Percepcija govora u male djece. Značajke procesa percepcije kod djece predškolske dobi s nerazvijenošću govora

« Sadržaj nastave i sustav rada na razvoju percepcije "

Sadržaj rada na razvoju slušne percepcije govora kod djece oštećena sluha je usavršavanje njihovih vještina i sposobnosti u slušnoj percepciji zvučnog govora.

Učeći percipirati govor sluhom, učenici istovremeno stječu vještine slušanja poznatog i nepoznatog govornog materijala u značenju, izgovorenog razgovornim glasom i velikom glasnoćom, kao i šapatom (za učenike koji to znaju). ). Sadržaj rada uključuje usavršavanje sposobnosti percepcije govora na uho ne samo u njegovom prirodnom zvuku, već iu zapisu (na radiju, telefonu, televiziji). Vještine slušanja govora poboljšavaju se u prostorijama izoliranim od vanjske buke, kao iu uvjetima posebno simulirane buke. Školarci uče percipirati na uho govor govornika s različitim bojama glasa, različitim načinom govora. Velika se pažnja posvećuje razvijanju sposobnosti, uz pomoć opreme za pojačavanje zvuka, razlikovanja pravilnog i nepravilnog izgovora elemenata govora, uključujući foneme, utvrđivanja prirode pogreške u izgovoru prijatelja i vlastitog, te tako dalje.

Prilikom provođenja slušne obuke u percepciji govora u posebnim razredima za razvoj govornog sluha u 1.-10. razredu 1. odjela i 1.-11. koristi se kurikulum koji je gramatički i semantički heterogen, ima različit akustična izvedba. U materijalu za auditivni trening, kao u "živom govoru", i sindikatima, drugačiji tip jednostavne i složene rečenice, riječi različite slogovne strukture. Odlučujući kriterij za odabir materijala je semantički, društveni značaj, njegova komunikacijska potreba, uporaba u svakodnevnom životu iu tijeku obrazovnog procesa. Vježbe slušanja uključuju smislene govorne cjeline: fraze, fraze, riječi. Percepcija obrazovnih i drugih informacija, a to je detaljna semantička struktura, uvjetuje uključivanje više tekstova u nastavne auditivne vježbe. Nastavnik može učeniku ponuditi kako gradivo koje mu nikada prije nije prezentirano samo na sluh, uz isključenje vida, tako i ono koje je prethodno bilo uključeno u auditivni trening.

Pri podučavanju slušno percipiranih govora koristi se analitičko-sintetička metoda koja omogućuje percepciju ne samo cjelovitih govornih jedinica, već po potrebi i analizu slušno percipiranih, pojedinačnih slogova, glasova koji čine percipiranu riječ.

Ova se metoda također održava u odnosu na učenje slušanja nepoznatih tekstova u radnji. Djeca uče percipirati tekst u cjelini iu frazama: sve fraze koje čine tekst čitaju se jedna za drugom, u cjelini i, ako je potrebno, djelomično, nakon čega slijedi kontinuirano predstavljanje. Odvojene fraze, slogove, zvukove, učenici percipiraju na uho također u vezi s ispravljanjem njihovog izgovora i gramatičkim dizajnom izjava. Tako se slušnoj percepciji predstavljaju različite govorne jedinice i njihovi elementi.

Na početku učenja učenicima bi trebala biti poznata značenja riječi, fraza uključenih u auditivni trening. Međutim, postupno se koristi govorni materijal koji je zvukom nepoznat. Fraze ponuđene učeniku za percepciju mogu biti kratke, sastoje se od dvije ili tri riječi, jednostavne i složene. Percipirani od strane djece na uho, tekstovi na početku obuke sastoje se od kratkih jednostavne rečenice, imaju sadržaj sličan njihovom osobno iskustvo i zapažanja; tada se nudi složeniji materijal uz skriveno značenje, izraženo figurativno, u složenim govornim konstrukcijama.

Količina percipiranog govornog materijala u jednom satu ili tijekom školske godine može biti različita za svakog učenika. Ova razlika je zbog dobnih karakteristika, razine razvoja govora, govornog sluha.

Složeniji sadržaj i više materijala nudi se učenicima s manjim oštećenjem sluha i više visoka razina razvoj govora, manje složeno gradivo - za one koji imaju značajno oštećenje sluha i nedovoljan stupanj razvoja govora. Govorni materijal za učenike 1. odjela sadržajno je složeniji i obimnije u odnosu na govorni materijal za učenike 2. odjela; Srednjoškolcima je to teže nego mlađim.

Postupno se usložnjavaju i načini na koje djeca percipiraju govorni materijal. U početku djeca mogu na sluh razlikovati manji broj govornih jedinica u uvjetima situacije, a potom i izvan situacije. Međutim, ova metoda je pomoćna u radu s osobama oštećena sluha. Glavni su prepoznavanje gradiva koje je prethodno bilo uključeno u auditivni trening (kada nastavnik niti ne kaže temu kojoj pripada izvansituacijski govorni materijal koji se uhu prezentira), te percepcija govornog materijala na sluh, iako poznat po značenju, ali prethodno nije bio uključen u slušnu obuku.

S gubitkom sluha, školarci su uglavnom sposobni percipirati uhom, isključujući vid, čak i bez posebne obuke, barem nekoliko riječi koje su poznate po značenju. Stoga je sadržaj rada naučiti sve učenike oštećena sluha da govor percipiraju odmah na sluh, bez prethodne auditivno-vizualne obuke (Surdopedagogija, 2004).

Rad na razvoju slušne percepcije u školi za djecu oštećena sluha može dovesti do značajnog poboljšanja percepcije govora uz pomoć sluha.

Učitelj koji poučava dijete oštećena sluha trebao bi maksimalno iskoristiti sve metode vizualnog učenja kako bi nadomjestio nedostajuća govorna sredstva, ali treba izbjegavati mimičku komunikaciju s djetetom (R.M. Boskis, 1988.).

Pedagoški sustav za razvoj slušne percepcije dio je posebne pedagoška znanost- surdopedagogija, koja razvija teorijske osnove, principe, metode, sredstva poučavanja i obrazovanja osoba različite dobi s oštećenjem sluha.

Sljedeće odredbe činile su osnovu pedagoškog sustava:

Korištenje i uvažavanje ograničenih fizioloških mogućnosti gluhe i nagluhe djece;

Jačanje slušne komponente u općoj slušno-vizualnoj percepciji govora;

Formiranje komunikacijske funkcije govora kao sredstva komunikacije za djecu s oštećenjem sluha;

Poboljšanje izgovorne strane govora;

Kombinacija rada na razvoju slušne percepcije s cjelokupnim razvojem djece;

Varijabilnost obrazovnih programa za djecu s različitim mentalni razvoj;

Fleksibilnost u odabiru materijala u vezi s individualnim mogućnostima djece;

Organizacija govornog okruženja kao uvjet ovladavanja sredstvima komunikacije.

slušna percepcija djeca oštećena sluha učinkovito se razvijaju u uvjetima posebno organiziranog treninga. Posebno organiziran proces učenja stvara polisenzornu osnovu za percepciju i produkciju govora. Sva djeca oštećena sluha imaju slušnu rezervu, odnosno sposobnost percepcije govora na sluh. Ova slušna rezerva je osnova za formiranje govornog sluha, formiranje izgovora, razvoj govora u kombinaciji s uporabom opreme za pojačavanje zvuka. Taj je proces olakšan stvaranjem slušno-govornog okruženja u procesu učenja. Zauzvrat, sve zajedno predstavlja osnovu za stvaranje jedinstvenog sustava auditivno-kinestetičkih veza koje utječu opći razvoj djece.

Uspješnost percepcije govora kod djece s oštećenjem sluha ovisi o nizu čimbenika: stupnju razvoja govora, stanju izgovorne strane govora, protugovornoj aktivnosti, sposobnosti modeliranja iskaza prema individualnim referentnim obilježjima, složenosti govora. strukture govornog iskaza, konteksta, nagađanja, situacije.

Formiranje govornog sluha nastaje kao rezultat svrhovitog, dugotrajnog slušnog treninga. E.P. Kuzmicheva (1991) identificira dva stupnja i tri razdoblja obrazovanja gluhe djece u tom procesu (što se ogleda u obrazovnom procesu za razvoj slušne percepcije u školi za osobe s oštećenim sluhom).

U stupnju I, gluha školarka, koristeći opremu za pojačavanje zvuka, uči percipirati značenje govora na diferenciran način, ističući trajanje i intenzitet u njemu. U ovoj fazi učenja gluha osoba još ne može sama razlikovati te znakove. Potrebna je duga posebna obuka tijekom koje uz pomoć učitelja uči uspoređivati ​​fraze i riječi. U tim uvjetima, prepoznavanje govornog materijala ponuđenog uhom provodi se uz uključivanje vidljivosti s ograničenim izborom iste.

U fazi II, gluha školarca, koristeći opremu za pojačavanje zvuka, uči razlikovati na uho elemente fonetske strukture govora. Ove elemente oni prepoznaju u raznim uvjetima: kod razlikovanja, identifikacije i prepoznavanja govornog materijala na sluh. U ovoj fazi, pod utjecajem učenja, pri percipiranju riječi na uho, počinju se stvarati osebujne veze između slušnih, vizualnih i kinestetičkih analizatora.

Tri razdoblja studija:

Početno razdoblje je stvaranje osnove za razvoj osnove za razvoj govornog sluha kod gluhih učenika, određivanje slušne rezerve, na temelju čega se gradi sav rad na razvoju slušne percepcije. Obuhvaća pripremne – prve razrede;

Glavno razdoblje karakterizira intenzivan razvoj slušne percepcije, formiranje vještine slušanja govora, aktivna upotreba razvoja slušne percepcije u formiranju usmenog govora. Tijekom tog razdoblja moguće je donekle nadoknaditi oslabljenu slušnu percepciju zbog dugotrajnog slušnog treninga pomoću opreme za pojačavanje zvuka. Kao rezultat toga, gluhi učenik nakuplja određeni slušni vokabular, koji može aktivno koristiti u govornoj praksi. Pritom je važno formirati jasne diferencirane slike riječi uz aktivan oslonac na razvijanje slušne percepcije, koje doprinose formiranju slušno-govornog sustava gluhih, temeljenog na neraskidivoj povezanosti slušne percepcije i govorno-motorike. mehanizmima.

Uspjeh u razvoju govornog sluha u ovom razdoblju ovisi o organizaciji cjelokupnog rada u školi na formiranju usmenog govora, mentalnom razvoju, o povezivanju rada na razvoju slušnog opažanja s korekcijom izgovora, s usvajanjem i obogaćivanjem rječnika, gramatičke strukture jezika, s razvojem kognitivne aktivnosti gluhih. Glavno razdoblje obuhvaća drugi - peti razred školovanje;

Razdoblje aktivne uporabe osobnog slušnog aparata. Nastavlja se rad na razvoju slušne percepcije, slušno-vizualna percepcija usmenog govora uz pomoć individualnih slušnih aparata omogućuje gluhim učenicima aktivnije uključivanje u govornu komunikaciju, što pridonosi socijalnoj rehabilitaciji učenika.

Razvoj govornog sluha kod djece s oštećenjem sluha uključuje percepciju govornog materijala uhom, isključujući vid. Da bi to učinio, učitelj treba pravilno odrediti sposobnosti učenika, ovladati metodičkim metodama formiranja govornog sluha i biti u stanju organizirati proces učenja.

U radu na razvoju slušne percepcije utječe situacija. Pomoću pogađanja učenik uči povezati ono što je čuo sa situacijom i identificirati govorni materijal. U budućnosti se uloga situacije mora ograničiti. Stoga nastavnik može prezentirati govorni materijal izvan situacije, pa čak i suprotno od nje, odnosno ponuditi na slušanje ne onaj govorni materijal koji učenici očekuju čuti, već drugi.

U pedagoškom procesu za razvoj slušne percepcije koriste se različiti oblici rada. Njihova je raznolikost neophodna za podizanje aktivnosti učenika, usmjeravanje pozornosti, povećanje interesa, otklanjanje umora i sl. U tu svrhu koriste se takve vrste rada kao što su razlikovanje riječi, fraza, tekstova, zadaci za razvoj pažnje, pamćenja, usporedbe i tako dalje (L.P. Nazarova, 2001).

Književnost

1. Andreeva L.V. Surdopedagogija: Udžbenik za studente. viši udžbenik institucije / Lyudmila Vitalievna Andreeva; Pod znanstvenim izd. N.M. Nazarova, T.G. Bogdanova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005.

2. Belushchenko V.A., Naumova A.E., Sedova M.Yu. Pedagoška rehabilitacija djece s oštećenjem sluha: Metodički vodič za učitelja defektologa / Uredio O.A. Krasilnikova - St. Petersburg: KARO, 2006.

