Lese skjønnlitteratur 2 junior. Planlegging av lesing av skjønnlitteratur i den yngre gruppen av barnehagekortfilen om skjønnlitteratur (juniorgruppen) om temaet
Spillet som en selvverdifull aktivitet til en førskolebarn, den ledende typen barneaktivitet. Psykologiske og pedagogiske grunnlag for spillet. Spillets uproduktive natur, overvekt av en imaginær plan over en ekte. Kreativ orientering av spillaktivitet.
Kreative spill (rollespill, regi, teater) og spill med regler som en slags barnelek. Førskolebarns lekeinteresser. Opprinnelsen til rollespillet hos førskolebarn.
Førskolebarn som gjenstand for lekeaktivitet. Kjennetegn på barnets subjektive posisjon i kreative spill; individuelle kreative manifestasjoner av barn i lekeaktiviteter.
Betingelser for utvikling av uavhengighet og kreativitet hos barn i kreative spill: en fleksibel kombinasjon av direkte og indirekte måter å lede barnespill på; en gradvis endring i taktikken for pedagogisk støtte til barnet i lekeaktiviteter, avhengig av graden av mestring av posisjonen til temaet lekeaktivitet av barnet, basert på resultatene av pedagogisk diagnostikk; valg av innholdet i spill basert på interessene og preferansene til moderne førskolebarn; orientering til individuelle kreative manifestasjoner av barn i lekeaktiviteter, deres videre stimulering og utvikling; designe et moderne fag-lekemiljø ved å bruke polyfunksjonelt materiale, resultatet av barns produktive aktiviteter.
Kreative spill (rollespill, regi, teater) og spill med regler som en slags barnelek.
Et spill er en aktivitet som foregår på to plan samtidig. På den ene siden innebærer spillet betingelsene i situasjonen og inneholder en rekke betingede elementer. På den annen side har spillet en plan for ekte handlinger og relasjoner, siden barn må bli enige om hva som skjer i spillet.
Førskolebarns lekeinteresser.
Kreative spill basert på ferdige historier: imiterende spill, teatralske spill, plott og visningsspill. spill - dramatisering.
Imiterende spill - basert på repetisjon av handlingen til en voksen eller handlingen i en bok, tegneserie.
Plot - visningsspill (Vygotsky - "lek - minne"), der barnet viser handlingene til en voksen og gjentar dem fra minnet. (barn i tidlig og yngre førskolealder leker).
Spill - dramatisering - der grunnlaget for spillhandlingen er et litterært plot (Barn leker gjennom hele førskolebarndommen).
Teaterspill - er fokusert på betrakteren, i dem inntar barna posisjonen som skuespillere som viser publikum en forestilling.
Spill med historier oppfunnet av barn- plot - rollespill, regissørspill, spill - fantasering, spill - prosjekter.
Story - rollespill - Dette er spill der barnet selvstendig finner opp og utvikler handlingen, og tar på seg en bestemt rolle. (rollespillets storhetstid 3-5 år).
Regissørspill - i dem skjer oppfinnelsen og utviklingen av handlingen gjennom rollene som barnet formidler med leker.
Spill - fantasere - bygget på fantasi, nært knyttet til den ferdige tegningen eller tegningen, utført ettersom handlingen utvikler seg. Et slikt spill er ledsaget av dialoger og monologer av karakterene, kommentarer og fortrinn hovedsakelig i taleplanen (senior førskolealder).
Spill - prosjekter - inkludere andre aktiviteter i spillet (tegning, design, manuelt arbeid) for gjennomføring av spilleoppgaver (overordnet førskolealder).
Spill med regler skapt og introdusert i barnas liv av voksne.
Disse inkluderer: mobil. sport, intellektuell, musikalsk (rytmisk, runddans, dans), kriminalomsorg, komisk (moro, underholdning), ritualistiske ritualer.
Blant spill med regler består en stor gruppe av folkespill som går i arv fra generasjon til generasjon.
Spill kan klassifiseres etter plassering i Ped. prosess barnehage(Wenger, Mikhailova, Korotkova, Novosyolova).
Tildel i dette tilfellet:
Amatør (uavhengige) spill som oppstår på initiativ av barna selv;
Spill organisert av voksne for pedagogiske formål. utdanning eller korrigering av utviklingen til barn.
Opprinnelsen til rollespillet hos førskolebarn.
Plottet - rollespill blir gradvis mer komplisert. opprinnelsen til rollespillet ble avslørt av D. B. Elkonin.
