapsgrener, styrket kvalitativt og kvantitativt, stadig berikende og utvidet deres punkt,derfor er det nødvendig å sikre at denne veksten blir realisert, korrigert og kontrollert, noe som direkte avhenger av den metodiske forståelsen av dette fenomenet. Metodikk spiller dermed en avgjørende rolle i psykologisk og pedagogisk forskning, gir den vitenskapelig integritet, konsistens, øker effektiviteten og faglig orientering.

for det andre , Vitenskapene psykologi og pedagogikk i seg selv har blitt mer komplekse: forskningsmetoder har blitt mer mangfoldige, nye aspekter blir oppdaget i forskningsfaget. I dette situasjonerdet er viktig på den ene siden å ikke miste emnet for forskning - de faktiske psykologiske og pedagogiske problemene, og på den andre siden å ikke drukne i et hav av empiriske fakta, å rette spesifikk forskning for å løse grunnleggende problemer av psykologi Og pedagogikk.

Tredje , For tiden har gapet mellom filosofiske og metodiske problemer og den direkte metodikken for psykologisk og pedagogisk forskning blitt åpenbart: På den ene siden-problemer med psykologifilosofi og pedagogikk, og med en annen- spesielle metodiske problemstillinger ved psykologisk og pedagogisk forskning. Psykologer og pedagoger blir med andre ord i økende grad møtt med problemer som går utover rammen av en spesifikk studie, d.v.s. metodisk, ennå ikke løst av moderne filosofi. Og behovet for å løse disse problemene er enormt. På grunn av dette er det nødvendig å fylle det skapte vakuumet med metodiske konsepter og bestemmelser for ytterligere å forbedre den direkte metodikken for psykologisk og pedagogisk forskning.

Fjerde , For tiden har psykologi og pedagogikk blitt en slags prøveplass for anvendelse av matematiske metoder i samfunnsvitenskapene, en kraftig stimulans for utviklingen av hele grener av matematikken. I denne objektive prosessen med vekst, forbedring metodisksystemer for datavitenskap inkluderer uunngåelig elementer av absolutisering av kvantitative forskningsmetoder til skade for kvalitativ analyse. Dette er spesielt merkbart i utenlandsk psykologi og pedagogikk, der matematisk statistikk ser ut til å være nærmest et universalmiddel for alle sykdommer. Dette faktum forklares først og fremst av sosiale årsaker: kvalitativ analyse i psykologisk og pedagogisk forskning fører ofte til konklusjoner som er uakseptable for visse maktstrukturer, og kvantitativ analyse, som lar en oppnå spesifikke praktiske resultater, gir rikelig mulighet for ideologisk manipulasjon i sfæren av disse vitenskapene og utover.

Men på grunn av epistemologiske årsaker kan matematiske metoder som kjent ikke bringe en nærmere sannheten, men gå bort fra den. Og for å forhindre at dette skjer, må kvantitativ analyse suppleres med kvalitativ – metodisk. I dette tilfellet spiller metodikken rollen som Ariadnes tråd, eliminerer misoppfatninger, forhindrer deg i å bli forvirret i utallige korrelasjoner, lar deg velge de mest signifikante statistiske avhengighetene for kvalitativ analyse og trekke de riktige konklusjonene fra dem analyse.Og hvis moderne psykologisk og pedagogisk forskning ikke klarer seg uten en god kvantitativ analyse, så trenger de i enda større grad metodisk begrunnelse.

For det femte , mennesket er den avgjørende kraften i profesjonell virksomhet. Denne bestemmelsen følger av generell sosiologiskloven om den subjektive faktorens økende rolle i historien, i utviklingen av samfunnet etter hvert som sosial fremgang skrider frem. Men det hender også at, ved å akseptere denne posisjonen på abstraksjonsnivå, nekter noen forskere det i en bestemt situasjon eller spesifikk studie. I økende grad (men noen ganger vitenskapelig) trekkes konklusjonen at den minst pålitelige koblingen i et bestemt "menneske-maskin"-system er spesialistens personlighet. Dette fører ofte til en ensidig tolkning av forholdet mellom menneske og teknologi i arbeid. I slike subtile problemstillinger må sannheten finnes både i psykologisk-pedagogisk og Ogpå det filosofiske og sosiologiske nivået. Det metodologiske utstyret til forskere bidrar til å løse disse og andre komplekse problemer på riktig måte.

Nå er det nødvendig å avklare hva som skal forstås av metodikk, hva er dens essens, logiske struktur og nivåer, hvilke funksjoner den utfører.

Begrep metodikkav gresk opprinnelse og betyr «metodelæren» eller «metodeteori». I moderne vitenskap forstås metodikk i ordets snever og vide betydning.

I vid betydning av ordet metodikk - dette er et sett av de mest generelle, først og fremst ideologiske, prinsippene i deres anvendelse for å løse komplekse teoretiske og praktiske problemer; dette er forskerens ideologiske posisjon. Samtidig er dette også en lære om erkjennelsesmetoder, som underbygger de første prinsippene og metodene for deres spesifikke anvendelse i kognitive og praktiske aktiviteter.

Metodikk i ordets snever betydning - det er studiet av metoder for vitenskapelig forskning.

Altså i moderne vitenskapelig litteratur metodikk er oftest forstått som læren om prinsippene for konstruksjon, former og metoder for vitenskapelig og kognitiv aktivitet, Vitenskapens metodikk preger komponentene i vitenskapelig forskning - dens objekt, emne, forskningsmål, sett med forskningsmetoder, verktøy og metoder som er nødvendige for å løse dem, og danner også en ide om bevegelsessekvensen til forskeren i prosessen med å løse en vitenskapelig oppgaver.

V.V. Kraevsky i arbeidet "Metodologi for pedagogisk forskning" 1gir en komisk lignelse om en tusenbein, som en gang tenkte på rekkefølgen den beveger bena i når den går. Og så snart hun tenkte seg om, snurret hun på plass, bevegelsen stoppet, ettersom automatikken til å gå ble forstyrret.

Den første metodologen, en slik "metodologisk Adam", var en mann som midt i sin aktivitet stoppet opp og spurte seg selv: "Hva er det jeg gjør?!" Dessverre blir introspeksjon, refleksjon over egne aktiviteter og individuell refleksjon i dette tilfellet ikke lenger tilstrekkelig.

Vår "Adam" befinner seg i økende grad i en tusenbeinposisjon fra
lignelser, siden man forstår sine egne aktiviteter kun med
posisjoner av egen erfaring viser seg å være uproduktive for aktivitet i andre situasjoner. For å fortsette samtalen i bildene av lignelsen om tusenbein, kan vi si at kunnskapen den mottok som et resultat av selvanalyse om bevegelsesmetoder, for eksempel på et flatt felt, ikke er nok til å bevege seg over ulendt terreng, å krysse en vannsperre osv. Det er med andre ord nødvendig med en metodisk generalisering. Figurativt sett er det behov for en tusenbein som selv ikke vil delta i bevegelsen, men som bare vil observere bevegelsen til mange av sine medmennesker og utvikletgeneralisert opptredenom deres aktiviteter. For å gå tilbake til emnet vårt, bemerker vi at en slik generalisert idé om aktivitet, tatt i sin sosio-praktiske, og ikke psykologiske, seksjon, er doktrineom struktur, logisk organisering, metoder og virkemidler innen teori og praksis, d.v.s. metodikk i den første, videste betydningen av dette ord. Men med utviklingen av vitenskapen, dens fremvekst som en reell produktiv kraft, blir arten av forholdet mellom vitenskapelig aktivitet og praktisk aktivitet tydeligere, som i økende grad er basert på teoretiske konklusjoner. Dette gjenspeiles i presentasjonen av metodikk som en doktrine om metoden for vitenskapelig kunnskap rettet mot å transformere verden.

Det er umulig å ikke ta hensyn til at utviklingen av samfunnsvitenskap bidrar til utviklingen av spesielle teorier om aktivitet. En av disse teoriene er pedagogisk, som inkluderer en rekke spesielle teorier om utdanning, opplæring, utvikling, ledelse av utdanningssystemet osv. Tilsynelatende førte slike betraktninger til en enda snevrere forståelse av metodikk som læren om prinsipper, struktur, former og metoder for vitenskapelig og kognitiv aktivitet.

Hva er pedagogikkmetodikk? La oss se på dette problemet mer detaljert.

Oftest tolkes pedagogikkmetodikk som en teori om pedagogiske forskningsmetoder, samt en teori for å skape pedagogiske og pedagogiske konsepter. Ifølge R. Barrow finnes det en pedagogikkfilosofi, som utvikler forskningsmetodikk. Det inkluderer utvikling av pedagogisk teori, logikk og betydning av pedagogisk aktivitet. Fra disse stillingene betraktes pedagogikkens metodikk som en filosofi om utdanning, oppvekst og utvikling, samt forskningsmetoder som gjør det mulig å lage en teori om pedagogiske prosesser og fenomener. Ut fra dette premisset argumenterer den tsjekkiske lærer-forskeren Jana Skalkova for at pedagogikkmetodikk er et kunnskapssystem om grunnlaget og strukturen til pedagogisk teori. En slik tolkning av pedagogikkmetodikk kan imidlertid ikke være fullstendig. For å avsløre essensen av konseptet under vurdering, er det viktig å ta hensyn til det faktum at pedagogikkens metodikk, sammen med det som er sagt, også oppfyller andre funksjoner:

1. den bestemmer måtene å oppnå vitenskapelig kunnskap på som gjenspeiler den stadig skiftende pedagogiske virkeligheten (M.A. Danilov);
2. styrer og forhåndsbestemmer hovedveien som spesifikkforskningsmål (P.V. Koppin);
3. sikrer helhetlig innhenting av informasjon om prosessen eller fenomenet som studeres (M.N. Skatkin);
4. hjelper med å introdusere ny informasjon i fondet for pedagogisk teori (F.F. Korolev);
5. gir avklaring, berikelse, systematisering av termer og begreper i pedagogisk vitenskap (V.E. Gmurman);
6. skaper et informasjonssystem, hvileom objektive fakta og det logisk-analytiske verktøyet for vitenskapelig kunnskap (M.N. Skatkin).

Disse egenskapene til konseptet "metodologi", som bestemmer funksjonene i vitenskapen, lar oss konkludere med det Hva metodikk for pedagogikk- dette er en konseptuell uttalelse av formål, innhold, forskningsmetoder som gir mottarden mest objektive, nøyaktige, systematiserte informasjonen om pedagogiske prosesser og fenomener.