3. Boschis R.M. Gluha i nagluha djeca. M., 1963.

4. Boschis R.M. Učitelju o djeci s oštećenjem sluha: knj. za učitelja. - 2. izd. - M.: Prosvjetljenje, 1988.

5. Nazarova L.P. Metode za razvoj slušne percepcije u djece s oštećenjem sluha: Zbornik. dodatak za studente. ped. viši udžbenik ustanove / Pod. izd. U I. Seliverstov. - M.: Humanit. izd. centar VLADOS, 2001.

6. Neiman L.V., Bogomilsky M.R. Anatomija, fiziologija i patologija organa sluha i govora. Vlados - 2000. god.

7. Pedagoške tehnologije obrazovni rad u specijalnim (popravnim) školama I i II vrste. Udžbenik za studente viših pedagoških obrazovne ustanove studenti specijalnosti "Sluhopedagogija" 2. dio / ur. Npr. Rechitskaya.-M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2009.

„Utjecaj stupnja formiranosti slušne pažnje i percepcije na razvoj govora djeteta“. Dijete se rađa s nesavršenim mozgom. Zbog anatomskih i fizioloških osobina mozga, malo dijete je, s jedne strane, ograničeno u svojim govornim, osobito fonetskim mogućnostima, as druge strane, lako podliježući određenim utjecajima, brzo se obnavlja, kako u u smjeru ispravnih govornih refleksa, au smjeru odstupanja od njih. Time se objašnjava fonetska nediferenciranost i nestabilnost djetetova govora. Ali budući da je dominantan podražaj, u konačnici, pravilan govor drugih, onda normalno, dijete postupno ovladava pravilnim govorom odraslih. Nesavršenosti u izgovoru djece također su posljedica nedovoljne razvijenosti motoričkih mehanizama govora. Pokreti se malo razlikuju od popratnih dodatnih pokreta. Motoričke sposobnosti jezika su ograničene. Prilikom artikulacije, jezik ne priliježe dovoljno čvrsto na odgovarajuće točke zuba, nepca, desni; usne se slabo zatvaraju, a meko nepce malo se diže. Potpuni ili djelomični nedostatak zuba tijekom promjene mlijeka također otežava jasno izgovaranje nekih zvukova, posebno zviždanja. Svi zvukovi kod djeteta mlađeg od tri godine su omekšani, nerazlučeni i nejasni. Postupno, do dobi od pet godina, ti se nedostaci izglađuju, a artikulacija postaje ispravna. Ali nejasni izgovor glasova može pojačati netočne zvukove i zbuniti slušne slike riječi i zvukova koje opažaju drugi. Budući da mala djeca pamte više riječi nego što ih izgovaraju (pasivni vokabular puno je bogatiji od aktivnog), razvoj artikulacije zaostaje za razvojem percepcije govora, odnosno fonemskog sluha. Sluh ima vodeću ulogu u formiranju zvučnog govora. Kod djece treba razlikovati biološki sluh, kao sposobnost slušanja općenito, i fonemski sluh, kao sposobnost razlikovanja fonema, razumijevanja značenja govora. Najvažniji uvjet za puni razvoj govora je normalan biološki sluh djeteta. Sluh funkcionira već od prvih sati djetetova života. Do petog mjeseca dijete počinje razlikovati glasove ljudi koji su mu bliski, glazbu, zvuk svoje omiljene igračke. Je li potrebno posebno razvijati djetetov sluh, jer čini se da zdravo dijete tako čuje od rođenja? Iako sluh u svom razvoju prednjači u odnosu na razvoj pokreta artikulacijskog aparata, u prvim fazama djetetovog razvoja on nije dovoljno razvijen, što uzrokuje niz nedostataka u bebinom govoru. Malo dijete do određene dobi ne uviđa potrebu za točnim reproduciranjem čujnog govora, za slušanjem, pa djeca vrlo često miješaju jedan zvuk s drugim, ne razumiju dobro govor. Slab kritički stav i slušna pažnja prema tuđem i vlastitom govoru koče razvoj glasovne diferencijacije i njihovu stabilnost, pa djeca ne uočavaju svoje nedostatke u govoru, koji tada poprimaju karakter navike, koju je vrlo teško prevladati. . Stoga je vrlo važno da ranoj dobi razvijati kod djece slušnu pažnju, percepciju i sposobnost pravilnog reagiranja na zvučne zvukove. Od rođenja smo okruženi raznim zvukovima: to su glasovi ptica, krikovi životinja. Zvonjenje telefona, glazba, šuštanje lišća pod nogama (negovorni zvukovi) i govorni zvukovi. Za reprodukciju negovornih zvukova naširoko se koriste audio kasete: „Zvukovi okolnog svijeta“, glasovi životinja i ptica, „Zvukovi šume“ itd. Možete organizirati promatranje kućnih ljubimaca, životinja u zoološkom vrtu, kasnije se uvjerite da dijete ispravno povezuje glas životinje s igračkom ili slikom. U šetnjama obratite pozornost na to može li dijete na sluh odrediti gdje žubori potok, trubi auto, cvrkuće skakavac. Raznovrsne situacije igre koje se mogu organizirati u krugu obitelji i s grupom djece pomoći će u poticanju slušne pažnje. Podijelite jedno zvono nekolicini sudionika u igri, zamolite ih da stanu na različite krajeve sobe i naizmjenično zvone. Dijete pogađa smjer zvuka i tko ima zvono. U igru ​​se može uvesti nekoliko različitih igračaka - cvikeri, zvečke, čiji je zvuk već dobro poznat. Možete zakomplicirati igru ​​- ne samo pogodite koja je igračka zvučala, već i slijed zvučnih igračaka "Što prvo, što onda", ili igru ​​"Uzmi igračku", dijete s povezom na očima hoda u smjeru zvuka i dodiruje igračka. Sudionike u igri možete zamijeniti svojim omiljenim medvjedićem, lutkom itd., dijete pogađa „Tko je došao u posjet?“ kada čuje zvuk koji je prethodno dodijeljen igrački. Sposobnost djeteta da opaža, razlikuje, pamti negovorne glasove bitna je za razvoj govornog sluha. Govor djeteta formira se pod utjecajem govora odraslih. Vrlo je važno da dijete čuje svaki dan ispravan govor te od odraslih dobili upute kako pravilno govoriti. Odrasla osoba treba poticati dijete na svladavanje pravilnog govora. Kršenje ovog utjecaja odgađa razvoj djetetovog govora. Slušna percepcija govora trenira se vježbama usmjerenim na razradu uvjetovanih reakcija na govorne zvučne komplekse. Na primjer, pljesnite rukama kada čujete određeni zvuk ili onomatopeja "pljesnite ako čujete glas A", "pljesnite kada pas reži R-rr-r-r" (odrasla osoba izgovara više glasova, uključujući i zadani zvuk) . Možete tražiti da ponovite glasove koje čujete redom (a, o, y), ili imenujete samo prvi od niza glasova ..., samo posljednji (govorni materijal može uključivati ​​niz riječi i slogova). Igre "Pogodi tko je zvao", "Tko je rekao" Meow "?", "Gluhi telefon" i mnoge druge vrlo su česte. Tijekom formiranja slušne kontrole, pozornost djece privlači govor okolnih odraslih i vršnjaka. Pozovite dijete da ispravi pogrešno izgovorenu igru ​​riječi "Ispravi pogrešku", ispravi frazu u kojoj je napravljena gramatička pogreška, na primjer, "Dječak je uhvatio malu ribu" ili dovrši rimovanu riječ. U logopedskim skupinama, djeca s logopedskim zaključcima ONR, FFNR, dizartrija, u strukturi poremećaja imaju nerazvijenost fonemskog sluha. U djece s fonemskom nerazvijenošću govora, netočni standardi glasova i riječi fiksirani su u pamćenju, netočnost u reprodukciji zvukova može uzrokovati zaostajanje u svladavanju zvučnog sastava riječi, što zauzvrat sprječava stjecanje pismenosti (čitanje, pisanje ). Uz sve navedeno, dijete ne razvija u potpunosti vokabular i gramatičku strukturu govora. Mnoge gramatičke kategorije dijete jednostavno ne razumije i ne koristi ih u vlastitom govoru. Govor je složen funkcionalni sustav čije su komponente u bliskoj interakciji, a ako jedna od komponenti nije dovoljno razvijena, to će nužno utjecati na cijeli govorni sustav. Učitelj-logoped MKDOU d / s br. 320 (kompenzacijski tip) Ivanova S.Yu.

(NOTA: Istraživanje E.V. Savushkina.)

Problem razvoja kulture govora postaje sve važniji u suvremenoj fazi, to je bitan dio odgoja predškolske djece. Kulturu govora stručnjaci karakteriziraju kao skup ljudskih vještina i znanja koji osiguravaju svrhovito i prikladno korištenje jezičnih sredstava u komunikacijske svrhe.

Kultura jezika pokazuje stupanj razvijenosti i bogatstvo vokabulara, profinjenost semantike, raznolikost i gipkost govornikove intonacije. Istraživači u koncept "kulture govora" ulažu sposobnost da gramatički ispravno, jasno, točno i logički dosljedno izraze svoje misli, poštujući norme književni jezik, poznavanje svih bogatstava zavičajnog jezika, njegovih izražajnih mogućnosti, kao i upotrebe tih! znanja i vještine u govoru. Izvori razvoja govora su govorno okruženje u kojem dijete odgaja, djela književnog stvaralaštva, okolna stvarnost, posebna nastava materinjeg jezika i komunikacija s djelima raznih vrsta umjetnosti.

Umjetnosti, koja oblikuje estetske osjećaje djeteta i estetski odnos prema životu, pridaje se posebna uloga upravo u predškolskoj dobi. Ona nije samo sredstvo spoznaje stvarnosti, već i izvor obrazovanja, razvoja osjećaja i iskustava, nezamjenjivih dojmova, koji se zatim prenose u stvaralaštvu. U procesu upoznavanja s umjetnošću dijete uči samostalno percipirati i shvaćati umjetničku sliku djela, emocionalno ga doživljavati, pronalaziti vizualno izražajno sredstvo utjeloviti vlastitu viziju ove slike u raznim aktivnostima.

Pri percipiranju umjetničke slike umjetničkih djela (pejzaža, mrtve prirode, portreta ili žanrovske slike) dolazi do njezina razumijevanja, osvještavanja, nakon čega dijete svoje dojmove može prenijeti u iskazu. Štoviše, te se izjave mogu prenijeti u različitim oblicima - opisom, pripovijedanjem, obrazloženjem, tj. Razvoj verbalne kreativnosti predškolaca događa se na temelju percepcije djela likovne umjetnosti. I u formiranju verbalne kreativnosti jasno se pojavljuju pitanja razvoja figurativnog govora.

Pojam figurativnog govora uključuje sposobnost jasnog, uvjerljivog, sažetog izražavanja vlastitih misli i osjećaja: točnom riječju, intonacijom i pravilno izgrađenom rečenicom utjecati na slušatelja. Djeca starije predškolske dobi, kao rezultat ciljanog pedagoškog utjecaja, mogu ne samo razumjeti, već i koristiti izražajna sredstva u vlastitom govoru, ako je formiranje figurativnog govora djelovalo u jedinstvu s odlukom drugih. govorni zadaci i razvoj maštovitog mišljenja.

Na početku školske godine moguće je utvrditi utjecaj percepcije umjetničkih djela na razvoj figurativnog govora djece starije predškolske dobi. U ovom slučaju rješavaju se sljedeći zadaci:

1. Identificirati značajke dječje percepcije umjetničkih djela različitih žanrova (pejzaž, mrtva priroda, žanrovsko slikarstvo).

2. Otkriti sposobnost djece da se izjašnjavaju o sadržaju i likovnom obliku slike i grade priču deskriptivnog i narativnog tipa.

3. Odredite razinu slikovitosti dječjeg govora u samostalnim izjavama na temu likovnih djela.

Ispitivanje se provodi individualno sa svakim djetetom, bilježe se odgovori djece. Ponuđena su četiri niza zadataka i prikazane reprodukcije slika različitih žanrova. Otkrivaju se dječje ideje o žanru, sposobnost stvaranja izjave na temelju predložene slike, kao i sposobnost sastavljanja koherentnog teksta.

Prva serija zadataka otkriva sposobnost djece da percipiraju sadržaj P.P. Konchalovsky "Jorgovan", otkrivajući tako prisutnost dječjih ideja o žanru, njegovim specifičnim značajkama; sposobnost izdvajanja glavne stvari na slici, odgovaranja na pitanja o sadržaju i obliku prezentiranog djela. Djeci se pokazuje slika i postavljaju pitanja: „Što je ovo? Što je umjetnik nacrtao? Što možete reći o slici? Kako biste nazvali ovu sliku?