1. stadie. Hovedinnholdet i spillet er handlinger med objekter. De utføres i en bestemt sekvens, selv om denne sekvensen ofte brytes. Handlingskjeden har en plotpreg, hovedplottene er hverdagslige. Handlinger er monotone og ofte gjentatte.. Roller er ikke angitt. Barn elsker å leke med voksne. selvstendig lek er kortvarig. Som regel er stimulansen for fremveksten av spillet et leketøy eller et objekt - en erstatning, tidligere brukt i spillet.
Trinn 2. Samme handling med emnet. Rekkefølgen av handlinger blir regelen. Det er den første interaksjonen mellom deltakerne basert på bruk av en felles leke. Barneforeninger er kortvarige. Det grunnleggende av plottet er fortsatt husholdning. Leker velges ikke på forhånd, men barn henvender seg oftest til favorittlekene sine.
Trinn 3. Hovedinnholdet i spillet er fortsatt med gjenstander. Rollene er klart definert og definert før spillet starter. Leker og gjenstander velges (oftere i løpet av spillet) i samsvar med rollen. Spillet fortsetter ofte som et felles spill. varigheten av spillet øker. Tomtene blir mer mangfoldige: barn gjenspeiler de voksnes arbeid og liv.
Trinn 4. Hovedinnholdet i spillet er en refleksjon av voksnes relasjoner og interaksjoner med hverandre. Temaet for spillene er variert; det bestemmes ikke bare av den direkte, men også av barnas medierte opplevelse. Spill er kollektive. Antall barn som er involvert i spillet øker til 5-6 barn.
Derfor vurderer Elkonin komplikasjonen av et rollespill gjennom en endring i strukturen og innholdet, varigheten og mangfoldet av historien.
I verkene til Mikhailenko og Korotkova (1980-tallet), komplikasjonen rollespill vurderes gjennom komplikasjonen av betingede spillhandlinger (substitusjon). Spillet er bygget som et barns konstante overgang fra planen for betingede handlinger til planen for deres verbale betegnelse og omvendt. Utplassering av spillet plottet i enheten av disse to planene kalles måten spillet er bygget på. En spesifikk måte å konstruere et spill på er preget av hvilke av elementene i plottstrukturen som er avgjørende for barnet og i hvilken form for lekehandling den realiseres.
Det er tre måter å bygge et spill på, som blir mer komplisert etter hvert som barnet utvikler seg:
- om rekkefølgen av emne - spillhandlinger som en måte å bygge et spill på. Ved 1,5 - 3 år kan et barn utføre de enkleste lekehandlingene med leker og gjenstander - erstatninger, inngå kortsiktig lekeinteraksjon med jevnaldrende.
Ved 3-5 år kan et barn akseptere og konsekvent endre spillerroller i løpet av spillet, realisere dem gjennom handlinger med gjenstander og rollespillende tale, og delta i rollespillinteraksjon med en jevnaldrende partner. Denne måten kalt rollespill.
Ved 5 - 7 år er spillet bygget basert på plot , og for barnet er det ikke individuelle elementer i handlingen, men en helhetlig hendelse - en fortelling som inkluderer karakterer og handlinger - som leder.
Bruken av hver påfølgende metode i kompleksitet lar barnet utvikle mer og mer komplekse plott av spillet fra synspunktet deres tematiske innhold og struktur.
På slutten av 1990-tallet, i en studie av O. V. Solntseva, ble det bevist at utviklingen av plottdannelse bidrar til overgangen til barn fra rollespill til regispill.
6. Fagutviklende miljø som betingelse for organisering av barneaktiviteter i barnehagen. ingen spørsmål!!!
Utvikle miljø som et sosiokulturelt rom for utvikling av barnets personlighet. Komponenter i det fagutviklende miljøet: faginnhold, dets romlige organisering, deres endringer over tid.
Fokuset i barndommens fagmiljø på den fysiske, kognitive-tale, sosial-personlige, kunstneriske og estetiske utviklingen til barnet. Prinsippene for å utforme utviklingsmiljøet til en førskoleutdanningsinstitusjon (prinsippet om respekt for behovene, barnets behov, prinsippet om fleksibel sonering av miljøet, prinsippet om respekt for barnets mening, prinsippet om ledende karakter av innholdet i utdanning, prinsippet om dynamikk - statisk miljø, prinsippet om avstand, posisjoner i samhandling, prinsippet om barns aktivitet, uavhengighet , kreativitet, prinsippet om emosjonalitet av miljøet, individuell komfort og følelsesmessig velvære av hvert barn og voksen, prinsippet om å kombinere kjente og ekstraordinære elementer i den estetiske organiseringen av miljøet, prinsippet om åpenhet-lukkethet av miljøet, prinsippet om å ta hensyn til kjønns- og aldersforskjeller hos barn).