Derfor, som hovedmålene for metodikk i enhver pedagogisk forskning følgende kan skilles:

1. bestemme formålet med forskningen, under hensyntagen til utviklingsnivået til vitenskapen, behovene til praksis, sosiale relevansog de reelle evnene til det vitenskapelige teamet eller vitenskapsmannen;
2. studiet av alle prosesser i forskning fra synspunkt av deres interne og eksterne betingelser, utvikling og selvutvikling. Med denne tilnærmingen er utdanning, for eksempel, et utviklingsfenomen, betinget av utviklingen av samfunnet, skolen, familien og den aldersrelaterte utviklingen av barnets psyke; et barn er et utviklende system som er i stand til selvkunnskap og selvutvikling, og endrer seg selv i samsvar med ytre påvirkninger og indre behov eller evner; og læreren er en stadig forbedrende spesialist som endrer aktivitetene sine i samsvar med målene hans osv.;
3. vurdering av pedagogiske og pedagogiske problemer fra alle humanvitenskapelige perspektiver: sosiologi, psykologi, antropologi, fysiologi, genetikk, etc. Dette følger av at pedagogikk er en vitenskap som forener all moderne menneskelig kunnskap og bruker all vitenskapelig informasjon om mennesket for å skape optimale pedagogiske systemer;
4. orientering mot en systematisk tilnærming i forskning (struktur, forhold mellom elementer og fenomener, deres underordning, utviklingsdynamikk, trender, essens og funksjoner, faktorer og forhold);
5. identifisering og løsning av motsetninger i prosessen med trening og utdanning, i utviklingen av et team eller individ;
6. sammenhengen mellom teori og praksis, utvikling av ideer og implementering av dem, orientering av lærere mot nye vitenskapelige konsepter, ny pedagogisk tenkning samtidig som man utelukker det gamle, foreldede.

Av det som er sagt er det allerede klart at den bredeste (filosofiske) definisjonen av metodikk ikke passer oss. Derfor vil vi videre snakke om pedagogisk forskning, og fra dette synspunktet vil vi vurdere metodikk i snever forstand, dvs. metodikk for vitenskapelig kunnskap i det angitte fagområdet.

Imidlertid bør bredere definisjoner ikke overses, siden I dag trenger vi en metodikk som kan veilede pedagogisk forskning i praksis, dens studie og transformasjon. Dette må imidlertid gjøres meningsfullt, basert på en dyp analyse av tilstanden til pedagogisk vitenskap og praksis, samt hovedbestemmelsene i vitenskapens metodikk. Bare å «påtvinge» visse definisjoner på pedagogikkfeltet kan ikke gi de nødvendige resultatene. Så for eksempel oppstår spørsmålet: hvis prinsippene og metodene for å organisere praktisk pedagogisk aktivitet studeres av metodikk, hva gjenstår for pedagogikken i seg selv? Svaret kan være et åpenbart faktum: studiet av praktiske aktiviteter innen utdanning (praksis av undervisning og oppdragelse), hvis vi vurderer denne aktiviteten fra en bestemt vitenskaps ståsted, gjøres ikke ved metodikk, men av pedagogikk i seg selv .

Ved å oppsummere det ovenstående presenterer vi den klassiske definisjonen av pedagogisk metodikk. I følge en av de ledende innenlandske ekspertene på dette feltet, V.V. Kraevsky, "pedagogisk metodikk er et system med kunnskap om strukturen til pedagogisk teori, prinsippene for tilnærming og metoder for å oppnå kunnskap som reflekterer den pedagogiske virkeligheten, samt et system av aktiviteter for å oppnå slik kunnskap og rettferdiggjøre programmer, logikk, metoder og vurdere kvaliteten på forskningsarbeidet»1 .

I denne definisjonen V.V. Kraevsky, sammen med et kunnskapssystem om strukturen til pedagogisk teori, prinsipper og metoder gruvedriftkunnskap, identifiserer aktivitetssystemet til forskeren for å oppnå det. Følgelig fungerer faget pedagogikkmetodikk som et forhold mellom pedagogiskvirkeligheten og dens refleksjon i pedagogisk vitenskap.

For tiden har det langt fra nye problemet med å forbedre kvaliteten på pedagogisk forskning blitt ekstremt relevant. Metodikkens fokus øker på å hjelpe lærer-forskeren, på å utvikle hans spesielle ferdigheter innen forskningsarbeid. Dermed, metodikken får en normativ orientering, og dens viktige oppgave er metodisk støtte til forskningsarbeid.

Pedagogisk metodikk som gren vitenskapeligkunnskap fungerer i to aspekter: som et kunnskapssystem og som et system av vitenskapelige forskningsaktiviteter. Dette betyr to typer aktiviteter - metodologisk forskningOg metodisk støtte.Førstnevntes oppgave er å identifisere mønstre og trender i utviklingen av pedagogisk vitenskap i sammenheng med praksis, prinsipper for å forbedre kvaliteten på pedagogisk forskning og analyse av deres konseptuelle sammensetning og metoder. Den andre oppgaven – metodisk støtte til studien – betyr bruk av eksisterende metodisk kunnskap for å begrunne forskningsprogrammet Ogvurdere kvaliteten mens den pågår eller allerede er ferdigstilt.

De navngitte oppgavene bestemmer tildelingen to funksjoner av psykologi og pedagogikkmetodikk - beskrivende , de. beskrivende, som også innebærer dannelsen av en teoretisk beskrivelse av objektet, og foreskrivende - normative, lage retningslinjer for arbeidet til en lærer-forsker.

Disse funksjonene bestemmer også inndelingen av grunnlaget for pedagogikkmetodikk i to grupper - teoretiske og normative.

TIL teoretiske grunnlag , utføre beskrivende funksjoner inkluderer:

Definisjon av metodikk;

1. generelle kjennetegn ved metodikk som vitenskap, dens nivåer;
2. metodikk som kunnskapssystem og aktivitetssystem, kilder metodisksikre forskningsaktiviteter innen pedagogikk;
3. objekt og gjenstand for metodisk analyse innen pedagogikkfeltet.

Reguleringsgrunnlag dekke følgende problemer:

?vitenskapelig kunnskap i pedagogikk blant andre former for åndelig utforskning av verden, som inkluderer spontan empirisk kunnskap og kunstnerisk og figurativ refleksjon av virkeligheten;

1. avgjøre om arbeid innen pedagogikk tilhører vitenskap: karakteren av målsetting, identifisering av et spesielt forskningsobjekt, bruk av spesielle erkjennelsesmidler, entydigheten av begreper;
2. typologi av pedagogisk forskning;
3. egenskaper ved forskning som en vitenskapsmann kan verifisere og evaluere sitt vitenskapelige arbeid innen pedagogikk: problem, emne, relevans, forskningsobjekt, emne, formål, mål, hypotese, beskyttede bestemmelser, nyhet, betydning for vitenskap og praksis;
4. logikk i pedagogisk forskning, etc.

Disse stiftelsene er et objektivt område for metodisk forskning. Resultatene deres kan tjene som en kilde til påfyll av innholdet i pedagogikkmetodikken og den metodiske refleksjonen til lærer-forskeren.

I struktur metodisk kunnskapF.eks. Yudin høydepunkter fire nivåer: filosofisk, allmennvitenskapelig, spesifikt vitenskapelig og teknologisk.

Andre nivå - generell vitenskapelig metodikk - representerer teoretiske begreper som gjelder for alle eller de fleste vitenskapelige disipliner.

Tredje nivå - konkret vitenskapelig metodikk , de. et sett med metoder, forskningsprinsipper og prosedyrer som brukes i en bestemt vitenskapelig disiplin. Metodikken til en spesifikk vitenskap inkluderer både problemer som er spesifikke for vitenskapelig kunnskap på et gitt område, og problemstillinger reist på høyere nivåer av metodikk, for eksempel problemer med en systemtilnærming eller modellering i pedagogisk forskning.

Fjerde nivå - teknologisk metodikk - utgjøre forskningsmetodikken og teknikken, dvs. et sett med prosedyrer som sikrer mottak av pålitelig empirisk materiale og dets primære behandling, hvoretter det kan inkluderes i vitenskapelig kunnskap. På dette nivået har metodisk kunnskap en klart definert normativ karakter.

Alle nivåer av pedagogikkmetodikk danner et komplekst system, der det er en viss underordning mellom dem. Samtidig fungerer det filosofiske nivået som det materielle grunnlaget for all metodologisk kunnskap, og definerer ideologiske tilnærminger til prosessen med erkjennelse og transformasjon av virkeligheten.

pedagogisk psykologisk tenkning dialektikk

2. Metodiske prinsipper for vitenskapelig forskning

Når vi vurderer dette problemet, vil vi gå ut fra det faktum at metodikk ikke er noe mer enn applikasjonen generelle prinsipper, teorier for å løse forskningsproblemer, problemer med spesifikk vitenskap. Det skal bemerkes at graden av generalitet til selve prinsippene varierer. Vi kan bare snakke om de mest generelle – de såkalte universelle – prinsipper, lover og kategorier. Alle av dem er filosofiske av natur, og i dette tilfellet fungerer dialektikk som en generell metodikk for vitenskapelig kunnskap.

Hva er de viktigste metodiske prinsipperpsykologisk og pedagogisk forskning?

Spiller en viktig rolle i vellykket implementering av psykologisk og pedagogisk forskning prinsippet om enhet av teori og praksis . Praksis er et kriterium for sannheten i en bestemt teoretisk posisjon. En teori som ikke er basert på praksis, viser seg å være spekulativ og resultatløs. Teori er ment å belyse veien til praksis. Praksis som ikke er styrt av vitenskapelig teori lider av spontanitet, mangel på riktig målrettethet og ineffektivitet. Derfor, når du organiserer psykologisk og pedagogisk forskning, er det svært viktig å gå ikke bare fra prestasjonene til psykologisk og pedagogisk teori, men også fra utviklingen av praksis. Uten en dyp og omfattende vitenskapelig analyse av de praktiske aktivitetene til fremtidige spesialister, er det umulig å skissere effektive måter å forbedre utdanningsprosessen på universiteter. Enhver psykologisk og pedagogisk forskning er ikke et mål i seg selv. Den skal reflektere, testes av og fremme suksess pedagogisk løsningog pedagogiske oppgaver, dannelsen av omfattende og harmonisk utviklede fagfolk.