U slučaju poteškoća, djetetu se mogu postaviti pomoćna pitanja: „Što ti misliš ...? Što vidite na slici? Na što vas ovo podsjeća? Je li vam poznata ova slika? Gdje ste je prije vidjeli?"

Sljedeći zadatak u ovoj seriji otkriva dječje ideje o bojama. Pitaju ih: „Koje cvijeće poznajete? Jeste li vidjeli jorgovan? Što je ona? Zašto se ovo cvijeće tako zove? Koje su boje? Što vam se sviđa kod jorgovana? Zašto umjetnici slikaju cvijeće? Odgovori otkrivaju dječje ideje o bojama, njihovu sposobnost korištenja figurativnih riječi i izraza prilikom karakterizacije slike, sposobnost izražavanja svog dojma riječima.

Zatim učitelj nudi sastavljanje opisne priče o jorgovanima, čime dijete pokazuje svoju sposobnost opisivanja prema ideji.

Druga serija zadataka usmjerena je na utvrđivanje sposobnosti sagledavanja pejzažne slike, izjašnjavanja o sadržaju slike i formuliranja vlastitih dojmova. Djeci se pokazuje slika I.I. Shishkin "Raž" i postavlja pitanja slična onima koja se postavljaju pri ispitivanju mrtve prirode.

Prvo se djetetu nudi da pažljivo ispita vješticu. Zatim se pitanja postavljaju sljedećim redoslijedom:

1. Što vidite? Što je? (Odgovori na ova pitanja ne daju ideju o žanru.)

2. Zašto mislite da je ovo krajolik? (Dijete potkrepljuje značajke žanra, nazivajući njegove posebnosti.)

3. Što je umjetnik prikazao na ovoj slici? Što nam je htio reći? (Ova pitanja otkrivaju djetetovu ideju o sadržaju, temi slike, raspoloženju umjetnika.)

4. Što možete reći o ovoj slici? (Ovo pitanje otkriva djetetovu želju da progovori i o sadržaju slike i o svojim dojmovima o njoj.)

5. Kako biste nazvali ovu sliku?

6. Jeste li ikada vidjeli polje na kojem zrije raž? Koje osjećaje u vama izaziva ova slika?

III serija zadataka uključuje razgovor o žanrovskom slikarstvu V.M. Vasnetsov "Alyonushka" Ovdje se postavljaju pitanja drugačije prirode, razjašnjavajući dječje razumijevanje sadržaja, opće raspoloženje slike, djetetov odnos prema njoj, njegove misli i osjećaje! Djecu se poziva da daju naziv slici, a nakon što odgovore na pitanja o slici, napišu priču na temu "Zašto je Alyonushka bila tužna?".

IV serija zadataka utvrđuje sposobnost djece da sastave koherentnu priču na odabranu temu. Nakon što pogledaju gornje slike, od djece se traži da smisle priču ili bajku. Time se otkriva hoće li djeca odabrati sadržaj promatranih slika za temu svoje priče, kakvu će vrstu iskaza (opis ili pripovijedanje) sastaviti i koja će jezična sredstva izabrati za osmišljavanje.

U izjavama djece analiziraju se leksički i gramatički aspekti govora, kao i njegova koherentnost (struktura iskaza: prisutnost početka, sredine, kraja), načini povezivanja rečenica, gramatička ispravnost govora (ispravna korištenje različitih leksičkih sredstava), prisutnost epiteta, metafora, usporedbi.

Posebno se ocjenjuje sposobnost da se slici da naziv koji odgovara sadržaju, što se smatra sposobnošću razumijevanja likovne slike umjetničkog djela.

Karakterizirajući izjave djece, učitelj može koristiti sljedeće pokazatelje:

1. Strukturna organizacija teksta (kompozicija):

a) jasan izbor sva tri dijela (početak, sredina, kraj);

b) prisutnost dva strukturna dijela;

c) nepostojanje dvaju konstrukcijskih dijelova.

2. Gramatička ispravnost govora:

a) pravilno građenje jednostavnih rečenica i složenih sintaktičke konstrukcije;

b) korištenje pretežno jednostavnih rečenica;

c) prisutnost iste vrste struktura.

3. Raznolikost sredstava komunikacije između semantičkih dijelova teksta i rečenica:

a) korištenje više vrsta komunikacije (LS - greda, TS - lanac, FS - formalno-kompozicija);

b) uporaba lančane zamjeničke veze;

c) samo formalno-kompozicijski spoj.

4. Korištenje različitih rječnika:

a) prisutnost izražajnih sredstava: epiteti, usporedbe, metafore, personifikacije itd.;

b) nedovoljna raznolikost leksičkih sredstava;

c) ponavljanje istih riječi u tekstu.

5. Usklađenost naslova sa sadržajem:

a) točan odraz suštine priče, njezine figurativnosti i kratkoće;

b) naziv koji djelomično odražava sadržaj izjave;

c) naslov ne odgovara sadržaju.

Na temelju kvantitativne procjene slikama se uvjetno razlikuju tri razine tvrdnji drugačiji žanr: mrtva priroda, pejzaž i žanr slikarstvo. Uvažavajući cjelokupnu uvjetovanost kvantitativnog ocjenjivanja (koristi se sustav bodovanja: za svaki pokazatelj dijete dobiva od 3 do 1 bod), napominjemo da je potrebno identificirati razinu koherentne izjave odgovora (skupina a - 3 točke, b - 2, c - 1).

Metodologija kontrolnog ispita slična je onoj koja se provodi tijekom konstatacije, koristi se poznati vizualni materijal, ali su zadaci i kontrolna pitanja prošireni.

Prva serija zadataka otkriva dječje ideje o žanrovskom slikarstvu, razumijevanje sadržaja slike, autorov stav prema liku (slika V. M. Vasnetsova "Alyonushka").

Odgovori na pitanja druge serije zadataka otkrivaju razumijevanje sadržaja i vrsta umjetnosti slikanje pejzaža, sposobnost prenošenja vlastitog stava prema prikazanom, osjećaja izazvanih slikom (I.I. Shishkin "Raž").

Ispunjavanje III serije zadataka omogućuje vam da identificirate dječje ideje o žanru mrtve prirode (P.P. Konchalovsky "Jorgovan"), njegove značajke, sposobnost prenošenja svojih dojmova o slici, opis slike u figurativnom obliku. Za sve nizove zadataka djeca trebaju ne samo govoriti o temi slike i dati joj naziv, već i objasniti boju koju je odabrao umjetnik, umjetničku sliku slike, raspoloženje autora i osjećaje prenijeti, povezati djelo s bilo kojim žanrom književnosti, objasniti sklonost žanru u likovnoj umjetnosti i verbalno oslikati sliku.

Pitanja postavljena za sve tri serije zadataka otkrivaju kako poznavanje žanra, njegovih obilježja, tako i razumijevanje sadržaja i umjetničkog oblika djela. Daju se određenim slijedom: „Što je ovo? Kojem žanru pripada ova slika? Znate li tko je naslikao ovu sliku? Što je umjetnik nacrtao? Što nam je umjetnik htio reći? Zašto to misliš? Koje je boje koristio? Zašto baš ove? U kakvom je raspoloženju bio umjetnik kad je slikao sliku? Zašto to misliš? Što mislite kakva je osoba ovaj umjetnik? Kako biste nazvali sliku? Koje biste djelo odabrali za ovu sliku kako biste dečkima ispričali zanimljivije? Kakve slike voliš? Zašto? Da ste umjetnik, što biste naslikali, koju sliku? Zašto?"

IV serija zadataka ima za cilj otkriti dječje ideje o slikarstvu, preferirani izbor određenog žanra, sposobnost obrazloženja svog izbora i davanja koherentne izjave (crtanje riječi) na temu odabranog žanra.

Peta serija zadataka otkriva sposobnost djece da povežu žanrove likovnih djela i žanrove književnih djela. Pitanja imaju za cilj razjasniti razumijevanje specifične značajkežanr: “Zašto misliš da je ovo pejzaž? mrtva priroda? žanr (zaplet) slika? Koje pjesme, bajke, priče se sjetite kada pogledate ovu sliku? O čemu (o kome) biste voljeli pročitati pjesmu (bajku, priču)?

VI serija zadataka otkriva sposobnost djece da govore o bojama slike, o raspoloženju slike, umjetniku i vlastitom u procesu percepcije, o navodnom karakteru umjetnika. Djeci se postavljaju pitanja uzročno-posljedične prirode (zašto? zašto?), potičući ih na razmišljanje, zaključivanje, izražavanje osobnog mišljenja („Što ti misliš? Što ti misliš o ovome?“).

VII serija zadataka otkriva sposobnost djeteta da sastavi priču (bajku) na samostalno odabranu temu, koristeći različita leksička sredstva.

Uspješno formiranje figurativnosti dječjeg govora postiže se na temelju rada na razvoju svih aspekata govora, na temelju posebnih vježbi, upoznavanja s djelima beletristike, kada postoji svjesno posuđivanje autorovih izražajnih sredstava i razumijevanja. umjetničke slike u djelima likovne umjetnosti korelira s umjetničkom slikom književnog ili glazbenog djela.

Članak će biti koristan logopedima, odgojiteljima, roditeljima koji se susreću s problemom - beba koja ne govori! Kako se, oslanjajući se na vizualnu percepciju, može izazvati govor, potaknuti njegov razvoj. U članku su navedeni primjeri situacija u igri.

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

“Utjecaj vizualne percepcije na razvoj govora nije dijete koje govori rana i mlađa predškolska dob s težim oštećenjem govora.

Nakon prve godine djetetova života počinje nova faza u njegovom razvoju. Djetinjstvo je dijete “naoružalo” sposobnošću gledanja, slušanja i kontrole pokreta ruku. Od tog vremena, više nije bespomoćno biće, izuzetno je aktivan u svom djelovanju i želji za komunikacijom s odraslima.

Sljedeće dvije godinerazdoblje ranog djetinjstva- donijeti nova velika postignuća djetetu.

Ranu i mlađu predškolsku dob možemo nazvati dobom osjetilnog poznavanja svijeta oko sebe. U ovom razdoblju djeca razvijaju sve vrste percepcije – vizualnu, taktilno – motoričku, slušnu. Dijete nastoji dodirnuti, osjetiti, razmotriti predmet koji ga zanima, pokušava razgovarati o onome što je vidio, verbalizirati svoje postupke, oponašati onomatopeju.

Sve češće u vrtić ulaze djeca koja imaju i jedno i drugo potpuna odsutnost govor, ili postoje neki od njegovih preduvjeta: nekoliko brbljavih riječi, zvučni kompleksi koje formira sama beba i nerazumljivi drugima. Smanjena kod djece spoznajni interes, teško ih je organizirati, zainteresirati. Nedostatak govora "usporava" djetetovu percepciju svijeta oko sebe.

U procesu praćenja djece koja ne govore s dijagnosticiranom općom nerazvijenošću govora (1 stupanj razvoja govora), zbog motoričke alalije, dizartrije, treba uočiti nerazvijenost svih mentalni procesi. Uz senzomotoričke i govorne poremećaje javljaju se neurološke manifestacije, poremećaji koordinacije, hiperaktivnost, povećana rastresenost, umor i poremećaji ponašanja. U djece s motoričkom (senzomotornom) alalijom, više funkcije različitih analizatorskih sustava pate u različitim stupnjevima: gnoza i diferencijacija. U motoričkoj sferi pate svrhovite radnje, imitacija složenih pokreta, izvođenje niza radnji, tj. složena praksa. Osim toga, kako je utvrđeno u radovima N.N. Traugotta, poremećeno je stvaranje veza između osjetilnih informacija o pojavama stvarnosti i njihovog govornog označavanja.

Vizija je glavni kanal informacija o okolnom svijetu. Vizualni dojmovi uključuju obradu informacija u moždanoj kori. Dijete mora istaknuti svojstva predmeta percipiranih vizijom: boju, oblik, količinu; razumjeti radnju slike, istaknuti objekte percepcije, uspostaviti vezu među njima.

Kod djeteta s govornom nerazvijenošću otežana je upravo ta sposobnost obrade vizualnih informacija. Mora ga se naučiti "gledati i vidjeti". U tom smislu, potrebno je raditi s takvom djecom prema principu od određenog predmeta - do slike ovog predmeta na slici, siluetnoj slici, piktogramu.

Prvo, korektivni rad treba biti usmjeren na razvoj neverbalnih funkcija beba, a zatim u uskoj vezi s govorom. Proširenje područja aktivnosti izvan okvira govorne sfere potiče razvoj različitih sustava djetetova govora.