Kjennetegn ved det fagutviklende miljøet. Komfort og sikkerhetsmiljø. Sikre en rikdom av sanseopplevelser. Sikre selvstendige individuelle barneaktiviteter og strukturere denne aktiviteten gjennom metning av rom med spesielt utvalgte materialer. Gi muligheter for forskning og læring. Fagmiljøets funksjonalitet.
Funksjoner ved å bygge et utviklende romlig miljø i ulike aldersgrupper.
Helsereddende potensial i den pedagogiske prosessen i barnehagen
Fysisk utvikling og helsefremming av førskolebarn.
Problemet med å bevare helsen til barnet i den pedagogiske prosessen. Helsereddende potensial i den pedagogiske prosessen i barnehagen.
Krav til organisering av den daglige rutinen i barnehagen. Formasjon sunn livsstil liv ved hjelp av fysisk kultur. Krav til organisering av kroppsøving i barnehagen. Utdanning av hygienisk kultur og valeologisk utdanning av førskolebarn. Optimalisering av modusen for motorisk aktivitet, under hensyntagen til de individuelle egenskapene til barn.
Helsereddende potensial i den pedagogiske prosessen i barnehagen.
Førskolealder er den viktigste perioden i dannelsen av en persons personlighet. Det er i denne alderen karakter, moralske kvaliteter dannes, grunnlaget for helse og utvikling av fysiske egenskaper legges og styrkes, som er nødvendige for effektiv deltakelse av barnet i ulike former for fysisk aktivitet, som igjen, skaper forutsetninger for aktiv og rettet dannelse og utvikling av mentale funksjoner og intellektuelle evner førskolebarns evner.
En analyse av helsen til førskolebarn viser at antallet friske barn går ned, mens antallet barn med kroniske sykdommer øker, mange barn har posturale forstyrrelser, flatfot, de fleste barn lider av motorisk insuffisiens og redusert immunitet.
Muskelbelastningen på barn avtar av objektive grunner: foreldre tar ikke behørig hensyn til barns fysiske utvikling, foretrekker å engasjere seg i intellektuell utvikling, og i førskoleforhold har barn ikke alltid muligheten til å spille utendørsspill.
Alt dette forklarer behovet for å organisere den pedagogiske prosessen i førskoleutdanningsinstitusjoner på en slik måte at man sikrer muligheten for full fysisk utvikling, bevaring og berikelse av barns helse. I tillegg er en alvorlig oppgave å oppdra en valeologisk kultur for å danne en bevisst holdning til barnet til helsen og livet til både sitt eget og andre mennesker.
Kompetent organisering av den daglige rutinen bidrar til helsebesparelser i førskoleopplæringsinstitusjoner. Den riktige modusen på dagen er en rasjonell varighet og en rimelig veksling av alle typer aktiviteter og hvile av barn i løpet av dagen. Det daglige regimet skal samsvare med alderen og individuelle egenskaper til barn og bidra til deres harmoniske utvikling.
Dannelsen av en sunn livsstil i førskoleutdanningsinstitusjoner ved hjelp av fysisk kultur utføres gjennom:
organiserte utdanningsaktiviteter (kroppsøving);
pedagogiske aktiviteter under regimeøyeblikk (morgenøvelser, komplekser av herdingsprosedyrer, etc.);
uavhengige aktiviteter for barn (utendørs spill, uavhengige utendørs spill, etc.).
Den fysiske utviklingen til barn i det første leveåret er organisert i form av individuelle leksjoner, inkludert massasje- og gymnastikkkomplekser som foreskrevet av en lege. Varigheten av timene med hvert barn er 6-10 minutter. Fra 9 måneder, i tillegg til gymnastikk- og massasjekomplekser, spilles ulike utendørsspill med barn på individuell basis. Det er lov å forene barn i små grupper (2-3 barn)
Med barn i andre og tredje leveår gjennomføres fysisk utviklingsklasser innenfor rammen av hovedopplæringsprogrammet i undergrupper 2-3 ganger i uken. Med barn i 2. leveår gjennomføres fysiske utviklingstimer i grupperom, med barn i 3. leveår - i gruppe eller i treningsstudio.
Klasser for fysisk utvikling for barn i alderen 3 til 7 år arrangeres minst 3 ganger i uken. Varigheten av fysiske utviklingstimer avhenger av barnas alder og er:
I juniorgruppe- 15 minutter.