Et annet metodisk prinsipp er en spesifikk historisk tilnærming til problemet som studeres , men det er utenkelig uten kreativitet. Hele dialektikkens ånd krever dette. Erfaring overbeviser oss om at det er umulig å grundig undersøke dette eller det problemet med å trene fremtidige spesialister, bare følge godt opptråkkede stier, følge utviklede maler Oguten å prøve å forvandle dem kreativt. Hvis en forsker søker å virkelig hjelpe en raskt utviklende pedagogisk praksis, må han løse nye problemer på en ny måte.

Under forskningen bør du se etter din egen begrunnede forklaring på nye fakta, fenomener og supplement Ogklargjør eksisterende synspunkter, vær dristig i dine antakelser. Dette motet må imidlertid kombineres Medvitenskapelig gyldighet og framsyn, siden psykologisk og pedagogisk forskning er knyttet til levende mennesker, og enhver kommunikasjon med en person bør berike ham åndelig. Kreativitet er uatskillelig fra en spesifikk historisk tilnærming til vurdering av psykologiske og pedagogiske fenomener: det som anses som progressivt på et visst historisk stadium kan være reaksjonært under andre forhold. Det er med andre ord umulig å vurdere fortidens psykologiske og pedagogiske teorier fra modernitetens ståsted.

En kreativ tilnærming til å løse problemet som studeres er nært knyttet til prinsippet om objektivitet hensyn til psykologiske og pedagogiske fenomener i seg selv. Forskerens kunst er å finne måter og midler til innsikt i essensen av et fenomen uten å introdusere noe eksternt eller subjektivt. For eksempel, i vitenskapens historie, var det lenge en oppfatning om at objektiv virkelighet, inkludert indre verden menneske, er ukjent og at denne virkeligheten i beste fall kan kjennes og forstås bare gjennom introspeksjon, introspeksjon (denne metoden kalles introspeksjon). Naturligvis samsvarte ikke denne metoden med objektivitetsprinsippet ved å vurdere fenomenene som studeres.

Når man studerer individer og grupper av mennesker, blir objektiviteten til måter å påvirke dem på en av hjørnesteinene i moderne psykologi og pedagogikk. Det metodiske grunnlaget for den spesifikke implementeringen av objektivitetsprinsippet i studiet av personlighet er de praktiske handlingene til mennesker, som er sosiale fakta.

Suksessen til psykologisk og pedagogisk forskning avhenger i stor grad av gjennomføringen prinsippet om helhet studere psykologiske og pedagogiske prosesser og fenomener. Ethvert pedagogisk fenomen er forbundet med mange tråder med andre fenomener, og dets isolerte, ensidige betraktning fører uunngåelig til en forvrengt, feilaktig konklusjon. For eksempel er utdanningsprosessen ved et universitet kompleks, dynamisk og uløselig knyttet til mange faktorer. Følgelig må det studeres som et spesifikt fenomen, relativt isolert fra det ytre miljøet Ogsamtidig være i nær kontakt med henne. Denne tilnærmingen gjør det mulig å modellere fenomenene som studeres og studere dem i en utviklingstilstand og under forskjellige forhold. Det åpner for en multi-nivå og mangefasettert studie av en bestemt psykologisk og pedagogisk prosess, hvor det ikke bygges én, men en rekke modeller som reflekterer dette fenomenet på forskjellige nivåer og seksjoner. Samtidig er det mulig å syntetisere disse modellene til en ny holistisk generaliseringsmodell og til slutt til en holistisk teori som avslører essensen av problemet som studeres.

Det metodiske prinsippet om helhetlighet forutsetter En kompleks tilnærming til studiet av pedagogiske prosesser og fenomener Et av de viktigste kravene til en integrert tilnærming er å etablere alle sammenhengene mellom fenomenet som studeres, ta hensyn til alle ytre påvirkninger som påvirker det, og eliminere alle tilfeldige faktorer som forvrenger bildet av problemet som studeres. Et annet vesentlig krav er bruk av ulike metoder i deres ulike kombinasjoner under forskningen. Erfaring overbeviser oss om at det er umulig å lykkes med å studere et bestemt problem ved å bruke en universell metode.

En integrert tilnærming til forskning innen psykologi og pedagogikk innebærer å stole på prestasjonene andre vitenskaper, først og fremst som sosiologi, filosofi, kulturstudier, etc.

En veldig fruktbar tilnærming til studiet av psykologiske og pedagogiske fenomener fra kybernetikk-perspektivet, når prosessen med læring, utdanning og utvikling betraktes som en spesiell type styring av studentenes kognitive aktivitet, dannelsen av deres profesjonelle og etiske kvaliteter. Dette avslører spesifisiteten til direkte og tilbakemeldingsforbindelser i den pedagogiske prosessen, betingelsene for vellykket funksjon av pedagogisk informasjon, og midler studeres for å forbedre effektiviteten av å administrere opplæringen av fremtidige spesialister.

Et annet metodisk prinsipp for psykologisk og pedagogisk forskning er enhet av det historiske og logiske. Logikken for erkjennelse av et objekt eller fenomen gjengir logikken i dets utvikling, dvs. hans historie. Historien om personlighetsutvikling, for eksempel, fungerer som en slags nøkkel til å forstå en bestemt person og ta praktiske beslutninger om oppvekst og trening. Historien om utviklingen av en personlighet påvirker dens essens, siden en person er en personlighet bare i den grad han har sin egen historie, livsbane, biografi."

De metodiske prinsippene for studien inkluderer konsistens , de. systematisk tilnærming til objektene som studeres. Det innebærer å betrakte studieobjektet som et system: å identifisere et visst sett av dets elementer (det er umulig å skille ut og ta hensyn til dem alle, og dette er ikke nødvendig), etablere en klassifisering og rekkefølge av forbindelser mellom disse elementene , identifisere systemdannende fra settet med forbindelser, dvs. sikre tilkobling av forskjellige elementer til et system.

Systemtilnærmingen avslører strukturen (uttrykker relativ vitalitet) og organisering (kvantitative egenskaper og retning) til systemet; grunnleggende prinsipper for forvaltningen. I prosessen med å implementere en systemtilnærming er det nødvendig å huske på at objektet for psykologisk og pedagogisk forskning og systemet ikke er det samme (flere systemer kan skilles i et objekt, avhengig av formålet med forskningen) ; Ved isolering av et system skilles fenomenet som studeres kunstig fra miljøet, dvs. abstraherer seg fra det; Når man identifiserer et system av et studieobjekt, etableres dets elementer og elementer av dets miljø, systemdannende relasjoner mellom elementene i systemet, og essensielle relasjoner av selve systemet til miljøet. I komplekse prosesser kan hvert element i systemet være et uavhengig system, og kvaliteten bestemmes ikke bare av kvaliteten på individuelle elementer, men også av forholdet mellom elementene og miljøet.

En viktig metodisk rolle i psykologisk og pedagogisk forskning spilles av kategorier av dialektikk- essens og fenomen; årsak og etterforskning; nødvendighet og tilfeldighet; mulighet og virkelighet; innhold og form; individuelle, spesielle og generelle, etc. . De fungerer som et pålitelig metodisk verktøy i lærerens hender, som gir ham muligheten til ikke bare å trenge dypt inn i komplekse problemer opplæring og utdanning av fremtidige spesialister, men også for å kreativt løse dem.

Dermed er essenskategorien et stabilt sett av alle nødvendige forbindelser, relasjoner, aspekter som er karakteristiske for prosessen eller objektet som vurderes. Fenomenet er høydepunktet spesifiserte parter prosess, relasjoner mellom mennesker på overflaten gjennom mange detaljer. Oppgaven om essensens multi-ordens natur - en gradvis overgang fra et fenomen til essensen av den første, deretter den andre, etc. orden - har viktig metodisk betydning. I forhold til psykologi og pedagogikk betyr dette at:

1. selv unik psykologisk og pedagogisk erfaring inneholder
   øyeblikk som er karakteristiske for enhver erfaring med å organisere utdanningsprosessen ved et universitet;
2. alle generelle bestemmelser må bekreftes av erfaring og finne et næringsmedium i det;
3. Det finnes ingen og kan ikke være anbefalinger som passer for alle anledninger.

På grunnlag av akkumulerte fakta stiger empirisk kunnskap til nivået av teoretisk generalisering. Denne prosessen er preget av en bevegelse fra ensidig kunnskap til stadig mer diversifisert kunnskap; utvikling på grunnlag av primære generaliseringer av visse modeller og ideer; en kombinasjon av det sanselige og det rasjonelle, hvor sanseinntrykk og praktisk erfaring frigjøres fra alt tilfeldig og stiger til teoretisk nivå, karakteristisk for en rekke lignende fenomener. Selvfølgelig er det viktig å vurdere fakta i en historisk spesifikk situasjon, generelt sett i deres innbyrdes sammenheng. Under denne betingelsen vil de være bevis.

Spesifikke måter og metoder for å samle, bearbeide, generalisere og analysere faktamateriale er bestemt av lovene for vitenskapelig logikk, som er en syntese av dialektisk og formell logikk. Å lære å tenke vitenskapelig er det viktigste for enhver forsker.

Det bør understrekes at vitenskapelig tenkning forutsetter først og fremst forskerens solide beherskelse av vitenskapelige begreper og kategorier, spesielt de som er knyttet til forskningstemaet. Uten dette er det umulig å lykkes med vitenskapelig forskning og forstå den vitenskapelige litteraturen.

Viktige metodiske krav for studiet av psykologiske og pedagogiske problemer stammer fra dialektikkens grunnleggende lover, hvis kjerne er loven om enhet og kamp for motsetninger,manifestert gjennom handlingen av motsetninger. Det er forskjellige typer motsetninger: innvendigog ekstern, grunnleggende og avledet, dur og moll. Grunnlaget for å klassifisere motsetninger i personlighetsutvikling er for eksempel indre og ytre motsetninger.

Til den første gruppen av motsetninger , forhåndsbestemmepersonlighetsutvikling av en fremtidig spesialist tilskrives vanligvis motsetninger mellom eksterne faktorer. Respekt for den enkelte er et reelt krav for arbeidet til enhver fagperson. Derfor, når de møter elementer av uhøflighet, uoppmerksomhet og byråkratisk oppførsel fra individuelle lederes side, opplever unge spesialister ofte disse fakta dypt, som påvirker utviklingen av deres personlighet betydelig. I de fleste tilfeller blir motsetninger mellom ytre faktorer som forutbestemmer utviklingen av personlighet drivkraften for dens harmoniske dannelse og sosiale modning.