U radu s takvom djecom u skupini rane intervencije (dob od 2 do 3 godine), kao i s djecom osnovnoškolske dobi, potrebno je zainteresirati dijete, privući njegovu pozornost, naučiti ga vidjeti i čuti druge, stimulirati želju za komunikacijom. Rana i mlađa predškolska dob omogućuje korekciju razvoja svih psihičkih procesa samo na način igre.

Budući da je vizualna percepcija usko povezana s pažnjom, pamćenjem, mišljenjem, emocijama, motivacijom, govorom, naglasak u radu s djecom je na tome da dijete na svakom satu može govorom izraziti osjetilne informacije koje prima i verbalizirati izvršene radnje.

Igre - tečajevi omogućuju vam da oblikujete vizualnu sliku na temelju percipiranih znakova, povežete je sa standardima i pohranite u memoriju. Vizualna percepcija je složena sustavna aktivnost koja uključuje senzornu obradu vizualnih informacija, njihovu evaluaciju, interpretaciju i kategorizaciju. Ima ogroman spoznajna vrijednost za dijete, orijentira i regulira njegovo ponašanje, potiče govor (izgled govora).

Igre se daju sekvencijalno, prema načelu "od jednostavnog do složenog".

Dijete treba naučiti fiksirati pogled na svijetli predmet, pratiti njegove pokrete očima i rukama. Na temelju vizualne percepcije beba uči povezati igračku s onomatopejom, što ga potiče na proizvoljno izgovaranje onomatopeje. Uz pomoć trenutka iznenađenja (iz "divne" torbe, kutije, ekrana), djetetu se predstavlja poznata ili omiljena igračka (medvjed). Odrasla osoba izvodi radnje igre s medvjedom, prateći ih riječima: "U goste nam je došao medvjed. Pozdravlja te: “uuu!”. Pozdravi medvjeda"(odrasla osoba potiče dijete na dobrovoljni ili konjugirani izgovor onomatopeje).

Ako je beba dobrovoljno uključena u igru, možete ponuditi njenu komplikaciju - igru"Tko je zvao" (zajedno s medvjedom bebu je posjetio i vuk("u-u-u")); igračke se nalaze s desne i lijeve strane djeteta i naizmjenično "dozivaju" bebu, ono se okreće prema igrački koja ga je "pozvala".

Slične igre se igraju s avionom("vau!") i vlak ("vau!").

Odrasla osoba potiče dijete da pronađe igračku u prostoru sobe (na kauču, na stolici, na polici) i pogledom prati njezino kretanje (od kauča do tepiha, od tepiha do stolca, od stolice do stola itd.). Pozornost bebe možete aktivirati uz pomoć rime:

Gdje je naša lutka?

Pronađimo lutku Mašu!

Vova će odgovarati lutki,

Vova će pronaći lutku.

Moguće je aktivirati vizualnu percepciju djeteta, oblikovati njegovu govornu aktivnost, koristeći motoričke sposobnosti.

Igra "Štap za pecanje". Na stolu, poredane u nizu, nalaze se 2-3 raznobojne vrpce "štapovi za pecanje". Za krajeve 2 zavezane su poznate igračke (dijete ih može imenovati pomoću onomatopeje). Odrasla osoba nudi "uhvatiti" medvjeda (avion, konj). Da biste to učinili, potrebno je povući željenu traku i povući igračku prema sebi (možete koristiti kombinirane radnje ruku odrasle osobe i djeteta ili potaknuti bebu da se okrene ili posegne za željenom igračkom). Nakon što je igračka „uhvaćena“, dijete je zove onomatopejom.

U procesu percepcije beba nakuplja vizualne slike. Odrasla osoba treba nastojati osigurati da se slike kombiniraju s riječju s njihovom oznakom. Proces verbalizacije, verbalizacije osjetilnog doživljaja djeteta, najintenzivniji je u tim ontogenetskim razdobljima (2-3 godine). Kod male i male djece stvara se izravna veza između subjekta i riječi. Beba izgleda vrlo važna kvaliteta, što ima pozitivan učinak na njegovo učenje - dijete postaje sposobno jasno slijediti upute, izvršiti zadatak prema modelu, slušati verbalna objašnjenja, njegov impresivan vokabular postaje širi, sposobno je razumjeti odraslog.

Opažajući boju, dijete koristi samo vizualnu percepcijsku orijentaciju. U radu na formiranju percepcije, pažnje i prepoznavanja subjekta može se razlikovati nekoliko faza. U prvoj fazi potrebno je naučiti dijete metodama isprobavanja i slaganja nametanjem jednog predmeta na drugi. Na taj način je moguće vizualno prikazati i omogućiti razumijevanje takvih definicija kao što su

"istosti i različitosti". Zatim dijete odabire prema uzorku, zatim odabire predmet zadane boje (oblika, veličine) prema riječi. U posljednjoj fazi dijete se opredjeljuje prema modelu i samostalno imenuje kvalitetu odabranog predmeta, utvrđuje svoj identitet s modelom. Provođenje svakodnevnih igara - nastave usmjerene na razvoj vizualne pažnje, percepcije, povećava se zaliha djetetovih ideja o svojstvima predmeta. Vizualno pamćenje služi za predstavljanje objekta, događaja u njegovoj odsutnosti u ovom trenutku.

Igra "Šarena kutija"uči uspoređivati ​​i kombinirati predmete na temelju boje. Kutija sadrži kuglice različitih boja. Odrasla osoba iz nje vadi crvenu kuglicu i traži od djeteta da uzme "istu" iz kutije. Igranje šarenim štipaljkama"Sunce i zrake"Clothepins - zrake različitih boja (primarne boje). Odrasla osoba prilijepi crvenu zraku (štipaljku) na "sunce" (žuti nasmijani krug) i traži od djeteta da pronađe zraku iste boje i pričvrsti je na "sunce". Istodobno se radi na razvoju fine motorike, formira se "prisilni" stisak. Slična se nastava održava s kockama, štapićima za brojanje, kartama u boji, malim igračkama, sitnim materijalom (mozaici, gumbi).

Igra "Sladoled u boji"Odrasla osoba nudi djetetu da nosi sladoled (kuglice) iste boje u raznobojne čaše i počasti lutke (poticaj za izgovaranje riječi"Na" ).

Kroz igru ​​možete naučiti svoje dijete razlikovati kocku od lopte:

• imenom,
• u izgledu,
• po svojstvima i radnjama u igri,
• uz pomoć dodira.

Odrasla osoba poziva dijete da pronađe loptu, kocku na stolu („Pronađi loptu. Pronađite kocku.); pokazati (“Gdje je okrugli oblik? Gdje je oblik s kutovima?”);ime (koliko je moguće).

Što ćemo voziti? (s naknadnim izvođenjem radnji igre).

Što vrijedi? Stavi ga!(odrasla osoba potiče bebu na igranje aktivnosti).

U "Prekrasna torba"tu su lopta, kocka, boca, piramida, češalj, male plastične igračke:

Pronađite loptu (kocku).

Koju ste loptu (kocku) pronašli?

Pronađite veliku (malu) loptu (kocku).

Igra "Pronađi i pokaži"uči prepoznati dijelove tijela i lica na predmetnoj slici koja prikazuje osobu, te ih povezati s dijelovima vlastitog tijela.

Tijekom igre djeca uče povezivati ​​stvarne predmete (igračke) s pjesmicama, pjesmicama.

Odrasla osoba čita pjesmu, prateći je prikazom na igrački (dijete, sebe):

Kitty se razboljela

Kisonka je bijela.

Kittyna mala glava se razboljela:(gladi po glavi)

Oh oh!

Kittyna šapa se razboljela:(mazi šapu - ruku)

Oh oh!

Kittyna noga se razboljela:(pomazi ga po nozi)

Oh oh!

Macu boli trbuščić:(gladi trbuh)

Oh oh! i tako dalje.

Tako se razrađuju svi dijelovi tijela i lica.

Poučavanjem prepoznavanja predmeta po boji i konturnoj slici, funkcionalnoj namjeni, potičemo dijete na proizvoljnu onomatopeju, razvijamo pažnju i pamćenje.Dijete prepoznaje predmete prikazane na slikama u boji (avion, lutka, vlak, vuk), koristeći se onomatopejom, imenuje ih ("y - y", "a - a", "ya ​​- ya"). Zatim se uzastopno (jedna po jedna) prikazuju konturne slike istih objekata. Dijete povezuje slike u boji i konture, postavlja uparene slike jednu na drugu.

Igra "Što nedostaje?" : odrasla osoba uklanja jednu od slika (igračaka) i traži da je imenuje koristeći onomatopeju.

Tko je otišao? (Lutka: "Wah - wah!". La-la)

Što je odletjelo? (Avion: "U-u-u!")

Tko je pobjegao? (Vuk: "U - u - u!")

Za percepciju boje, učimo istaknuti potrebnu boju predmeta riječima, pronaći predmete u ograničenom prostoru stola, kauča, na polici, u prostoru logopedske sobe, grupne sobe.

Odrasla osoba poziva dijete da razmotri predmete koji se nalaze u određenom prostoru sobe (igračke na polici, odjeća na sofi, posuđe na stolu).

Pronađite crvene igračke.

Pokažite crvenu odjeću.

Uzmi crvenu posudu.

Dakle, kada proučavate temu "Obitelj",dijete uči prepoznati sliku roditelja izbliza na fotografijama, slijediti upute koje sadrže riječimajka, otac, stric, tetka, baka, djed. U nastajanju igre, potičemo bebu da koristi ove riječi u vlastitom govoru.

Igra "Naša prijateljska obitelj"

Oprema: lutka - Manya, album s fotografijama članova obitelji (tata, majka, Manya, djed, baka), uparene slike - fotografije članova obitelji koji leže u lijepo ukrašenoj kutiji, zaslon.

Dijete sjedi ispred ekrana. Pustite kucanje (olovkom po stolu) i pitajte dijete:"Tko je došao?"Iza paravana pojavljuje se lutka Manya:“Ovo je lutka Manya. Došla nas je posjetiti."(Manja "pozdravlja" dijete).

Ujutro mi je bilo dosadno samoj

Razmišljao sam o svojoj majci.

Mama je lijepa.

Fotografija je snimljena

Našao sam svoju mamu!

Album je postavljen na stol:– Manya je donijela album s fotografijama.Fotografije u albumu se razmatraju i pozivaju članovi obitelji. (Igru možete započeti s 2-3 fotografije, kada se igra igra, drugi članovi obitelji dodaju se jedan po jedan). Nakon toga zamolite dijete da otvori lijepu kutiju i pronađe iste fotografije kao u Maninom albumu."Pronađi istu sliku mame."Kada dijete završi zadatak, fotografija se postavlja na istu u albumu:"Vidi, ova fotografija je ista" itd.

Po istom principu, igre se igraju kada se proučava tema."Zima". (" Pronađi istu pahuljicu”, “Rukavice za Varenku”, “Čizme za Vanečku”, “Napravimo snjegovića”);"Prijevoz" ("Pronađi istu pisaću mašinu"), itd.

Tijekom igre u djetetu formiramo aktivnost pretraživanja, proširujemo vidno polje, učimo razlikovati predmet (boja, geometrijski oblik) iz niza predmetnih slika na ilustriranom platnu.

Dijete se poziva da razmotri veliko ilustrirano platno na kojem su naslikani predmeti, imenuje ih (ako je moguće), izolira (pronađe) potreban među njima. (U nizu životinja je mačka:"Mijau mijau!"; među vozilima - parna lokomotiva:"Tu-tu!"; među komadima namještaja - stol; među odjevnim predmetima - šešir; među geometrijskim oblicima – krug). Učimo orijentaciju u prostoru (gore - dolje, desno - lijevo je predmet). U procesu opažanja predmeta, učimo ga izvoditi radnje s njim, uzrokujemo onomatopeju tijekom izvršenih radnji(kocka je pala: “Boh!”; auto radi i bruji: "Bee-bee!"; konj galopira: "Tsok - tsok1"; pas laje: “Av - av!”; djevojka jede: "Am!"; čekić kuca: "Kuc - kuc!"; sat otkucava: “Tik-tak!”; kotlić vrije: „Puf – puf!“). Na razigran način učimo bebu korelirati onomatopeju sa slikom na predmetnoj slici, potičemo konjugirani, reflektirani ili proizvoljni izgovor onomatopeje.

Igra sova. Trenutak iznenađenja: pojavljuje se igračka - sova. Ona vrišti:

"Uh-uh-uh!" (djeca ponavljaju).