I midtgruppen - 20 minutter.
I seniorgruppen - 25 min.
I den forberedende - 30 min.
En gang i uken for barn 5-7 år, uavhengig av årstid, bør det organiseres fysisk utviklingstimer i friluft. De utføres kun hvis barna ikke har medisinske kontraindikasjoner og barna har sportsklær som matcher værforholdene. I den varme årstiden anbefales pedagogiske aktiviteter for fysisk utvikling å organiseres utendørs.
Herding av barn inkluderer et sett med tiltak: bred lufting av lokalene, en riktig organisert tur, fysiske øvelser utført i lett sportstøy innendørs og utendørs, vask med kaldt vann og annet vann, luft og solenergi.
Barn kan kun bruke bassenget og badstuen med tillatelse fra en barnelege. Tilstedeværelse av medisinsk personell er obligatorisk under svømming av barn og deres opphold i badstuen. Etter å ha oppholdt seg i badstuen, bør barnet gis hvile i et spesielt rom og organisere et drikkeregime. Lufttemperaturen skal være 60-70 grader. Varigheten av det første besøket i badstuen av et barn bør ikke overstige 3 minutter.
For å oppnå en tilstrekkelig mengde fysisk aktivitet hos barn, er det nødvendig å bruke alle organiserte former for klasser: fysisk trening, utendørs spill, idrettsøvelser. Arbeid med fysisk utvikling utføres under hensyntagen til helsen til barn med konstant overvåking av medisinske arbeidere.
Utdanning av hygienisk kultur og valeologisk utdanning av førskolebarn. Oppdragelsen av en hygienisk kultur og valeologisk utdanning av førskolebarn foregår konstant, innenfor rammen av hele den pedagogiske prosessen. Læreren utdyper ideer om helse og en sunn livsstil, viktigheten av hygieneprosedyrer (som du trenger å vaske hendene for, pusse tennene, etc.). I en fascinerende visuelt-praktisk form beriker pedagogen barnas ideer om kroppen (kroppsdeler, sanseorganer, bevegelser, fordøyelse, respirasjon), dens behov, hvordan de skal ta vare på dem og om å forebygge skader. Temaene for sikker oppførsel diskuteres - reglene for atferd i en gruppe og på gaten, skadeforebygging, behovet for å ringe en voksen i tilfelle helsefarlige situasjoner.
Optimalisering av modusen for motorisk aktivitet, under hensyntagen til de individuelle egenskapene til barn.
Den optimale motoriske modusen for et barn er modusen som tilsvarer hans behov for fysisk aktivitet, og tilsvarer også kroppens funksjonelle evner og bidrar til å forbedre den fysiske tilstanden til barnet og styrke hans helse. I en førskoleutdanningsinstitusjon er det mulig å gi en individuell tilnærming til elever ved å diagnostisere hovedindikatorene for motoraktiviteten til barn (volum, intensitet og varighet) i en gruppe og dele dem inn i undergrupper, avhengig av utviklingsnivået til barn. motorisk aktivitet (høy, middels, lav). Et slikt tiltak vil gjøre det mulig for læreren å utføre differensiert arbeid med undergrupper og bruke en individuell tilnærming, og tilby ulike undergrupper forskjellige typer aktiviteter med ulik arbeidsmengde.
1. Spill som oppstår på initiativ av barnet (barn) - uavhengige spill: spill - eksperimentering;
uavhengige historiespill:
plotskildrende,
rollespill,
regi,
teatralsk;
2. Spill som oppstår på initiativ av en voksen som introduserer dem for pedagogiske og pedagogiske formål: pedagogiske spill:
didaktisk,
plot-didaktisk,
Flyttbar;
fritidsspill:
morsomme spill,
underholdningsspill,
intellektuell,
Festlig karneval,
Teaterproduksjoner;
H. Spill som kommer fra de historisk etablerte tradisjonene til den etniske gruppen (folk), som kan oppstå på initiativ fra både voksne og eldre barn:
tradisjonelle eller folkelige (historisk sett ligger de til grunn for mange pedagogiske og fritidsspill).
Kreative spill
Kreative spill inkluderer spill der barnet viser sin oppfinnelse, initiativ, uavhengighet. De kreative manifestasjonene til barn i spill er forskjellige: fra å finne opp handlingen og innholdet i spillet, finne måter å implementere ideen på til reinkarnasjon i rollene gitt av et litterært verk. Avhengig av arten av barns kreativitet, på spillmaterialet som brukes i spill, er kreative spill delt inn i regi, plot-rollespill, teater, spill med byggemateriale.