Til den andre gruppen av motsetninger , som regel inkluderer motsetninger mellom ytre og indre faktorer. De viktigste av dem er følgende: motsetninger mellom kravene til den enkelte og hans beredskap til å oppfylle disse kravene; mellom nye krav og vanemessige syn og atferd; mellom ytre krav og individets krav til seg selv; mellom beredskapsnivået til et individ og evnen til å anvende sine kunnskaper, ferdigheter og evner i praksis.

Den tredje gruppen av motsetninger sminkemotsetninger mellom interne faktorer . Grunnlaget for disse motsetningene ligger i den ujevn utvikling av individuelle aspekter, egenskaper, strukturelle komponenter personlighet. Denne gruppen av motsetninger inkluderer motsetningene mellom den rasjonelle komponenten av bevissthet og det sanselige, påstandene til individet og dets reelle evner, nye behov og gamle stereotypier av atferd, nye og gamle erfaringer, etc. Imidlertid er hoved- og hovedsystemet for indre motsetninger motsetningene mellom aktivitetsmotivene, som utgjør det virkelige grunnlaget for en bestemt personlighet og bli et direkte uttrykk for systemet av sosiale relasjoner som bestemmer essensen av denne personligheten. Studiet av dette systemet av motsetninger er en viktig oppgave for enhver psykologisk og pedagogisk forskning.

Utviklingen av enhver prosess og fenomen er selvmotsigende. Og det er umulig å forstå med tilstrekkelig dybde dette eller det fenomenet, dets utvikling, uten en spesifikk analyse av systemet av motsetninger som forhåndsbestemmer denne utviklingen.

Lov om overgang kvantitative endringer til kvalitativekrever studiet av alle psykologiske og pedagogiske fenomener i enhet dereskvalitative og kvantitative egenskaper.

Hver person har et utømmelig antall forskjellige egenskaper (kvaliteter), som gjør at de kan sammenlignes med egenskapene til andre mennesker. Som en helhetlig kvalitativ sikkerhet er en person sosial skapning.

Den menneskelige psyke har sin egen kvalitative sikkerhet. Men selve psyken er av forskjellig kvalitet. Man kan gi mange eksempler på så å si "ren", visuell handling av loven om overgangen av kvantitative endringer til kvalitative. Dermed fører ikke reseptorstimuli til sensasjoner hos en person før de overskrider et visst nivå - minimumterskel for sensasjoner. Først da blir disse stimuli oppfattet bevisst, subjektivt, og de reflekteres på et kvalitativt annet nivå.

Loven om negasjon av negasjonhvordan eliminering av det gamle og etablering av det nye i prosessen med progressiv utvikling, eller hvor individuelle aspekter, elementer av det forrige fenomenet, prosessen bevares "i en fjernet form", avsløres konstant i livet av folk. Hvert nytt stadium i utviklingen av et individ eller en gruppe er, i strengt filosofisk forstand, en negasjon av det gamle, men en negasjon som et øyeblikk av progressiv utvikling. En viktig rolle i slik fornektelse spilles av selvopplæringen til individet selv, lærerens aktive arbeid med å forme personligheten til den fremtidige spesialisten.

Den metodiske rollen til dialektikkens betraktede prinsipper og lover manifesteres i spesifikk psykologisk og pedagogisk forskning, først og fremst gjennom dialektisk logikk. I en konsentrert form kommer kravene til dialektisk logikk, alle overveide og andre prinsipper og kategorier av dialektikk ned til å studere forskningsemnet omfattende, i dets utvikling, ved å bruke praksis som et sannhetskriterium, med tanke på at sistnevnte er alltid konkret.

Dette er de mest generelle metodiske kravene til spesifikk psykologisk og pedagogisk forskning. Dialektikk, dens lover og kategorier tas i betraktning i en spesifikk studie primært som universelle prinsipper.

På grunnlag av generelle prinsipper har det utviklet seg spesielle grunnleggende krav som forskere innen psykologi og pedagogikk absolutt må ta hensyn til: prinsippet om determinisme; enhet av ytre påvirkninger og interne utviklingsbetingelser; kraftig aktivitet; utviklingsprinsipp osv. Hva er essensen av disse prinsippene?

Prinsippet om determinismeforplikter forskeren til å ta hensyn til påvirkning av ulike faktorer og grunnerom utvikling av psykologiske og pedagogiske fenomener. Når du studerer en personlighet, er det nødvendig å ta hensyn til tre undersystemer for bestemmelse av dens oppførsel: fortid, nåtid og fremtid, objektivt reflektert av den.

Fortiden til en person gjenspeiles i hans livsbane, biografi, så vel som i personlige egenskaper og moralsk karakter. Innflytelsen fra fortiden, personlighetsutviklingens historie på dens oppførsel er indirekte. Den direkte innflytelsen på atferd og handlinger utøves av bevissthet og motivene til et individs aktivitet. De interne betingelsene for personlighetsutvikling, sammen med aktivitet og kommunikasjon, utgjør et reelt system som bestemmer dets forbedring. I tillegg har ytre forhold også en avgjørende innflytelse på personlighet.

Påvirkningen av målene for dens virksomhet, som i stor grad er rettet mot fremtiden, har en usedvanlig stor innflytelse på den enkeltes utvikling. I denne forstand kan vi snakke om fremtiden som et undersystem for bestemmelse av personlighetsutvikling. Samtidig forutbestemmer et bevisst mål som lov metoden og arten av et individs aktivitet og har derfor en betydelig innvirkning på utviklingen.

Alle tre delsystemene (fortid, nåtid og fremtid) er sammenkoblet og gjensidig betinge hverandre.

I samsvar med prinsippet om enhet av ytre påvirkninger og indre forholderkjennelse av det indre innholdet til en person oppstår som et resultat av vurdering av ytre atferd, gjerninger og handlinger.

Sammenhengen mellom indre forhold og ytre er formidlet av personlighetsutviklingens historie. I denne anledning S.L. Rubinstein skrev:

Siden de indre forholdene som ytre påvirkninger på personligheten brytes gjennom i et gitt øyeblikk, i sin tur ble dannet avhengig av tidligere ytre interaksjoner, vil posisjonen på brytningen av ytre påvirkninger gjennom innvendigforhold betyr samtidig at den psykologiske effekten hver ekstern(inkludert pedagogisk) innvirkning på individet bestemmes av historien om dets utvikling1 .

Etter hvert som en person utvikler seg sosialt, blir hans indre natur mer og mer kompleks og andelen indre utviklingsbetingelser i forhold til ytre øker. Forholdet mellom indre og ytre i utviklingen av personlighet endres både historisk og på forskjellige stadier av en persons livsbane: jo mer utviklet han er, jo mer er fremgangen til hans personlighet forbundet med aktualiseringen. indre faktorer.

Prinsippet om aktiv personlig aktivitetfokuserer forskerens oppmerksomhet på det faktum at ikke bare miljøet former personligheten, men også personligheten aktivt erkjenner og transformerer verden rundt ham. Dette prinsippet innebærer å vurdere alle endringer i en person gjennom prisme av hans aktiviteter. Påvirkningen av aktivitet på personlighet er enorm. Det er ingen person utenfor aktivitet, men menneskets essens blir ikke utmattet av det og kan ikke reduseres til det og identifiseres fullstendig med det. Psykologiske og pedagogiske påvirkninger på den enkelte må ta hensyn til arten av hans aktivitet, og Ofte er den mest effektive virkningen å endre eller korrigere en eller annen menneskelig aktivitet.

Utviklingsprinsippdikterer hensynet til psykologiske og pedagogiske fenomener i konstant endring, bevegelse, i den konstante løsningen av motsetninger under påvirkning av et system av interne og eksterne determinanter. Prinsippet om utvikling i psykologi og pedagogikk betraktes vanligvis i to aspekter: den historiske utviklingen av personligheten fra dens begynnelse til den moderne staten - fylogenese , og utviklingen av personligheten til en bestemt person - ontogenese . I tillegg er det mulig og nødvendig å vurdere utviklingen av ulike komponenter av personlighet - orientering, karakter og andre personlige egenskaper. Effektiviteten av psykologiske og pedagogiske påvirkninger avhenger naturligvis i avgjørende grad av hvor fullt og nøyaktig utviklingen av den fremtidige spesialisten som blir påvirket tas i betraktning, og hvor nøyaktig utviklingen av det pedagogiske systemet tas i betraktning.

Spesifikk gjennomføringalle disse prinsippene utføres i samsvar med prinsippet personlig-sosial-aktivitet tilnærming. Dette prinsippet orienterer forskeren mot en helhetlig studie av individet i enheten av de viktigste sosiale utviklingsfaktorene - det sosiale miljøet, oppveksten, individets aktiviteter, hans interne aktivitet.

Prinsippene fungerer som en direkte metodikk vitenskapelig psykologisk og pedagogiskforskning, forhåndsbestemmelse av deres metodikk, innledende teoretiske konsepter, hypoteser.

Basert på prinsippene som er vurdert, formulerer vi metodiske kravå utføre psykologisk og pedagogisk forskning:

1. utforske prosesser og fenomener som de egentlig er, med alt det positive og negative, suksesser og vanskeligheter, uten pynt og nedverdigelse; ikke for å beskrive fenomener, men for å kritisk analysere dem;
2. raskt reagere på nye ting i teori og praksis innen psykologi og pedagogikk;
3. styrke det praktiske fokuset, vekten og kvaliteten på anbefalingene;
4. sikre påliteligheten til en vitenskapelig prognose, en visjon om utsiktene for utviklingen av prosessen eller fenomenet som studeres;
5. observer den strenge tankens logikk, renheten til psykologiske eller pedagogiske eksperimenter.

Ved å oppsummere disse kravene er det mulig å bestemme de metodiske kravene til resultatene av psykologisk og pedagogisk forskning, som de betinget. Disse inkluderer objektivitet, troverdighet, pålitelighet og bevis. Vi vil dvele nærmere ved dette i kapittelet, som vil være viet problemet med å utvikle en metodikk for psykologisk og pedagogisk forskning.