Na flanelografu (karpetografu) prikazuje se slika s likom djevojčice (s preplašenim izrazom lica). Bojala se sove. Viče:"Oh oh oh!", (djeca ponavljaju). Zatim se pojavljuje druga slika, na kojoj se djevojka smije (izrazi radosti). Drago joj je što vidi sovu, viče:"Ah - ah - ah!" (posebna pažnja posvećena je razumijevanju emocija djece prikazane na slikama). U tijeku igre učimo dijete razlikovati i zapamtiti niz onomatopeja ("Što prvo - što onda"), predstavljamo naizmjenično slike i igračku sove, dijete oponaša:"Uh-uh, uh-uh, uh-uh!"

U procesu osjetilne percepcije standarda boje, oblika, veličine, dijete razvija leksičke i gramatičke kategorije materinjeg jezika. Proučavajući velike i male predmete, beba uči oblikovati riječi s umanjenim sufiksima (stol - stol, krevet - krevet, medvjed - medvjedić, lisica - mladunče lisice, lopta - lopta, krug - krug). Razlikujući broj predmeta (jedan - mnogo), dijete treba formirati imenice jednine i množine (igračka - igračke, slatkiši - slatkiši, stol - stolovi, stolica - stolice, medvjed - medvjedi, lutka - lutke). Pri percipiranju boje predmeta dijete uči imenovati boju (govor mu se obogaćuje pridjevima boje - crvena, plava, žuta, zelena, bijela, crna), postaje potrebno uskladiti pridjeve s imenicama u rodu, broju, kućište (plava šalica, crvena lopta).

Dakle, vizualna percepcija neraskidivo je povezana s djetetovim govornim razvojem, razvojem njegove impresivne i izražajne strane govora, razumijevanjem govora, razvojem vizualne i slušne pažnje, pamćenja i razvojem općih govornih vještina.

Književnost:

1. Borisenko M.G., Lukina N.A. “Gledamo, vidimo, sjećamo se” St. Petersburg, 2003. 2. Voronova A.P. Kršenje vizualne gnoze u djece predškolske dobi s patologijom govora.// Defektologija br. 3, 1993.

3. Grigorieva L.P. Formiranje viših oblika vizualne percepcije kao osnove za kompenzaciju poremećaja kognitivnog razvoja djece.

// Defektologija. broj 3, 2000

4. Glezer V. D. Vizija i mišljenje.- L. 1985.

5. Maksakov A.I., Tumakova G.A. "Učite dok igrate." Igre i vježbe sa zvučnom riječi.

6. Dateshidze T.A. "Sustav korektivnog rada s djecom usporenog govornog razvoja." Sankt Peterburg, 2004

7. "Senzorni odgoj i razvoj djece predškolske dobi", Detgiz, 1986

9. Pavlova L.N. "Rano djetinjstvo: razvoj govora i mišljenja", Moskva, 2000.

10. Shvaiko G.S. "Igre i vježbe igre za razvoj govora" Moskva, 1988

11. "Dijagnostika poremećaja govora kod djece i organizacija logopedskog rada u predškolskoj obrazovnoj ustanovi", St. Petersburg, Rusko državno pedagoško sveučilište nazvano po. A.I. Hercen, 2001. (monografija).

Proces razvoja govora kod djeteta je proces ovladavanja materinjim jezikom, njegovim vokabular i gramatičku strukturu. Korištenje bogatstva vokabulara zavičajnog jezika, korištenje njegove gramatike za izražavanje svojih znanja, svojih misli i sl., bit je razvoja govora kod djece.<...>

U procesu ovladavanja vokabularom, ovim građevnim materijalom jezika, i njegovom gramatičkom strukturom, dijete spoznaje stvarnost, jer je jezik glavni uvjet za prijelaz od žive kontemplacije do apstraktnog mišljenja u procesu ljudskog promišljanja stvarnosti. Bez jezika, osoba ne može ići dalje od pojedinačnog, konkretnog, ne može analizirati i generalizirati pojave stvarnosti, planirati svoju aktivnost i predvidjeti njezin rezultat.<...>

Upravo jedinstvo jezika i mišljenja određuje postojanje i mogućnost razvoja apstraktnog mišljenja.<...>

Razvoj djeteta odvija se uglavnom u procesu njegova obrazovanja i odgoja. U živoj neprestanoj komunikaciji s drugim ljudima, upoznajući okolnu materijalnu stvarnost, dijete ovladava svojim materinjim jezikom. "Vježba mu pomaže da iza svake riječi vidi ovu ili onu pojavu konkretne stvarnosti. Jezikom dijete dobiva gotova znanja o činjenicama, ovladava pojmovima, jer je svaki pojam izražen riječju. Jezikom asimilira rezultate kognitivnu aktivnost mnogih generacija ljudi.

Riječ odraslog susreće dijete od prvog dana njegova rođenja. Riječ pomaže djetetu da spozna okolnu materijalnu stvarnost, da ovlada znanjem koje je akumuliralo čovječanstvo; pridonosi razvoju logičkog mišljenja, zahvaljujući kojem dijete koje raste postupno prodire u bit percipiranih pojava.

Svi moralni, etički i estetski pojmovi koje dijete treba naučiti taloženi su u jeziku.

Generalizirajuća priroda riječi čini da se u jednom konkretnom predmetu vidi opće, odnosno ono što je bitno za čitavu skupinu jednorodnih predmeta. Poznata riječ fiksira upravo to opće, dakle glavno u predmetu, a izostavlja njegovo pojedinačno i posebno.

Stoga riječ, kao “signal nad signalima”, dobiva onaj “sveobuhvatni karakter”, koji osigurava kategoričku percepciju, generalizaciju ideja i apstraktno mišljenje. Taj osebujni karakter riječi kao specifičnog oblika odraza predmeta kroz njegovo označavanje u jeziku radikalno prestrukturira sve odnose čovjeka s okolinom.<...>

Za kognitivnu aktivnost posebno je važno uključivanje govora u proces osjeta i percepcije. Specifični podražaj koji izravno djeluje na analizator dojenčeta prvi je signal stvarnosti, i to samo onda kada je povezan s biološki korisnim ili štetnim potkrepljenjem ili sam ima pozitivno ili negativno vitalno značenje za organizam.

Naknadno, riječ koju dijete savladava, a koja označava percipirani predmet, atribut ili vezu, postaje generalizirani signal takvih podražaja koji više ne postoje. biološki značaj za dijete nemaju. Dakle, riječ uklanja odnos osobe sa stvarnošću oko sebe iz sfere biološki određenih adaptivnih reakcija tipičnih za životinje, osiguravajući višu ravnotežu s okolinom. Naravno, izravno, osjetilno znanje o stvarnosti i dalje igra bitnu ulogu u ljudskoj djelatnosti. Međutim, viši procesi analize percipiranog, sve operacije uspoređivanja i generalizacije sličnog, osiguravaju se uključivanjem govora u proces percepcije.<...>

<...>U različitim stadijima djetetova razvoja odnos osjetilnog i verbalnog se stalno mijenja. Oni ovise: 1) o neposrednom životnom iskustvu djeteta, tj. prije svega o stupnju njegovog znanja o svakom konkretnom predmetu, činjenici koja je označena riječju; 2) o stupnju ovladavanja riječi, koja u početku još nema općenito značenje za dijete, već je samo "ime" jednog određenog predmeta; 3) iz razvijene sposobnosti da se osjetilno percipirani sadržaj poveže s njegovim verbalnim označavanjem, odnosno da se percipirano izrazi jezikom. Na različitim stupnjevima razvoja razumijevanja, shvaćanja onoga što oko vidi, ruka opipa ili uho čuje, na različite načine

otkrivaju se odnosi između osjetilnog i logičnog, opaženog i označenog.<...>

Eksperimentalne studije<...>fiziolozi Krasnogorski, Ščelovanov, Kasatkin, Koltsova i drugi uvjerljivo pokazuju da puno prije isteka prve godine života cijeli osjetilni aparat djeteta djeluje i kao receptor i kao analizator. Djetetu je dostupno fino razlikovanje podražaja vanjski svijet. Već kod bebe od 4 mjeseca može se razviti razlikovanje crvene boje, a kod djeteta od godinu dana i drugih primarnih boja; u drugoj polovici godine dijete razlikuje glasove bliskih osoba i drugačije reagira na njih. Na kraju godine dijete ispravno odgovara na prijedloge odrasle osobe: "Daj mi olovku!", "Gdje je noga?", "Gdje je žlica?" i drugi, tj. otkriva suptilnu fonemsku diferencijaciju. Isto se može primijetiti iu području drugih analizatora. Do godine se može razviti refleks svakog od njih.

Rosengart-Navel podaci pokazuju da djeca na početku druge godine života među drugim vrlo sličnim predmetima nepogrešivo prepoznaju igračku koju su upravo držala u rukama. Dakle, dijete u dobi od 1 godine i 3 mjeseca pronalazi svoju lutku s lila cipelama među ostalim lutkama s ružičastim cipelama. Ili je dijete u dobi od 1 godine i 5 mjeseci odbilo uzeti zvečku samo zato što je bila tamnije boje od one koju je prije držao u rukama itd.

Za odraslu osobu i za dijete koje govori bitan uvjet za razvoj razlikovne i apsolutne osjetljivosti je usvajanje jezika. Uključivanje riječi, odnosno ovladavanje "signalom signala", temeljito restrukturira sve odnose djeteta koje raste i razvija se s okolinom, mijenja, "humanizira" aktivnost analizatora.

Uloga riječi u dinamici procesa osjeta prikazana je u nastavku.

1. Riječju imenovana kakvoća predmeta, njegova boja ili svojstvo, našim osjetilima opaženo, ističe se u predmetu, s kojim je dosad sraslo. Riječi "crvena lutka za gniježđenje", "plava" lopta, "hrapava" borova kora ili "glatka" breza, "prodorni" krik ili "briljantan" potok, "aromatični" miris ili "gorak" okus, označavajući znak predmeta , učiniti predmetom znanja . Nastala iritacija postaje znanje. Zahvaljujući riječi, dijete ne samo da vidi crvenu, plavu ili zelenu boju, već ih i poznaje kao objektivno postojeću činjenicu stvarnosti. Kasnije, u procesu učenja u školi, on uči razlog za ovu činjenicu, on također uči subjektivnu prirodu slike koju svaka osoba dobiva o ovoj stvarnosti. postojeća činjenica. Ali već za dijete predškolske dobi, odraz boje nazvane ovom riječju ne zahtijeva njezinu ponovljenu kombinaciju s bezuvjetnim pojačanjem. U riječi koja postoji u jeziku određeno je značenje već fiksirano, stoga označena kvaliteta predmeta, uključujući i onu koja je potpuno neutralna za vitalne interese djeteta, prenosi ga od nadražaja do znanja o objektivno postojećoj činjenici stvarnosti. Sada riječ signalizira ovu činjenicu.

Uključivanje riječi koja zamjenjuje, signalizira sve podražaje, radikalno izgrađuje cijeli sustav starih i novonastalih veza.

2. Ove veze se stvaraju „od mjesta" i signaliziraju one podražaje koji nikada prije nisu bili u djetetovom iskustvu * Prethodno razvijena veza riječi (na primjer, „crveno") s određenim osjećajem boje omogućuje vam da vidite iste boje u bilo kojem novom podražaju * Specifične riječi kao signal koji "dopušta distrakciju i generalizaciju" osigurava "zatvaranje veza s takvim iritantom koji prethodno nije bio u ljudskom iskustvu. Dakle, riječi, zatvarajući nove veze, omogućuju djetetu da vidi poznato kvalitete u novim, nikad viđenim predmetima.Djeca osjete mirisni miris svježeg sijena, dive se narančastoj boji neba pri zalasku sunca, otkrivaju baršunastu površinu latice ruže, bodljikavu grančicu divlje ruže ili ljepljivi meki snijeg. analizatori postaju sve više diferencirani.

Sposobnost ne samo razlikovanja, već i poznavanja, prepoznavanja kvaliteta predmeta, nijansi boja, mirisa, površina, temperatura itd., kao znakova raznih stvari, daje novi karakter djetetovu orijentaciju u okolini. Ova činjenica otvara široke pedagoške perspektive.