Litteratur

1.Ilyin E.P.: Motivasjon og motiver. - St. Petersburg: Peter, 2011

2.Ilyin E.P.: Psykologi av individuelle forskjeller. - St. Petersburg: Peter, 2011

.Maklakov A.G.: Generell psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2011

.Moskvin V.A.: Interhemisfæriske asymmetrier og individuelle forskjeller hos mennesker. - M.: Smysl, 2011

.Yu.A. Alexandrova: Psykofysiologi. - St. Petersburg: Peter, 2011, red.: I.B. Khanina, D.A. Leontyev; rek.: A.A. Bodalev, A.N. Gusev: Psykologi av subjektiv semantikk: opprinnelse og utvikling. - M.: Smysl, 2011

.R. Nisbert et al.; kjørefelt fra engelsk M.S. Zhamkochyan; redigert av V.S. Maguna; Liberal Mission Foundation: Kultur og tankesystemer: en sammenligning av holistisk og analytisk erkjennelse. - M.: Liberal Mission Foundation, 2011

.Rubinstein S.L.: Grunnleggende om generell psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2011

.Zinchenko V.P.: Bevissthet og den kreative handlingen. - M.: Språk Slaviske kulturer, 2010

.Maklakov A.G.: Generell psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2010

.Martsinkovskaya T.D.: Generell psykologi. - M.: Akademiet, 2010

.Petrenko V.F.: Flerdimensjonal bevissthet: et psykosemantisk paradigme. - M.: Ny kronograf, 2010

.redigert av Yu.A. Alexandrova: Psykofysiologi. - St. Petersburg: Peter, 2010

.Sergienko E.A.: Atferdskontroll som subjektiv regulering. - M.: Institutt for psykologi RAS, 2010

.Slastenin V.A.: Psykologi og pedagogikk. - M.: Akademiet, 2010

.Steinmetz A.E.: Generell psykologi. - M.: Akademiet, 2010

.Alekseenkova E.G.: Personlighet i tilstander med mental deprivasjon. - St. Petersburg: Peter, 2009

Læring

Trenger du hjelp til å studere et emne?

Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.

Metoder for psykologisk og pedagogisk forskning: deres klassifikasjoner og egenskaper

Introduksjon

Klassifikasjoner av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning

Konklusjon

Referanser

Introduksjon

Pedagogikk er en vitenskap i utvikling. Hun fortsetter å engasjere seg i mer dyptgående utvikling av alle større vitenskapelige problemer, samt fastsettelse av spesifikke vitenskapelige prognoser i utviklingen av enkeltdeler av det offentlige utdanningssystemet og ulike fenomener innen opplæring og utdanning.

I praksis moderne skole Psykologiske tjenester står overfor mange praktiske utfordringer. Dette er oppgavene med å bestemme barnets beredskapsnivå for skolen, identifisere de som er spesielt begavede og de med utviklingsforsinkelser, identifisere årsakene til skolefeil, oppgaven med å varsle tidlig om ulovlige tendenser i personlig utvikling, og oppgaven med ledelse. . flott lag tar hensyn til de individuelle egenskapene til studentene og mellommenneskelige forhold mellom dem, oppgavene med dybdegående karriereveiledning.

Konvensjonelt kan alle oppgaver som oppstår i samspillet mellom en lærer og en psykolog på skolen deles inn i psykologisk-pedagogiske og psykologiske.

Helt konvensjonelt kan alle typiske oppgaver klassifiseres i to klasser, basert på skolens hovedfunksjoner - den pedagogiske funksjonen og oppdragelsesfunksjonen. I praksis er disse to funksjonene tett sammenvevd.

Å drive pedagogisk forskning, spesial vitenskapelige metoder, hvis kunnskap er nødvendig for alle deltakere i individuell og kollektiv vitenskapelig forskning.

Grunnleggende om læren om forskningsmetoder

Metodikk i ordets snevre betydning er studiet av metoder, og selv om vi ikke reduserer det til en slik forståelse, spiller metodelæren en ekstremt viktig rolle i metodikken. Teorien om forskningsmetoder er ment å avsløre deres essens, formål, plassering i det generelle systemet for vitenskapelig forskning, å gi det vitenskapelige grunnlaget for valg av metoder og deres kombinasjoner, å identifisere betingelsene for effektiv bruk, å gi anbefalinger for utformingen av optimale systemer for forskningsteknikker og prosedyrer, dvs. forskningsmetoder. Metodiske bestemmelser og prinsipper får sitt effektive, instrumentelle uttrykk nettopp i metoder.

Det mye brukte begrepet "vitenskapelig forskningsmetode" er en stort sett betinget kategori som kombinerer former for vitenskapelig tenkning, generelle modeller for forskningsprosedyrer og metoder (teknikker) for å utføre forskningsaktiviteter.

Det er feil å nærme seg metoder som en uavhengig kategori. Metoder er et derivat av formålet, emnet, innholdet og spesifikke forhold for studien. De bestemmes i stor grad av problemets art, det teoretiske nivået og innholdet i hypotesen.

Et system med søkemetoder, eller metodikk, er en del av forskningssystemet som naturlig uttrykker det og åpner for forskningsaktiviteter. Selvfølgelig er forbindelsene mellom metoder i et forskningssystem komplekse og mangfoldige, og metoder, som er et slags undersystem av forskningskomplekset, tjener alle dets "noder." Generelt avhenger metodene av innholdet i de stadiene av vitenskapelig forskning som logisk går foran stadiene med utvelgelse og bruk av prosedyrer som er nødvendige for å teste en hypotese. På sin side bestemmes alle komponenter av forskning, inkludert metoder, av innholdet i det som studeres, selv om de selv bestemmer mulighetene for å forstå essensen av dette eller det innholdet, muligheten for å løse visse vitenskapelige problemer.

Forskningsmetoder og metodikk bestemmes i stor grad av forskerens opprinnelige konsept, hans generelle ideer om essensen og strukturen til det som studeres. Den systematiske bruken av metoder krever valg av en "referanseramme" og metoder for deres klassifisering. I denne forbindelse, la oss vurdere klassifiseringene av pedagogiske forskningsmetoder foreslått i litteraturen.

Klassifikasjoner av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning

En av de mest anerkjente og kjente klassifiseringene av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning er klassifiseringen foreslått av B.G. Ananyev. Han delte alle metodene inn i fire grupper:

organisatorisk;

empirisk;

ved metoden for databehandling;

fortolkende.

Forskeren klassifiserte organisatoriske metoder som:

komparativ metode som en sammenligning av ulike grupper etter alder, aktivitet osv.;

longitudinell - som gjentatte undersøkelser av de samme individene over lang tid;

kompleks - som studiet av ett objekt av representanter for forskjellige vitenskaper.

Til de empiriske:

observasjonsmetoder (observasjon og selvobservasjon);

eksperiment (laboratorium, felt, naturlig, etc.);

psykodiagnostisk metode;

analyse av prosesser og produkter av aktivitet (praksiometriske metoder);

modellering;

biografisk metode.

Etter databehandlingsmetode

metoder for matematisk og statistisk dataanalyse og

metoder for kvalitativ beskrivelse (Sidorenko E.V., 2000; abstrakt).

Mot tolkning

genetisk (fylo- og ontogenetisk) metode;

strukturell metode (klassifisering, typologi, etc.).

Ananyev beskrev hver av metodene i detalj, men med all grundigheten i argumentasjonen hans, som V.N. bemerker. Druzhinin i sin bok "Eksperimentell psykologi" gjenstår mange uløste problemer: hvorfor viste modellering seg å være en empirisk metode? Hvordan praktiske metoder forskjellig fra felteksperiment og instrumentell observasjon? Hvorfor er gruppen av tolkningsmetoder atskilt fra organisatoriske?

Det er tilrådelig, analogt med andre vitenskaper, å skille mellom tre klasser av metoder innen pedagogisk psykologi:

Empirisk, der det er en tilsynelatende reell interaksjon mellom subjektet og forskningsobjektet.

Teoretisk, når subjektet samhandler med en mental modell av et objekt (mer presist, forskningsobjektet).

Tolkende-beskrivende, der subjektet "eksternt" samhandler med den symbolske representasjonen av objektet (grafer, tabeller, diagrammer).

Resultatet av anvendelsen av empiriske metoder er data som registrerer tilstanden til objektet ved hjelp av instrumentavlesninger; reflekterer resultatene av aktiviteter osv.

Resultatet av å anvende teoretiske metoder er representert ved kunnskap om emnet i form av naturlig språk, tegnsymbolsk eller romskjematisk.

Blant de viktigste teoretiske metodene for psykologisk og pedagogisk forskning, V.V. Druzhinin uthevet:

deduktiv (aksiomatisk og hypotetisk-deduktiv), ellers - oppstigning fra det generelle til det spesielle, fra det abstrakte til det konkrete. Resultatet er teori, lov osv.;

induktiv - generalisering av fakta, oppstigning fra det spesielle til det generelle. Resultatet er en induktiv hypotese, mønster, klassifisering, systematisering;

modellering - konkretisering av metoden for analogier, "transduksjon", slutning fra spesielt til spesielt, når en enklere og/eller tilgjengelig for forskning tas som en analog til et mer komplekst objekt. Resultatet er en modell av et objekt, prosess, tilstand.

PAGE_BREAK--

Til slutt er tolkende-beskrivende metoder "møtepunktet" for resultatene av anvendelsen av teoretiske og eksperimentelle metoder og stedet for deres interaksjon. Data fra empirisk forskning blir på den ene siden gjenstand for primærbearbeiding og presentasjon i henhold til kravene til resultatene fra teori, modell og induktiv hypotese som organiserer studien; på den annen side tolkes dataene ut fra konkurrerende konsepter for å se om hypotesene stemmer overens med resultatene.

Tolkningsproduktet er et faktum, en empirisk avhengighet og, til syvende og sist, begrunnelse eller tilbakevisning av en hypotese.

Alle forskningsmetoder foreslås delt inn i pedagogiske metoder og metoder fra andre vitenskaper, i metoder som angir og transformerer, empiriske og teoretiske, kvalitative og kvantitative, spesielle og generelle, innholdsmessige og formelle, metoder for beskrivelse, forklaring og prognose.

Hver av disse tilnærmingene har en spesiell betydning, selv om noen av dem også er ganske konvensjonelle. La oss for eksempel ta inndelingen av metoder i pedagogiske og metoder for andre vitenskaper, det vil si ikke-pedagogiske. Metoder klassifisert i den første gruppen er strengt tatt enten generelle vitenskapelige metoder (for eksempel observasjon, eksperiment) eller generelle samfunnsvitenskapelige metoder (for eksempel spørreundersøkelser, spørreskjemaer, vurderinger), godt behersket av pedagogikk. Ikke-pedagogiske metoder er metoder for psykologi, matematikk, kybernetikk og andre vitenskaper som brukes av pedagogikk, men ennå ikke så tilpasset av den og andre vitenskaper at de får status som faktisk pedagogiske.

Mangfoldet av klassifiseringer og klassifiseringsegenskaper til metoder bør ikke betraktes som en ulempe. Dette er en refleksjon av metodenes flerdimensjonalitet, deres ulike kvalitet, manifestert i ulike sammenhenger og relasjoner.

Avhengig av hensynet og konkrete oppgaver kan forskeren bruke ulike klassifiseringer metoder. I settene med forskningsprosedyrer som faktisk brukes, er det en bevegelse fra beskrivelse til forklaring og prediksjon, fra uttalelse til transformasjon, fra empiriske metoder til teoretiske. Ved bruk av noen klassifikasjoner viser trendene i overgangen fra en gruppe metoder til en annen seg å være komplekse og tvetydige. Det er for eksempel en bevegelse fra generelle metoder (analyse av erfaring) til spesifikke (observasjon, modellering osv.), og så igjen til generelle, fra kvalitative metoder til kvantitative og fra dem igjen til kvalitative.

Det er også en annen klassifisering. Alle de ulike metodene som brukes i pedagogisk forskning kan deles inn i generell, allmennvitenskapelig og spesiell.

Generelle vitenskapelige erkjennelsesmetoder er metoder som er av generell vitenskapelig karakter og brukes på alle eller flere områder. Disse inkluderer eksperimenter, matematiske metoder og en rekke andre.

Generelle vitenskapelige metoder brukt av ulike vitenskaper brytes i samsvar med spesifikasjonene til hver gitt vitenskap ved å bruke disse metodene. De er nært knyttet til en gruppe spesifikke vitenskapelige metoder som bare brukes i et bestemt område og ikke går utover dets grenser, og brukes i hver vitenskap i ulike kombinasjoner. Av stor betydning for å løse de fleste pedagogiske problemer er studiet av den faktisk utviklende utdanningsprosessen, teoretisk forståelse og bearbeiding av de kreative funnene til lærere og andre praktiske arbeidere, dvs. generalisering og fremme av avansert erfaring. De vanligste metodene som brukes for å studere erfaring inkluderer observasjon, samtale, spørsmål, kjennskap til produktene av elevenes aktiviteter og pedagogisk dokumentasjon. Observasjon er en målrettet oppfatning av ethvert pedagogisk fenomen, der forskeren mottar spesifikt faktamateriale eller data som karakteriserer egenskapene til forløpet til ethvert fenomen. For at forskerens oppmerksomhet ikke skal spres og først og fremst være rettet mot aspektene ved det observerte fenomenet som interesserer ham spesielt, utvikles et observasjonsprogram på forhånd, observasjonsobjekter identifiseres og metoder for å identifisere visse punkter tilbys. Samtalen brukes som en selvstendig eller som en ekstra forskningsmetode for å få nødvendige avklaringer om hva som ikke var tydelig nok under observasjon. Samtalen gjennomføres etter en forhåndsplanlagt plan, som belyser problemstillinger som krever avklaring. Samtalen gjennomføres i fri form uten opptak av samtalepartnerens svar, i motsetning til intervju – en type samtalemetode overført til pedagogikk fra sosiologi. Ved intervju holder forskeren seg til forhåndsplanlagte spørsmål stilt i en bestemt rekkefølge. Svarene kan registreres åpent. Ved undersøkelse - en metode for masseinnsamling av materiale ved hjelp av spørreskjemaer - blir svar på spørsmål skrevet av de som spørreskjemaene er rettet til (elever, lærere, skoleansatte, i noen tilfeller - foreldre). Spørsmål brukes for å innhente data som forskeren ikke kan få tak i på noen annen måte (for eksempel for å identifisere respondentenes holdning til det pedagogiske fenomenet som studeres). Effektiviteten av en samtale, intervju, avhør avhenger i stor grad av innholdet og formen til spørsmålene som stilles, en taktfull forklaring av formålet og formålet spesielt, det anbefales at spørsmålene er gjennomførbare, entydige, konsise, klare, objektive, ikke inneholde skjulte forslag, vekke interesse og ønske om å svare osv. s. En viktig kilde til innhenting av faktadata er studiet av pedagogisk dokumentasjon som karakteriserer utdanningsprosessen i en bestemt utdanningsinstitusjon (karakterer og oppmøteprotokoller, personlige filer og medisinske journaler for studenter, studentdagbøker, møtereferater og møter, etc.) . Disse dokumentene gjenspeiler mange objektive data som hjelper til med å etablere en rekke årsakssammenhenger og identifisere visse avhengigheter (for eksempel mellom helsestatus og akademisk ytelse).

Studie av skriftlig, grafisk og kreative verk studenter er en metode som utstyrer forskeren med data som gjenspeiler individualiteten til hver student, viser hans holdning til arbeid, tilstedeværelsen av visse evner.

Men for å bedømme effektiviteten av visse pedagogiske påvirkninger eller verdien av metodologiske funn gjort av praktikere, og enda mer for å gi noen anbefalinger angående bruken av visse innovasjoner i massepraksis, er metodene som vurderes ikke nok, siden hvordan de i hovedsak bare avdekker rene ytre sammenhenger mellom enkeltaspekter ved det pedagogiske fenomenet som studeres. For å få en dypere innsikt i disse sammenhengene og avhengighetene, brukes et pedagogisk eksperiment - en spesielt organisert test av en bestemt metode eller arbeidsmetode for å identifisere dens effektivitet og effektivitet. I motsetning til studiet av faktisk erfaring ved bruk av metoder som kun registrerer det faktum at et eksisterende eksperiment alltid innebærer å skape en ny opplevelse der forskeren spiller en aktiv rolle. Hovedbetingelsen for bruk av et pedagogisk eksperiment i en sovjetisk skole er å gjennomføre det uten å forstyrre det normale forløpet av utdanningsprosessen, når det er tilstrekkelig grunn til å tro at innovasjonen som testes kan bidra til å forbedre effektiviteten til undervisning og utdanning. , eller i det minste ikke vil føre til uønskede konsekvenser. Dette eksperimentet kalles et naturlig eksperiment. Hvis et eksperiment utføres for å teste en bestemt problemstilling eller hvis det for å få de nødvendige dataene er nødvendig å sikre spesielt nøye observasjon av enkeltstudenter (noen ganger ved bruk av spesialutstyr), er det tillatt å kunstig isolere en eller flere studenter og plassere dem under spesielle forhold spesielt skapt av forskeren . I dette tilfellet brukes et laboratorieeksperiment, som brukes ganske sjelden i pedagogisk forskning.

En vitenskapelig basert antagelse om mulig effektivitet av en bestemt eksperimentelt testet innovasjon kalles en vitenskapelig hypotese.

En vesentlig del av eksperimentet er observasjon, utført i henhold til et spesialutviklet program, samt innsamling av visse data, som tester, spørreskjemaer og intervjuer brukes til. I I det siste I økende grad begynner tekniske midler å bli brukt til disse formålene: lydopptak, filming, fotografering i bestemte øyeblikk, overvåking ved hjelp av et skjult TV-kamera. Det er lovende å bruke videoopptakere som gjør det mulig å registrere observerte fenomener og deretter spille dem av for analyse.

Det viktigste stadiet i arbeidet med disse metodene er analysen og vitenskapelig tolkning av de innsamlede dataene, forskerens evne til å gå fra spesifikke fakta til teoretiske generaliseringer.

Under teoretisk analyse tenker forskeren på årsak-virkning-forholdet mellom de anvendte metodene eller teknikkene for påvirkning og de oppnådde resultatene, og ser også etter årsaker som forklarer utseendet til noen uventede uforutsette resultater, bestemmer forholdene under hvilke dette eller at fenomenet oppstod, streber etter å skille det tilfeldige fra det nødvendige, utleder visse pedagogiske mønstre.

Teoretiske metoder kan også brukes i analyse av data samlet inn fra ulike vitenskapelige og pedagogiske kilder, for å forstå de beste praksisene som er studert.

I pedagogisk forskning brukes også matematiske metoder, som hjelper ikke bare å identifisere kvalitative endringer, men også etablering av kvantitative avhengigheter mellom pedagogiske fenomener.

De vanligste matematiske metodene som brukes i pedagogikk er følgende.

Registrering er en metode for å identifisere tilstedeværelsen av en viss kvalitet i hvert gruppemedlem og en generell telling av antallet av de som har eller ikke har denne kvaliteten (for eksempel antall vellykkede og mislykkede studenter som deltok i undervisningen uten å hoppe over og tillatt fravær osv.).

Rangering - (eller metoden for rangeringsvurdering) innebærer å ordne de innsamlede dataene i en bestemt sekvens, vanligvis i synkende eller økende rekkefølge av noen indikatorer og følgelig bestemme plassen i denne serien for hver av de studerte (for eksempel kompilering av en liste over studenter avhengig av antall elever som er tatt opp til testfeil, antall tapte timer osv.).

Skalering som kvantitativ forskningsmetode gjør det mulig å introdusere digitale indikatorer i vurderingen av enkeltaspekter ved pedagogiske fenomener. For dette formålet blir forsøkspersonene stilt spørsmål som svar på hvilke de må angi graden eller formen for vurdering som er valgt blant de gitte vurderingene nummerert i i en bestemt rekkefølge(for eksempel et spørsmål om idrett med et valg av svar: a) jeg er glad i, b) jeg gjør det regelmessig, c) jeg ikke regelmessig, d) jeg driver ikke med noen idretter).

Å korrelere resultatene som er oppnådd med normen (for gitte indikatorer) innebærer å identifisere avvik fra normen og korrelere disse avvikene med akseptable intervaller (for eksempel med programmert trening regnes ofte 85-90 % av riktige svar som normen; hvis det er færre riktige svar, dette betyr at programmet er for vanskelig, hvis flere, betyr det at det er for lett).

Bestemmelsen av gjennomsnittsverdiene til de oppnådde indikatorene brukes også - det aritmetiske gjennomsnittet (for eksempel gjennomsnittlig antall feil for et testarbeid identifisert i to klasser), medianen, definert som indikatoren for midten av serie (hvis det for eksempel er femten elever i en gruppe, vil dette være en vurdering av resultatene til den åttende eleven i listen , der alle elevene er fordelt etter rangeringen av karakterene deres).