Vješto radeći na razvijanju razlikovne osjetljivosti djece, odgajatelj se široko koristi najbogatijim mogućnostima rastavljanja cjeline na dijelove, koje pruža sama građa i funkcija djetetovih analizatora i njihova interakcija. Time odgajatelj vodi djecu ka dubljem i raznovrsnijem upoznavanju stvarnosti.<...>

Dakle, poznavanje riječi izoštrava osjetilno opažanje. Svijet boja, zvukova, mirisa i drugih osjeta, takoreći, otkriva se djetetu u svoj svojoj beskrajnoj raznolikosti. Dakle, svaki predmet se opaža u raznolikosti njegovih karakteristika. Dječje oko, koje se razvilo u procesu takvih vježbi, vidi najsitnije nijanse boja i oblika, uho počinje čuti najsuptilnije nijanse ljudskog glasa, glazbe i razlikovati pjev različitih ptica po glasovima. Uspoređujući i uspoređujući opažene predmete prema njihovim karakteristikama, djeca sama otkrivaju razliku i sličnost među njima. — Još je malo jak (bubreg). “Gledaj, ovaj list je zelen, potpuno zelen, ali ovaj nije takav, nego malo svjetliji.” "Nebo je bilo samo plavo, vrlo plavo, ali sada se čini da je prozirno." Odgajatelj ovim otkrivenim svojstvima daje nove riječi i time osigurava još suptilniju i precizniju operaciju uspoređivanja, tj. daljnji rast diferencijacije. „Ovaj list je „tamnozelen, a ovaj svijetlozelen“, „ovo je jak, tvrd pupoljak“, „ovo su elastične grane, ova je savitljiva, ova je krhkija; ovo je kisela jabuka, a ovo je slatko i kiselo ... ”, itd.

Dakle, u igri i nastavi dijete je prisiljeno vježbati svoju analitičku aktivnost koja se formira kao čovjekova osebujna osjetljivost na nijanse boja, na zvukove i mirise.

Na taj se način obogaćuje znanje o svojstvima objekata okolne stvarnosti i pogoršava djetetova osjetljivost na njih.

3. Zahvaljujući riječi, nastale iritacije postaju znakovi stvari, čija je razlika Posebnost ljudski odraz stvarnosti.<...>

Posljedično, uključivanje riječi osigurava ne samo stvaranje veza koje su različite prirode, već i restrukturira rad cijelog mehanizma zatvaranja.

4. Primajući nova imena za kvalitete, dijete počinje ne samo prepoznavati poznato u predmetima koji su mu poznati, već isticati nepoznate nijanse u novim i dobro poznatim stvarima. Sada, kad sam upoznao novu nijansu boje, dušo

pita: "Koje je ovo boje?", "Kako se zove ovaj miris?" - a gdje ne dobije odgovor, sam smisli ime: “Ovo je miris malina” (od divljih malina). "Ovo je rumena jabuka" itd.

Da bismo razumjeli razvoj osjetljivosti, sada nam nije važno ono što dijete naziva novom kvalitetom predmeta. Njegov značajno oblikovan spoznajni stav prema predmetu, prema odabiru niza obilježja u njemu. Dijete ih već vidi i razlikuje bez ikakvog prethodnog potkrepljenja, ono čeka njihovo verbalno označavanje, tj. ne samo da razlikuje, već i želi znati.

To se otkriva u djetetovoj sposobnosti zapažanja u razvoju. Sada drugačije gleda na svijet oko sebe (primjerice prirodu), vidi nešto drugo u njoj, odnosno prelazi na novu fazu promišljanja stvarnosti. Obrazovano promatranje djece, odnosno suptilno razlikovanje signala stvarnosti, od velike je praktične važnosti. Omogućuje najbolju orijentaciju u okolini koja je potrebna svakom čovjeku u raznim životnim okolnostima njegova rada i borbe.

5. Riječ koju dijete usvoji, a koja označava određenu osobinu, dovodi ne samo do povećanja njegove razlikovne osjetljivosti na boje, mirise, zvukove, već i do razvoja generaliziranog odraza homogenih kvaliteta.<...>

Kad se dijete susreće s novim predmetom ili njegovom kvalitetom i uočava ukupnost onih znakova koji su u njegovom iskustvu već označeni nekom njemu poznatom riječju, ono lako prepoznaje tu novu kvalitetu i cijeli predmet u podražaju koji na njega djeluje. Veza se zatvara „od mjesta“, zbog generalizirane prirode riječi kao signala. Time se osigurava kategorizacija osjeta.

Dakle, poznavajući crvenu boju kao znak zabrane prelaska ulice, djeca, kao i odrasli, jednako reagiraju na bilo koju crvenu boju, bez obzira na njenu nijansu u lampionu upaljenom na raskrižju. Crvenom bojom dijete označava boju maka i zastave, olovke u boji i brusnice. Priznatom oznakom "kiselo-slatka" jabuka označavaju se i drugi okusi koji su slični, homogeni, bliski, ali ne i identični s onim s kojim se ta oznaka prvo povezivala. Riječ "bijelo" označava različite boje i svjetline takvih predmeta kao što su papir, platno, vrata obojena bijelom bojom itd.

Dakle, vladanje riječi dovodi, s jedne strane, do odabira naznačene značajke u subjektu i njezine razlike od svih ostalih, a, s druge strane, do objedinjavanja, generalizacije sličnih, homogenih značajki u nekakva grupa. Ovladavanje riječi koja označava kvalitetu predmeta, zahtijevajući elementarni proces razlikovanja, nužno dovodi do razvoja usporedbe. Prebacuje proces osjeta u drugi stupanj analize, osiguravajući razvoj sve finije diskriminativne osjetljivosti.<...>

Formalno osposobljavanje djece za određivanje suptilnih razlika između nijansi boja ili zvukova koji nisu vezani ni uz kakav sadržaj i nisu fiksirani u riječi ne osigurava djetetovo istinsko poznavanje stvarnosti oko sebe i ne doprinosi njegovom razvoju. Tek u svakodnevnim praktičnim aktivnostima, u igri, nastavi i sl., djeca uče razlikovati boje i njihove nijanse, birati njihove kombinacije i uhvatiti njihov sklad.<...>

Široko koristeći metode uspoređivanja radi pronalaženja sličnog i različitog, pozivajući djecu da odaberu predmete prema znakovima kontrasta ili silaznim redoslijedom, prateći sličnost, istovjetnost i osebujnost predmeta verbalnom oznakom, odgajatelj a) razvija apsolutna i izrazita osjetljivost djece; b) izoštrava sposobnost zapažanja; c) produbljuje znanje o predmetima i pojavama okolnog svijeta; d) razvija kod djece takve mentalne operacije kao što su analiza, sinteza, usporedba, razlikovanje, navikava ih na mentalni rad.

Dakle, mogućnost primarne analize kod novorođenčeta, koju pruža struktura njegova senzornog aparata, pretvara se u uvjetima sustavnog vježbanja (tj. obuke i obrazovanja) u najsloženiju sposobnost gledanja, slušanja i osjećanja beskrajno raznolikih kvalitete objekata okolne stvarnosti. Grupiranje ovih reflektiranih svojstava objekata prema njihovim karakteristikama, svojstvima, snazi ​​ili svjetlini čini osnovu nastajućeg sustava ljudskog znanja o kvalitetama i svojstvima objekata i pojava okolnog svijeta.

Starija djeca i odrasli zamjećuju i najmanje promjene koje se događaju u predmetima i pojavama stvarnog svijeta koje percipiraju, a te promjene ne mogu uvijek označiti odgovarajućim imenom ili riječju. Ali ovo suptilno razlikovanje, osigurano samom strukturom analizatora, postalo je moguće zahvaljujući sustavnom vježbanju djeteta u razlikovanju aktivnosti uz uključivanje riječi. To je promijenilo rad samog analizatora. Tek na razini drugog signalnog sustava čovjek stječe novu metodu analize stvarnosti – metodu usporedbe.

Uspoređivanjem se postiže sve suptilnija i dublja analiza pojedinih kvaliteta predmeta ili pojava.<...>

Dakle, neophodan uvjet za razvoj osjeta, uključujući vid, je, prvo, prevođenje podražaja u predmet znanja, drugo, izdvajanje osnovnih razlikovnih obilježja u različitim, ali homogenim objektima, treće, pronalaženje sličnosti i razlika između homogenih podražaja i, četvrto, novo razlikovanje složenih i suptilnih kvalitativnih nijansi koje neprestano postoje u okolnoj stvarnosti i u svojoj ukupnosti stvaraju više ili manje bitnu karakteristiku cijeloga objekta.

Očito je da se razvoj osjeta ne može postići vježbom "čiste kontemplacije". Uključivanje drugog signalnog sustava i time preustroj cjelokupne aktivnosti prvoga zakon je formiranja osjetilnog doživljaja djeteta i razvoja njegova osebujnog senzibiliteta. Iz ovoga slijedi da je razvoj osjeta nemoguć bez sudjelovanja riječi, govora.

Kako dijete skuplja i obogaćuje svoje životno iskustvo, njegova diferencijacija postaje sve suptilnija, kategorije percipiranih objekata i njihovih svojstava sve se više obogaćuju. U školskoj dobi sedmogodišnje dijete može pokupiti male predmete (npr. kamenčiće, školjke) na jedva vidljivim mjestima. zajedničke značajke, razlikovati lišće i cvijeće po najmanjim nijansama boja i gospodstva, razlikovati glazbene fraze, tonove i pronalaziti zajedničke točke u sličnim glazbenim djelima.

Praktično iskustvo, različite aktivnosti djeteta među ljudima oko sebe i međusobno komuniciranje su u pravom smislu riječi škola njegove analitičke djelatnosti. Bez riječi, bez govora nemoguć je prijelaz na više razine analize i sinteze.

To je izraz interakcije prvog i drugog signalnog sustava na razini osjetilne razine spoznaje – osjeta.<...>

Rezultati istraživanja pokazuju da je značenje riječi koja označava predmet ili bilo koje njegovo obilježje (oblik, boja, veličina, položaj u prostoru) presudno za njezin izbor u percipiranom predmetu. Dijete vidi "valjak" ili "krug", odnosno prepoznaje oblik u predmetima (peć, kotač), kada zna riječ koja ga označava. Naravno, dijete i osoba koja ne govori vidi okruglu loptu i razlikuje je od kocke, ali poznavanje forme apstrahirane od sadržaja (lopta, krug, valjak, kocka) moguće je samo kada je označeno riječju . Tada se prepoznati oblik "vidi", tj. apstrahira, u bilo kojem predmetu. Dijete od pet ili šest godina sa zanimanjem pronalazi oblik cilindra u peći; u stropu vidi loptu, a u lijevku vidi "stožac i mali cilindar".

Kad oblik nije označen riječju, on je srastao s predmetom i ne razlikuju ga ni djeca školske dobi. U ovom slučaju, svaki slučajni znak postaje značajan, na kojem se dijete vodi u percepciji objekata.

Proučavajući odnos koji postoji između percepcije i govora, G. L. Rozengart-Pupko eksperimentalno je pokazala kako se različito odvija percepcija istih predmeta kod djeteta ovisno o njegovom ovladavanju govorom. Djeca na početku 2. godine, koja još nisu tečna u govoru, lako uočavaju razliku između dva slična predmeta, čak i kada je ta razlika krajnje beznačajna. Dijete razlikuje gljivu s bijelim mrljama na klobuku koju je imao u rukama od iste gljive s običnim klobukom ili među istim patkama prepoznaje svoju šarenu celuloidnu patku, ali svjetlije ili tamnije. U ovoj fazi imamo posla s elementarnim razlikovanjem koje se temelji na prvom razlikovanju. Ova operacija razlikovanja dostupna je djetetu koje ne govori.

Naravno, da bi se izvršila usporedba na zadatku, već je potrebno razumjeti verbalno izražene upute: "daj isto" ili "nađi isto". No, najviši stupanj te operacije - usporedba na temelju analize i odabir bitnog u objektu - ne postoji izvan govora. O tome svjedoče podaci istraživanja G. L. Rozengart-Pupko.

G. L. Rozengart-Pupko u nizu svojih pokusa pokazuje da, birajući i razlikujući poznatu igračku od nepoznate, dijete koje ne govori, do kraja druge godine, ne može izvršiti taj zadatak kao proizvoljnu operaciju. Mogli bismo dodati da različiti atributi predmeta ne postaju za dijete znanje o kvaliteti koja je objektivno svojstvena predmetu. Izbor i razlikovanje koji su se pokazali dostupni bebi govore samo o mogućnosti finog razlikovanja nijansi boja na temelju prvog signalnog sustava.

Stvar se radikalno mijenja ovladavanjem govorom. Zahvaljujući „povjerenju u riječ“ dijete, kada imenuje neki predmet, više nema potrebu uspoređivati ​​ga s drugima sličnim. Odabire predmet više ne gledajući u uzorak, već prema rečenici: „daj mi štap za pecanje“, „daj mi kantu“ itd. „Riječ je zamijenila vizualnu percepciju i dijete sada ne treba prvo razmislite o patki ili kanti. Čak i kada predmet odrasli ne imenuju, ali je djetetu poznat i pokazuje mu se kao model, dovoljno je da beba baci pogled na njega kako bi pronašla isti među drugi predmeti. Istodobno, starija djeca, bez srama, podignu malu drvenu veliku metalnu kantu, crvenu celuloidnu ribu - ravnu gumenu, prikazanom okruglom satu - stojećem satu (djela F. S. Rosenfelda ).