Ved analyse og matematisk prosessering av massemateriale brukes statistiske metoder, som inkluderer beregning av gjennomsnittsverdier, samt beregning av spredningsgradene rundt disse verdiene - spredning, standardavvik, variasjonskoeffisient, etc.

Kjennetegn ved empiriske studier

Metoder for empirisk forskning inkluderer: litteraturstudie av dokumenter og ytelsesresultater, observasjon, undersøkelse, vurdering (metode for eksperter eller kompetente dommere), testing. Mer generelle metoder på dette nivået inkluderer generalisering av undervisningserfaring, eksperimentelt pedagogisk arbeid og eksperiment. De representerer i hovedsak komplekse teknikker, inkludert bestemte metoder korrelert på en bestemt måte.

Studie av litteratur, dokumenter og resultater av aktiviteter. Å studere litteratur fungerer som en metode for å bli kjent med fakta, historie og nåværende situasjon problemer, måten å skape innledende ideer på, det første konseptet av emnet, påvisning av "blanke flekker" og uklarheter i utviklingen av problemet.

Studiet av litteratur og dokumentarmateriale fortsetter gjennom hele studiet. De akkumulerte fakta oppmuntrer oss til å tenke nytt og vurdere innholdet i de studerte kildene og stimulere til interesse for problemstillinger som tidligere ikke har fått tilstrekkelig oppmerksomhet. Et grundig dokumentarisk grunnlag for forskning er en viktig forutsetning for dens objektivitet og dybde.

Fortsettelse
--PAGE_BREAK--

Observasjon. En svært mye brukt metode, brukt både selvstendig og som en del av mer komplekse metoder Observasjon består av direkte oppfatning av fenomener ved bruk av sansene eller deres indirekte Persepsjon gjennom beskrivelse av andre direkte observerende mennesker.

Observasjon er basert på persepsjon som en mental prosess, men dette uttømmer ikke observasjon som forskningsmetode. Observasjon kan være rettet mot å studere forsinkede læringsresultater, på å studere endringer i et objekt over en viss tid. I dette tilfellet blir resultatene av oppfatningen av fenomener til forskjellige tider sammenlignet, analysert, sammenlignet, og først etter det bestemmes resultatene av observasjonen. Ved organisering av observasjon må dens objekter identifiseres på forhånd, mål skal settes, og det skal utarbeides en observasjonsplan. Objektet for observasjon er oftest aktivitetsprosessen til læreren og eleven, hvis fremgang og resultater bedømmes av ord, handlinger, gjerninger og resultater av å fullføre oppgaver. Formålet med observasjon bestemmer det primære fokuset for oppmerksomhet på visse aspekter av aktivitet, på visse forbindelser og relasjoner (nivået og dynamikken av interesse for faget, metoder for gjensidig hjelp fra studenter i kollektivt arbeid, forholdet mellom informative og utviklingsfunksjoner til undervisning osv.). Planlegging bidrar til å fremheve observasjonssekvensen, rekkefølgen og metoden for å registrere resultatene. Typer observasjoner kan skilles ut etter ulike kriterier. Basert på midlertidig organisering. Det skilles mellom kontinuerlig og diskret observasjon, og i omfang - bred og høyspesialisert, rettet mot å identifisere individuelle aspekter ved et fenomen eller enkeltobjekter (monografisk observasjon av enkeltelever, for eksempel). Undersøkelse. Denne metoden brukes i to hovedformer: i form av en muntlig spørreundersøkelse (intervju) og i form av en skriftlig spørreundersøkelse (spørreskjema). Hver av disse formene har sine egne styrker og svakheter.

Undersøkelsen gjenspeiler subjektive meninger og vurderinger. Ofte gjetter respondentene hva som kreves av dem, og stiller seg frivillig eller uforvarende inn på det nødvendige svaret. Undersøkelsesmetoden bør betraktes som et innsamlingsmiddel primærmateriale, med forbehold om ny kontroll med andre metoder.

En spørreundersøkelse er alltid basert på forventninger basert på en viss forståelse av arten og strukturen til fenomenene som studeres, samt ideer om holdninger og vurderinger hos respondentene. Oppgaven som oppstår, er først og fremst å identifisere det objektive innholdet i subjektive og ofte avvikende svar, å identifisere de ledende objektive tendensene og årsakene i dem. Avvik i karakterer. Da oppstår og løses problemet med å sammenligne hva som var forventet og hva som ble mottatt, noe som kan tjene som grunnlag for å justere eller endre de første ideene om emnet.

Evaluering (metode for kompetente dommere). I hovedsak er dette en kombinasjon av indirekte observasjon og avhør, assosiert med involvering av de mest kompetente personene i vurderingen av fenomenene som studeres, hvis meninger, utfyller og krysssjekker hverandre, gjør det mulig å objektivt vurdere hva som blir undersøkt. studert. Denne metoden er veldig økonomisk. Bruken krever en rekke betingelser. Først av alt er dette et nøye utvalg av eksperter - personer som kjenner området som vurderes, objektet som studeres godt, og som er i stand til en objektiv og objektiv vurdering.

Studie og generalisering av undervisningserfaring. Den vitenskapelige studien og generaliseringen av pedagogisk erfaring tjener ulike forskningsformål; identifisere det eksisterende funksjonsnivået til den pedagogiske prosessen, flaskehalser og konflikter som oppstår i praksis, studere effektiviteten og tilgjengeligheten til vitenskapelige anbefalinger, identifisere elementer av det nye, rasjonelle, født i den kreative hverdagen til avanserte lærere. I sin siste funksjon fremstår metoden for å generalisere pedagogisk erfaring i sin vanligste form som en metode for å generalisere avansert pedagogisk erfaring. Dermed kan studieobjektet være masseerfaring (for å identifisere ledende trender), negativ erfaring (for å identifisere karakteristiske mangler og feil), men studiet av avansert erfaring er av spesiell betydning, i prosessen hvor verdifulle korn av nye ting er identifisert, generalisert og blitt eiendommen til vitenskap og praksis. , funnet i massepraksis: originale teknikker og deres kombinasjoner, interessante metodiske systemer (teknikker).

Erfaren undervisningserfaring. Hvis vi snakker om å generalisere erfaring, så er det klart at vitenskapelig forskning følger direkte av praksis, følger den, og bidrar til krystallisering og vekst av det nye som er født i den. Men et slikt forhold mellom vitenskap og praksis i dag er ikke det eneste mulige. I mange tilfeller er vitenskapen forpliktet til å ligge i forkant av praksis, til og med avansert praksis, uten imidlertid å bryte med sine behov og krav.

Metoden for å gjøre bevisste endringer i utdannings- og utdanningsprosessen, designet for å oppnå en pedagogisk effekt, med påfølgende testing og evaluering er eksperimentelt arbeid.

Didaktisk eksperiment. Et eksperiment i vitenskap er en endring eller reproduksjon av et fenomen med det formål å studere det under de mest gunstige forhold Et karakteristisk trekk ved et eksperiment er planlagt menneskelig inngripen i fenomenet som studeres, muligheten for gjentatt reproduksjon av de studerte fenomenene under varierende forhold. Denne metoden lar oss dekomponere holistiske pedagogiske fenomener i deres komponentelementer. Ved å endre (variere) forholdene disse elementene fungerer under, får eksperimentatoren mulighet til å spore utviklingen av individuelle aspekter og sammenhenger, og mer eller mindre nøyaktig registrere de oppnådde resultatene. Eksperimentet tjener til å teste en hypotese, klargjøre individuelle konklusjoner av teorien (empirisk etterprøvbare konsekvenser), etablere og klargjøre fakta

Det virkelige eksperimentet innledes med et tankeeksperiment. Ved å mentalt spille ut ulike alternativer for mulige eksperimenter, velger forskeren alternativer som er gjenstand for testing i et faktisk eksperiment, og mottar også estimerte, hypotetiske resultater som resultatene oppnådd i et faktisk eksperiment sammenlignes med.

Kjennetegn ved teoretisk forskning

På grunn av den generaliserende karakteren til teoretisk forskning, har alle metodene et bredt anvendelsesområde og er ganske generelle. Dette er metoder for teoretisk analyse og syntese, abstraksjon og idealisering, modellering og konkretisering av teoretisk kunnskap. La oss se på disse metodene.

Teoretisk analyse og syntese. På det teoretiske forskningsnivået er mange former for logisk tenkning svært mye brukt, inkludert analyse og syntese, spesielt analyse, som består i å dekomponere det som studeres i enheter, slik at man kan avsløre den indre strukturen til et objekt. Men sammenlignet med analyse i teoretisk forskning, spiller syntese en ledende rolle. Basert på syntese gjenskapes emnet som et underordnet system av forbindelser og interaksjoner, og fremhever de viktigste av dem.

Gjennom analyse og syntese er det bare mulig å isolere det objektive innholdet, objektive trender i den subjektive aktiviteten til elever og lærere, å "gripe" inkonsekvenser, å "fange" reelle motsetninger i utviklingen. Den pedagogiske prosessen, å «se» slike former og stadier av prosessen som er utformet, men som ennå ikke egentlig eksisterer.

Abstraksjon – konkretisering og idealisering. Abstraksjons- og konkretiseringsprosessene er nært knyttet til analyse og syntese.

Abstraksjon (abstraksjon) er vanligvis forstått som prosessen med mental abstraksjon av enhver egenskap eller egenskap ved et objekt fra selve objektet, fra dets andre egenskaper. Dette gjøres for å studere objektet dypere, for å isolere det fra andre objekter og fra andre egenskaper og egenskaper. Abstraksjon er spesielt verdifull for de vitenskapene der eksperimentering og bruk av slike kunnskapsmidler som mikroskop, kjemiske reagenser osv. er umulig.

Det er to typer abstraksjon: generalisering og isolering. Den første typen abstraksjon dannes ved å identifisere vanlige identiske egenskaper blant mange objekter. Å isolere abstraksjon krever ikke tilstedeværelsen av mange objekter; det kan oppnås med bare ett objekt. Her, analytisk, er eiendommen vi trenger isolert og vår oppmerksomhet er rettet mot den. La oss si at en lærer skiller ut en fra hele spekteret av funksjoner i utdanningsprosessen - tilgjengelighet til pedagogisk materiale - og vurderer det uavhengig, bestemmer hva tilgjengelighet er, hva som forårsaker det, hvordan det oppnås, hva dets rolle er i å mestre materiale.

Modellering. Teknikken for sammenligning og spesielt analogi - en spesifikk type sammenligning som gjør det mulig å fastslå likheten mellom fenomener - er mye brukt i teoretisk forskning.

Analogi gir grunnlag for konklusjoner om ekvivalens i visse henseender av ett objekt til et annet. Da blir et objekt som er enklere i struktur og tilgjengelig å studere en modell av et mer komplekst objekt kalt en prototype (original). Dette åpner for muligheten for å overføre informasjon analogt fra modell til prototype. Dette er essensen av en av de spesifikke metodene på det teoretiske nivået - modelleringsmetoden. I dette tilfellet er det mulig å frigjøre det tenkende subjektet fullstendig fra konklusjonens empiriske premisser, når selve konklusjonene fra modell til prototype tar form av matematiske samsvar (isomorfisme, homomorfisme av isofunksjonalisme), og tenkning begynner å operere ikke med reelle, men med mentale modeller, som deretter er nedfelt i form av skjematiske tegnmodeller (grafer), diagrammer, formler, etc.).

Modell er et hjelpeobjekt valgt eller transformert av en person for kognitive formål, og gir ny informasjon om hovedobjektet. I didaktikken er det forsøkt å skape, på et kvalitativt nivå, en modell av utdanningsløpet som helhet. Modellrepresentasjon av individuelle aspekter eller strukturer ved læring er allerede praktisert ganske mye.

Modellering i teoretisk forskning tjener også oppgaven med å konstruere noe nytt som ennå ikke eksisterer i praksis. Forskeren, etter å ha studert de karakteristiske egenskapene til virkelige prosesser og deres trender, søker etter deres nye kombinasjoner basert på nøkkelideen, gjør deres mentale arrangement, dvs. modellerer den nødvendige tilstanden til systemet som studeres. En spesiell type modellering basert på idealisering kan betraktes som et tankeeksperiment. I et slikt eksperiment skaper en person, på grunnlag av teoretisk kunnskap om den objektive verden og empiriske data, ideelle objekter, korrelerer dem i en viss dynamisk modell, simulerer mentalt bevegelsen og de situasjonene som kan finne sted i ekte eksperimentering.

Konkretisering av teoretisk kunnskap. Jo høyere grad av abstraksjon, fjerning fra det empiriske grunnlaget, jo mer ansvarlige og komplekse prosedyrer kreves for å. Resultatene av det teoretiske søket tok form av kunnskap klar til bruk i vitenskap og praksis.

Først av alt oppstår oppgaven med å "inkorporere den ervervede kunnskapen i systemet med eksisterende teoretiske konsepter. Denne kunnskapen kan utdype, utvikle, klargjøre eksisterende teorier, avklare deres utilstrekkelighet, og til og med "eksplodere" dem.

Konkretisering er en logisk form, som er det motsatte av abstraksjon. Konkretisering er den mentale prosessen med å gjenskape et objekt fra tidligere isolerte abstraksjoner. Når konsepter spesifiseres, blir de beriket med nye funksjoner.

Konkretisering, rettet mot å reprodusere utviklingen av et fag som et integrert system, blir en spesiell forskningsmetode. Det som her kalles konkret er mangfoldets enhet, kombinasjonen av mange egenskaper og kvaliteter til en gjenstand; abstrakt, tvert imot, er en ensidig egenskap ved det, isolert fra andre aspekter.

Metoden for å konkretisere teoretisk kunnskap, som inkorporerer mange logiske teknikker og operasjoner brukt på alle forskningsstadier, lar oss dermed omsette abstrakt kunnskap til mental-konkret og konkret-handlingskunnskap, og gir vitenskapelige resultater utløp for praksis.

Måter å implementere forskningsresultater

Det viktigste i gjennomført pedagogisk forskning er implementeringen av resultatene i praksis. Implementering av resultater forstås som et helt kompleks av aktiviteter implementert i en bestemt rekkefølge, inkludert å informere det pedagogiske samfunnet om konklusjonene som er oppnådd eller identifiserte mønstre som gir grunnlag for å gjøre endringer i praksis (gjennom pedagogisk presse, i muntlige presentasjoner, etc.); opprettelse av nye pedagogiske og metodiske hjelpemidler basert på data innhentet fra eksperimentell forskning (for eksempel ved omstrukturering av utdanning i grunnskolen); utvikling av metodiske instruksjoner og anbefalinger mv. Videre, hvis effektiviteten og effektiviteten til eventuelle pedagogiske funn fra praktiserende lærere bekreftes og de får vitenskapelig forståelse, tolkning og begrunnelse, organiseres propaganda for deres erfaring, vises muligheten for å overføre den til andre forhold (for eksempel er dette hvordan propagandaen av erfaringen til Lipetsk-lærere som forbedret metodikken var organisert leksjonsorganisasjon).

Fortsettelse
--PAGE_BREAK--

Nøkkelen til vellykket implementering og formidling av resultatene av pedagogisk forskning og studert og vitenskapelig underbygget beste praksis er det kreative samarbeidet mellom lærere og pedagogiske vitenskapsarbeidere, lærernes interesse for å lese vitenskapelig, pedagogisk og metodisk litteratur, ønsket om personlig og direkte delta i eksperimentelt og eksperimentelt arbeid, spesielt på det stadiet, når det organiseres en massetesting av nytt pedagogisk og metodisk materiale, som inneholder nye ideer og reflekterer resultatene av vitenskapelig og pedagogisk forskning.

Kunnskap om de grunnleggende metodene for å drive pedagogisk forskning er nødvendig for enhver kreativ lærer, som må kjenne til og kunne anvende disse metodene, både for å studere erfaringene til andre lærere, og for å organisere testing på et vitenskapelig grunnlag av egne pedagogiske funn og funn brukt under andre forhold.

I det meste generelt syn handlingssystemet for å studere et bestemt pedagogisk problem kan reduseres til følgende:

identifisere problemet, bestemme opprinnelsen til dets forekomst, forstå dets essens og manifestasjoner i praksisen på skolen;

vurdering av graden av utviklingen i pedagogisk vitenskap, studie av teoretiske konsepter og bestemmelser knyttet til forskningsfeltet;

formulering av et spesifikt forskningsproblem, oppgaver som forskeren setter for seg selv, forskningshypoteser;

utvikle forslagene dine for å løse dette problemet; pilottesting av deres effektivitet og effektivitet;

analyse av data som indikerer graden av effektivitet og effektivitet av de foreslåtte innovasjonene;

konklusjoner om betydningen av resultatene fra en bestemt studie for utviklingen av det tilsvarende feltet pedagogisk vitenskap.

Konklusjon

Så vi har undersøkt hovedmetodene for pedagogisk forskning. Hvordan kan vi kombinere disse individuelle metodene til en velfundert forskningsmetodikk, der vi kan løse de tildelte problemene?

Først av alt er det nødvendig å gå ut fra posisjonen at essensen av metoden ikke bestemmes av et sett med teknikker, men av deres generelle fokus, logikken i bevegelsen til den søkende tanken etter den objektive bevegelsen til emnet, og det generelle forskningsbegrepet. En metode er først og fremst et opplegg, en modell av forskningshandlinger og teknikker, og først deretter et system av faktisk implementerte handlinger og teknikker som tjener til å bevise og teste en hypotese i form av et spesifikt pedagogisk konsept.

Essensen av metodikken er at det er et målrettet system av metoder som gir en ganske fullstendig og pålitelig løsning på problemet. Dette eller det settet med metoder kombinert til en metodikk uttrykker alltid planlagte måter å oppdage inkonsekvenser og hull i vitenskapelig kunnskap på, og tjener deretter som et middel til å eliminere hull og løse identifiserte motsetninger.

Valget av metoder bestemmes naturligvis i stor grad av nivået arbeidet utføres på (empirisk eller teoretisk), forskningens art (metodologisk, anvendt teoretisk) og innholdet i dens slutt- og mellomoppgaver.

Du kan peke på en rekke karakteristiske feil når du velger metoder:

en maltilnærming til å velge en metode, dens konvensjonelle bruk uten å ta hensyn til spesifikke oppgaver og forskningsforhold; universalisering av individuelle metoder eller teknikker, for eksempel spørreskjemaer og sosiometri;

ignorering eller utilstrekkelig bruk av teoretiske metoder, spesielt idealisering, oppstigning fra det abstrakte til det konkrete;

manglende evne til å lage en helhetlig metodikk fra individuelle metoder som optimalt gir løsninger på vitenskapelige forskningsproblemer.

Enhver metode i seg selv representerer et halvfabrikat, et emne som må modifiseres og spesifiseres i forhold til oppgavene, emnet og spesifikt betingelsene for søkearbeidet.

Til slutt må du tenke på en slik kombinasjon av forskningsmetoder slik at de lykkes med å utfylle hverandre, og avsløre forskningsemnet mer fullstendig og dypere, slik at det er mulig å dobbeltsjekke resultatene oppnådd med en metode ved hjelp av en annen. For eksempel er det nyttig å avklare, utdype og verifisere resultatene av foreløpige observasjoner og samtaler med elever ved å analysere resultatene av tester eller elevenes oppførsel i spesielt opprettede situasjoner.

Ovenstående lar oss formulere noen kriterier for riktig valg av forskningsmetode:

2. Overholdelse av moderne prinsipper for vitenskapelig forskning.

H. Vitenskapelig løfte, dvs. en rimelig antakelse om at den valgte metoden vil gi nye og pålitelige resultater.

4. Overholdelse av den logiske strukturen (stadiet) av studien.

5. Et mer fullstendig fokus på den omfattende og harmoniske utviklingen av studentenes personlighet er mulig, fordi forskningsmetoden i mange tilfeller blir en metode for utdanning og oppdragelse, det vil si et "verktøy for å berøre personligheten."

6. Harmonisk forhold til andre metoder i et enkelt metodisk system.

Alle komponenter i metodikken og metodikken som helhet må kontrolleres for samsvar med målene for studien, tilstrekkelig bevis og full samsvar med prinsippene for pedagogisk forskning.

Referanser

1. Zagvyazinsky V.P. Metodikk og teknikker for didaktisk forskning. – M.: Pedagogikk, 1982. – 147 s.

2. Pedagogikk: lærebok. håndbok for pedagogstudenter. in-tov/P 24 Utg. Yu.K. Babansky. – Moskva: Education, 1983. – 608 s.

Internett-ressurser

3. student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.vopsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; se artikkel av Borisova E.M. "Fundamentals of psychodiagnostics").