U ovoj operaciji dijete ne samo uspoređuje, već i generalizira. Dakle, znajući riječ "čajnik", dijete od dvije godine, gledajući žuti čajnik koji mu je pokazan kao uzorak, nepogrešivo odabire crveni čajnik među ostalim predmetima među kojima se nalazi žuta patka iste boje kao i čajnik. . Zaboravljajući naziv "malter", dijete odabire glačalo kao homogeni predmet. No, dovoljno je da eksperimentator upita "što je ovo?" da bi dijete točno riješilo zadatak, odnosno i ono bi pronašlo žbuku, ali druge boje ili veličine.

Karakteristično je da za stariju djecu nepoznati nazivi određenog predmeta koji im se pokazuje nisu prepreka ispravnom odabiru predmeta koji je homogen s prikazanim uzorkom.

Dobivši sliku puža ili šišmiša koja mu nije poznata, dijete ispravno pronalazi homogene među nekoliko slika koje su mu pokazane, postavljene na stolu. Ovdje ponovno dolazi do izražaja operacija usporedbe, ali ona se odvija na drugoj razini nego kod beba koje su svoju lutku birale prema karakterističnom obilježju - lila cipelama ili svjetlijoj boji.

Ovdje se odvija istinska operacija usporedbe, odvija se na razini drugog signalnog sustava, kao početna mentalna operacija. Dijete je naučilo uspoređivati ​​i koristiti usporedbu kako bi apstrahiralo glavne značajke koje su bitne za određeni predmet. "Usporedba se osigurava analizom predmeta i tek nakon toga spajanjem sličnih, homogenih obilježja. Ova kombinacija predmeta prema sličnim obilježjima prva je sinteza, kojoj mora prethoditi prva analiza. Ova metoda mentalne aktivnosti , metodu analize, dijete je učio riječju, razvoj govora!Ne znajući ime , na primjer, "šišmiš" ili "puž", dijete bez posebnih vježbi ne može generalizirati različite slike.Međutim, ova nemogućnost generalizacije ga ne sprječava da uspoređuje i pravilno odabire homogene.

Jasno je da je takav izbor ponekad pogrešan. Djecu odvraćaju ne oni znakovi koji su zapravo osnova za generalizaciju. Nepravilno, odnosno generaliziranje prema nebitnim obilježjima, javlja se i u ranom dječjem govoru, kada jednom riječju, na primjer, "Lalya", dijete označava lutku, djevojčicu i sjajni poklopac od posude za sapun, u kojoj odražava se njegovo vlastito lice. Mijenjajući neka nebitna svojstva predmeta (veličinu, boju), ali zadržavajući verbalnu oznaku, odrasla osoba uči dijete generalizirati predmete na temelju isticanja stvarno bitnih obilježja.

zanimljiv materijal u tom smislu daje M. Lukina, pokazujući kako jednogodišnje dijete prvo povezuje riječ "čaša" s nekom svojom šalicom. Mala je, crvena, s bijelim pjegama. Kada je ova šalica uklonjena i druga bijela šalica se pojavila na stolu, dijete nije odgovorilo na zahtjev "gdje je šalica". Tek nakon nekoliko kombinacija poznate riječi s ovom bijelom, a potom i s različitim šalicama, dijete je počelo koristiti generaliziranu oznaku. Na pitanje "gdje je šalica?" počeo je pokazivati ​​bilo koju šalicu - veliku bijelu, plavu sa zlatnim rubom, pa čak i šalicu neobičnog oblika, u obliku romba.

Tako se odvija elementarna generalizacija predmeta na temelju apstrakcije njihovih bitnih svojstava. Osigurava ga prisutnost riječi.

Na ovom primarnom stupnju smislene percepcije jasno dolazi do izražaja jedinstvo operacije analize i sinteze.

Zbog generalizirajućeg značenja riječi kao sinteze, nova stvar koje dijete doživljava kao poznate. Riječ kojom je neka stvar imenovana učvršćuje u njoj one osobine koje su zajedničke, dakle bitne za sve takve predmete. Tako percepcija jedne stvari već postaje kategorična. U prikazu pojedinog predmeta, u kojem ima i općeg i posebnog, i bitnog i slučajnog, dijete vidi upravo opće, a datu stvar kao konkretizaciju toga općega.<...>

"U procesu razvoja dijete ne svladava odmah riječ i konstrukciju rečenice. Isprva je riječ koju čuje za dijete samo "ime", naziv predmeta. Samo zahvaljujući akumulaciji praktično iskustvo, gomilanje znanja, riječ za dijete dobiva značenje višestruko obuhvatnog signala.u spoznaji bitnog u predmetu, opskrbljeno sve savršenijom analizom i potkrijepljenom sintezom.

Kada dijete uspostavi vezu između riječi i mnogih vizualno percipiranih predmeta, koji ujedno nisu istovjetni, prisiljeno je analizirati predmet, uspoređivati ​​odabrane dijelove, apstrahirati pojedino i generalizirati bitno. Dakle, razmišljanje u jedinstvu s govorom ne samo da "pomaže" percepciji, već čini cijeli proces percepcije smislenim.<...>

Identifikacija bitne značajke oslonac je za novu razinu percepcije.<...>

Nova razina spoznaje subjekta dolazi do izražaja u dječjim pitanjima. Pitaju: "Kakvo je ovo drvo?" "Ovo je automobil Pobeda, a ovo je Moskvič", kažu djeca gledajući sliku "Grad" (umjetnica Baračevskaja). Percepcija je postala smislena, diferencirajuća. Ta diferencijacija, međutim, nije nimalo slična onoj koja je u osnovi djelovanja diskriminacije kod djece na početku druge godine života. Odvija se na razini drugog signalnog sustava i temelji se na operaciji analize, apstrakcije i asocijacije. Tu novu kvalitetu opažanja osigurava ne samo prepoznata riječ kao signal, već i usložnjavanje cjelokupnog mehanizma opažanja postignuto zahvaljujući ovladavanju govorom.<...>

S obogaćivanjem i širenjem opsega pojma mijenja se i percepcija svakog objekta ove kategorije. Sada dijete, vidjevši kod kuće na stolu lonac s kutlačom, tanjurima, žlicama i kuhanim šalicama, radosno izjavljuje: "Pogledajte, ima svakakvih posuđa" - i objašnjava: kuhinjsko, blagovaonsko i čajno.

Dakle, riječ, pružajući novu diferencijaciju, proširuje i obogaćuje djetetove ideje. Naravno, on je u svojih 4-5 godina mnogo puta vidio šalice za čaj, lonce i tave, jeo iz dubokih i plitkih tanjura, zna ih razlikovati po izgledu, ali naziv “pribor za čaj”, “kuhinjski pribor” ili “ posuđe za večeru” otkrili nešto drugačije i uobičajeno u odavno poznatim predmetima. Sve su to jela, ali različita. Oko djeteta izdvaja one aspekte, one osobine predmeta koje su do sada bile stopljene sa samim predmetom. Sada su postali identifikacijski znakovi određene kategorije i raznolikosti objekata. Dijete ih traži i usredotočuje se na te posebne značajke, opažajući svaku novu stvar.

Ta usmjerenost prema razlikovnim obilježjima nije, dakako, ograničena samo na jednu kategoriju predmeta (posuđe), već oblikuje opću sposobnost traženja i izdvajanja zajedničkih i bitno različitih obilježja i kod drugih predmeta.

Novi stadij percepcije karakterizira potraga za razlikovnim značajkama percipiranog objekta ili cijele situacije. Lako prepoznavajući ono što je nacrtano na slici ili prikazano u prirodi, djeca nastoje točnije odrediti kategoriju opažanog predmeta, na temelju onih bitnih svojstvenih obilježja koja već znaju razlikovati.<...>

“Jedan od najviših oblika takve analitičko-sintetičke percepcije jest sposobnost odabira naslova za opaženu sliku ili životnu situaciju i obrnuto: otkrivanje cjelokupnog sadržaja slike naslovom.

Međutim, ovo superiorni tip sinteza se ne temelji samo na odabiru različitih i prije svega bitnih obilježja za svaki pojedini predmet, nego i na otkrivanju veza kako unutar predmeta, tako i, posebice, međupredmetnih veza.

Analiza predmeta u njihovoj međusobnoj povezanosti uvjet je za sagledavanje cjelokupne situacije – slike, pojave.

U ovom slučaju percepcija cjelokupne situacije temelji se ne samo na reflektiranim prostornim odnosima, već u potonjima treba otkriti i logične, tj. dublje ovisnosti: na primjer, uzročne (dječak je pao u vodu jer je led već bila mršava; teta je pružila ruku - drago joj je što je tata došao s fronta), cilj (dječak se penje na drvo da ubere jabuke), privremeni (djevojčica se prvo obukla, a zatim otišla u školu) itd. Ovo shvaćanje veza također se provodi u riječi i dovodi do promjene i usavršavanja vizualne percepcije. Dijete primjećuje i izraz straha na licu dječaka koji bježi od psa ili ljubazan osmijeh bake koja dočekuje svoje unuke na kolodvoru.

Uloga riječi u otkrivanju veza i odnosa među predmetima te u određivanju različitih aspekata jednoga predmeta posebno se uvjerljivo otkriva u proučavanju dječje vizualne percepcije prostora i prostornih odnosa.

Razlikovanje prostornog položaja predmeta i prostornih odnosa među predmetima dostupno je djetetu od 4-5 godina, čak i kada sam položaj nije istaknut riječju. Djeca vrlo rano, praktično djelujući s predmetima i među njima, upoznaju prostor. Djeca čak mogu reproducirati prostorni položaj predmeta na slici (zastavica, ključ) i, prema tome, razlikovati njegov "vrh" i "dno", jednu i drugu stranu.

Međutim, ovladavanje pojmom, odnosno apstraktnim znanjem o prostoru kao kategoriji objektivnog svijeta, kao objektivnoj stvarnosti, bez obzira na konkretnu situaciju i situaciju, nemoguće je bez govora. U percepciji prostora također se otkrivaju različiti stupnjevi kroz koje teče razvoj djetetove spoznaje.

Analiza uloge jezika u osjetilnoj i motoričkoj percepciji prostora otkriva i genezu tog procesa kod male djece.

U maloj studiji M. Smirnove skreće se pozornost na razvoj i korištenje prostornih oznaka kod djece. Nakon odslušane bajke „Licitar“ i prenošenja njenog sadržaja djeca srednja skupina vrlo slobodno često pogrešno označavaju položaj i odnos objekata.

Dakle, djeca govore da je baka stavila medenjaka u prozor (on) ili da je medenjak skočio sa peći u dućan (on), iskočio kroz vrata (vani) i pobjegao, skočio lisici u nos. (umjesto na nosu). Nakon provjere znanja djece o prijedlozima u odnosu na različito smještene objekte, M. Smirnova se uvjerila da djeca pogrešno označavaju različite prostorne odnose i uopće ne označavaju mnoge odnose, budući da ne znaju odgovarajuće oznake („između“, „sljedeći“). do” ili “oko”, “koso”).

Izravnu ovisnost generaliziranog znanja o prostornim odnosima, opažanim predmetima i pojavama o poznavanju riječi i različitoj ulozi govora u razvoju prostorne percepcije i predočavanja uvjerljivo pokazuje rad A. E. Kozyreva.

Proučavajući percepciju prostora kod beba, autorica daje uvjerljive dokaze da se orijentacija u prostoru, odnosno djetetov odraz uobičajenog položaja predmeta, savladava vrlo rano.

Dakle, dijete već u dobi od 1 godine i 6 mjeseci savršeno je orijentirano u prostoru svoje sobe, poznate ulice, dvorišta. Precizno skrene na uglu svoje ulice, povuče odraslu osobu na svoj trijem i zaustavi se na vratima svog stana. U istoj dobi dijete, nakon što se naviklo na stalan položaj poznatih predmeta u sobi, primjećuje promjenu u njihovom prostornom rasporedu. Tražeći kovčeg u kojem je šešir, djevojka otrči u kut i pogleda dolje: ispod kreveta je obično bio kovčeg. Dijete ne primjećuje da prolazi pored kofera, koji sada leži nasred sobe, na stolcu.

Takvu orijentaciju u prostoru osiguravaju formirane vremenske veze, prvenstveno na temelju tog mišićnog osjećaja, onih kinestetičkih senzacija koje su se ponavljale više puta i pokazalo se da su povezane s vizualnom percepcijom istih stvari na njihovom stalnom mjestu. Stoga svaku promjenu u prostornom rasporedu predmeta dijete detektira vrlo rano, i to ne toliko vizualnom percepcijom koliko zajedničkom aktivnošću motoričkih i vidnih analizatora.

Prema Kozyrevoj, dijete (1 godina 8 mjeseci) gestikulira "dolje" kao odgovor na pitanje gdje je (na metro stanici). Međutim, u ovom slučaju već je potrebno uključivanje verbalnog signala. Riječ je o riječi "gdje", koja je kod djeteta povezana s položajem predmeta u prostoru.

B. G. Ananiev skrenuo je pozornost na sličnu činjenicu kada je vidio kako je djevojčica u drugoj godini života, čuvši pitanje: "Gdje ti je rumen?", počela gledati okolo i tražiti ga oko sebe. Budući da je dijete svladavanjem hodanja uključilo u svoje svakodnevno kretanje na zahtjev odraslih i stalno čuje znake smjera i položaja predmeta, njegova orijentacija u prostoru je značajno poboljšana. U praksi provjerava ispravnost svoje percepcije, u praksi ovladava prostornim vezama i odnosima među stvarima.

Dakle, govorni signali koji pokazuju smjer i bilo koji položaj predmeta (osim otkrivanja njegovih veza i odnosa s drugim objektima) za dijete od 1 godine 3 mjeseca - 1 godine 6 mjeseci su riječi "gdje", "tamo", " ovdje" ili "tamo".

Rad s djecom juniorska grupa dječji vrtić A. Kozyreva pronašli su njihovu dobru orijentaciju u smjerovima, koji su bili povezani s riječima: "tamo", "tamo", "ovdje" i bili su obilno popraćeni gestama pokazivanja smjera.

Uključivanje u djetetov svakodnevni život takvih riječi kao što su "na", "iza", "ispod", "ispred" itd., Označavajući stalan odnos bilo kojeg predmeta jedan prema drugom, dovodi dijete vrlo rano do apstrakcije. tih prostornih odnosa. U ovom slučaju percepcija objekata u prostoru i njihova reprodukcija u crtežu, igri, konstruktivnoj aktivnosti ili govoru odvija se na razini drugog signalnog sustava na temelju signala prvog sustava.

Djeca ne samo da koriste odgovarajuće riječi - "gore", "ispod", "desno", "pored", već ti odnosi koji postoje među predmetima postaju oslonac za sintezu cjelokupne percipirane situacije. Tu je činjenicu dokazala A. E. Kozyreva u pokusu s modelom sobe dječjeg vrtića. A. E. Kozyreva postavila je pitanje (koje je ranije razvio F. N. Shemyakin) o razlici u ljudskoj percepciji "prostora puta" i "prostora karte" ili "karte puta" i "karte pregleda". U svom radu s djecom predškolske dobi, A. E. Kozyreva dolazi do zaključka da je "karta-put", odnosno ideja o linearnom prostoru koji dijete percipira iz stalne i određene referentne točke, ono vrlo rano ovladalo , dok učenik i mlađe skupine pokazuje put (do kuće), oslanjajući se na niz slučajnih znakova koji su osnovni u prepoznavanju prostora puta. “Prvo ovako, onda okreni gdje su velike hrpe, pa dvorište, pa eto naših vrata.”

Dobivši zadatak rasporediti namještaj u svojoj grupnoj sobi na rasporedu i pokazati svoje uobičajeno mjesto za stolom, dijete od 4-4,5 godina, ako razumije sam zadatak, lako ga ispunjava.

Ako analiziramo govor djece, kojim se koriste pri rješavanju takvog problema (ta analiza tada nije bila dio zadaće istraživača), lako je uočiti da su oslonac za njegovo rješavanje prostorni odnosi predmeta prema svakom. drugo, naznačeno odgovarajućim riječima. "Dakle, Tanya, postavljajući stolove s igračkama, stolce, policu za knjige, klavir, prigušeno kaže: "tu je prozor, a pokraj njega je ormar, okrugli stol u u sredini, između prozora je peć, u kutu je noćni ormarić, a polica za knjige je ovdje, ispred, i ovdje sjedim s Vityom ".

Četverogodišnje dijete koje je problem s pogreškama riješilo raspoređivanjem namještaja ograničeno je na općenito nediferencirano označavanje prostora. Kaže: “ovdje” i “tamo” ili “još”, “ovdje je stol”, “tu su stolice”.<...>“Gdje je klavir? Ovdje još trebamo staviti ormar, a ovdje policu za knjige. Ove opće oznake “ovdje”, “ondje”, “ovdje”, “još uvijek” ukazuju na to da su prostorni odnosi uključeni u cjelokupnu situaciju koju dijete percipira i čine jedno od njezinih neizoliranih obilježja, ali ne služe kao oslonac za analiza u percepciji cjeline.

To nije ono što vidimo u radu djece starija grupa Dječji vrtić. Za njih se prostorne veze objektiviziraju u riječima "oko", "pored", "između", "desno", "lijevo", pa zbog toga cjelokupno rješenje problema primjetno mijenja svoj karakter. Nastavljajući biti rješenje određenog problema, ide na razini apstrakcije i generalizacije bitnog: u ovom slučaju prostornih veza i odnosa koji postoje među objektima.

No, petogodišnja i šestogodišnja djeca još nisu u tolikoj mjeri ovladala tim prostornim odnosima da ih mogu mentalno mijenjati unutar istog pojma – “pored”, “blizu”, “nasuprot” itd. Dakle, prilikom okretanja rasporeda na 1800, kada su djeca bila prisiljena pomaknuti početnu točku od sebe, odnosno s uobičajenog mjesta upravo na suprotnu stranu, velika većina djece problem je riješila greškama. Taj je zadatak zahtijevao djelovanje odnosa, apstrahiranih od uobičajenih odnosa predmeta, au isto vrijeme njima uvjetovanih. Bila je nepodnošljiva za malo dijete.

Kao što pokazuju rezultati rada F. N. Shemyakina, "pregledna karta" se pokazuje težak zadatak za stariju djecu. Autorica svoju odluku s pravom stavlja u ovisnost o posjedovanju riječi. Očigledno, rješenje ovog problema, temeljeno na prijenosu referentne točke s uobičajenog mjesta na drugo, zahtijeva ne samo poznavanje pojmova prostornih odnosa, već prije svega poput "lijevo", "desno", ali i razvijenu sposobnost ponovne izgradnje vizualnog prikaza s promjenom referentne točke, uz zadržavanje prethodnih prostornih odnosa objekata jednih prema drugima. Ako je stol desno od peći na uobičajenoj referentnoj točki, tada održavanje ovog odnosa "desno" s referentnom točkom prenesenom na 1800 zahtijeva restrukturiranje cjelokupne vizualne slike oba objekta, ali zadržavajući njihov međusobni odnos. To zahtijeva novu, višu razinu apstrakcije prostornih odnosa, dopuštajući i novi oblik njihovu specifikaciju.

Tako se u percepciji prostora otkrivaju složeni odnosi analize i sinteze, osjetilnog i logičkog.

Označavanjem uočenih prostornih veza otkrivaju se logični odnosi koji se tim prostornim vezama izražavaju: djevojčica trči iza dječaka koji trči, sustiže ga. Dijete stoji pored čovjeka koji sjedi. – Otišao je tati. Plivač se nagnuo nad vodu - "skočiće u vodu" itd. Naravno, za takvo shvaćanje cjeline potrebno je ne samo otkriti prostorni položaj predmeta i njihove odnose. Izgled predmeta, kostim i izraz lica prikazanih ljudi - sve postaje bitno za razumijevanje cjeline. Ali među svim znakovima veze, jasno prikazani, t.j. prostorni (u slike zapleta) su od kritične važnosti. Omogućuju vam da vidite predmete, ljudske figure ne u statici, već u dinamici, da vidite postupke ljudi, životinja i shvatite ih.

Analiza veza dovodi do visoke razine sinteze. Svoj najviši izraz nalazi u naslovu slike. Naslov osmišljen u govoru omogućuje vam da se opet vratite slici: zavirite u vizualno zadanu sliku, da u njoj vidite one sitnice, nijanse, detalje koji dobivaju određeno značenje tek u otkrivanju cjeline.

Dakle, odraz prostornog položaja objekta i njegov odnos prema drugim slikama nije ograničen na poznavanje glavnih veza fiksiranih riječima: ispod, iznad, desno, pokraj, lijevo itd. Režirao Spoznajom tih prostornih odnosa dječje oko počinje sagledavati predmet na slici u svim njegovim raznovrsnim prostornim položajima i odnosima, koji postaju osnova za razumijevanje cjelokupnog sadržaja slike, što nazivamo „logikom prostornih odnosa“. "

Suočavamo se, dakle, s pravom dijalektikom odnosa između osjetilne kontemplacije i poimanja u djetetovom razvoju percepcije stvarnosti. Da biste istaknuli objekt na pozadini "nestabilnog prostora", morate vidjeti njegovu konturu, njegovu figuru. Radnja s predmetom, njegovo kretanje, a posebno riječ koja označava predmet, razlikuje ga od drugih predmeta.

Da biste vidjeli položaj prikazanih predmeta i time otkrili veze među njima, potrebna vam je riječ koja označava te veze i time ih čini predmetom znanja. Uočene veze su objektivizirane.

Taj novi stupanj analize oslonac je konačnoj sintezi, koja se opet izražava riječju – naslovom: naslovom, koji sažima cjelokupan sadržaj percipirane slike.

Dakle, na različitim razinama percepcije, analitička i sintetička aktivnost ljudskog mišljenja, koja restrukturira cjelokupni proces percepcije, otkriva se na različite načine. Duboka i potkrijepljena analiza daje ispravnu, točnu sintezu. Izraženo u riječi, ono također mijenja svoju osnovu, "štimajući" samu senzualnu kontemplaciju. U procesu razvoja percepcije na osebujan način otkrivaju se složeni dijalektički odnosi dijela i cjeline, osjetilnog i logičnog, pojedinačnog i općeg.<...>

Kultura percepcije, koja se odgaja u djeci u procesu njihovog obrazovanja, formira u njima određeni pristup gledanju slike. To znači da odgajatelj dosljednim odabirom slika, vještim postavljanjem pitanja i imenovanjem izdvojenih dijelova, znakova, veza prikazanih na slici, organizira sam proces djetetove spoznaje prikazanog. Odgajatelj svoja pitanja koristi kao sredstvo sustavne analize. Predmet dječje percepcije su zasebni dijelovi, potrebni i bitni za razumijevanje cjeline. Učitelj postavlja pitanja ne samo o predmetima, već io njihovim značajkama i odnosima. Ovakav način analize slike ne samo da dovodi do smislene percepcije ovog vizualnog pomagala, već obogaćuje djecu sposobnošću da traže i vide glavne dijelove na drugim slikama iu prirodi. Djecu uči smislenoj percepciji stvarnosti.

Bez govora, bez riječi, vizualizacija je nijema. Odgađa dječju spoznaju na razini konkretnog i posebnog, onemogućuje im prijelaz na apstraktno, a time i otkrivanje bitnog. Upravo u riječi, koja označava osjetilno percipirane predmete, razrješuju se proturječja koja postoje u samoj prirodi opažanja. Riječ odražava opće u pojedinačnom, apstraktno u konkretnom, kategorično u pojedinačnom, bitno u slučajnom.

To znači da je govor u percepciji potreban ne toliko za usmjeravanje pažnje, objašnjavanje i ukazivanje. Riječ koja označava pojam, odnosno bit predmeta, samom svojom prirodom otkriva bitno u prikazanoj slici i čini je smislenom.<...>

Naziv percipiranog objekta dovodi do njegove primarne analize i čini njegovu usporedbu s drugim objektima najrazumnijom, ustrajnijom i najširom. Naziv cjeline percipirane situacije ili slike temelji se na analizi različitih odnosa koji postoje između dijelova cjeline, a dovodi do drugačije percepcije te cjeline.

Različita dubina analize dolazi do izražaja i u različitoj strukturi dječjeg govora. Ako se primarna dioba cjeline obično izražava u imenovanju pojedinih predmeta od strane djece, tj. u izgovoru pojedinih riječi i kratkih rečenica od dvije, tri riječi, onda se novi stupanj analitičko-sintetičkog opažanja izražava u proširenom složene rečenice U njima dijete označava opažene predmete u njihovim vezama i odnosima, sve ispravnije odražavajući stvarnost oko sebe. Proces odgoja i učenja, koji se odvija putem jezika, uvjetuje postupno formiranje tog primjerenog odraza stvarnosti i razvoj kognitivnih sposobnosti djeteta.

Dječji i opća psihologija/ Ed. B. G. Ananyeva. - M., 1954. - S. 3 - 30.