I.3.3. Spill med regler
Spill med regler er en spesiell gruppe spill spesielt laget av folke- eller vitenskapelig pedagogikk for å løse visse problemer med å undervise og utdanne barn. Avhengig av læringsoppgavens art, er spill med regler delt inn i to store grupper - didaktiske og utendørs spill, som igjen klassifiseres basert på ulike grunnlag. Så, didaktiske spill underinndelt etter innhold (matematisk, naturhistorie, tale), etter didaktisk materiale (spill med gjenstander og leker, så trykt, verbalt).
Utendørsspill klassifiseres i henhold til graden av mobilitet (spill med lav, middels, høy mobilitet), i henhold til de dominerende bevegelsene (spill med hopp), i henhold til gjenstandene som brukes i spillet (spill med ball, med bånd). , med en bøyle).
Strukturen i spillet.
Uavhengig av type spill har den en viss struktur som skiller den fra andre typer spill og øvelser.
Spillet som brukes til læring bør for det første inneholde en undervisnings-, didaktisk oppgave. Mens de spiller, løser barn dette problemet på en underholdende måte, som oppnås ved hjelp av visse spillhandlinger. "Spillhandlinger danner grunnlaget for et didaktisk spill - uten det er spillet i seg selv umulig. De er så å si tegninger av spillets handlinger."
En obligatorisk komponent i spillet er reglene, takket være hvilke læreren under spillet kontrollerer barnas oppførsel, den pedagogiske prosessen.
Dermed er de obligatoriske strukturelle elementene i spill: en undervisning, pedagogisk oppgave, spillhandlinger og regler.
Kapittel II. EKSPERIMENTELL STUDIE
PROSESS FOR UTDANNING AV MILJØ
KULTURER I FØRSKOLEBARN
II.1. Identifisering av nivået for dannelse av miljøkunnskap i
eldre førskolebarn.
I forrige kapittel ble teorier om utdanning av økologisk kultur hos førskolebarn generelt og gjennom lekeaktiviteter vurdert.
Økologisk kultur har distinkte ytre manifestasjoner, nemlig: en verdiholdning til naturen, til seg selv og andre mennesker som en del av naturen, til ting og materialer av naturlig opprinnelse. Verdiholdningen til naturen er basert på elementær kunnskap, som betegner motivene til handlinger og oppførselen til førskolebarn.
Økologisk kunnskap er for det første kunnskap om forholdet mellom planter og dyr og deres habitat; mellom mennesker, dyr og planter, samt måtene naturressursene brukes på. En obligatorisk komponent i prosessen med å danne en økologisk kultur er kunnskap og ferdigheter, og sluttresultatet er en passende holdning til omverdenen.
For å teste effektiviteten til den utviklede metodikken ble det utført et pedagogisk eksperiment.
På stadiet av konstateringseksperimentet ble det satt en rekke oppgaver:
1. Å avsløre kunnskapsnivået til barn om dyrenes og floraens verden, om livløs natur, om årstidene.
2. Bestem den moralske og verdimessige holdningen til naturen hos barn i eldre førskolealder.
3. Å avsløre hos barn de praktiske ferdighetene til å ta vare på naturens gjenstander.
Konstateringseksperimentet ble utført på grunnlag av DYA-S nr. 1 r.p. Suzun, Novosibirsk-regionen fra 04/05/06 til 04/07/07.
Forsøks- og kontrollgruppene besto av barn fra de eldre barnegruppene «A» og «B», omtrent like når det gjelder utvikling og nivået av pedagogiske ferdigheter til lærere, i mengden 20 personer.
Atferdsforhold: i normale omgivelser på dagtid.
Formålet med forsøket var å identifisere indikatorer for utdanning av økologisk kultur hos barn i eldre førskolealder.
Oppgaver på dette stadiet.
Følgende typer oppgaver ble valgt for eksperimentet:
1. Oppgaver for å bestemme nivået for dannelse av miljøkunnskap til førskolebarn.
2. Problemsituasjoner for å bestemme den moralske og verdimessige holdningen til naturen.
3. Spesielle situasjoner for å identifisere de praktiske ferdighetene til å ta vare på naturen hos barn.
Øvelse 1
Mål. Bestem nivået av kunnskap om de karakteristiske trekkene til representanter for dyreverdenen.
Utstyr. Tre store kart: det første er delt inn i tre deler (et gårdstun, en skog, et landskap av varme land); det andre kortet viser den blå himmelen, tregrener og jorden; det tredje kortet viser himmelen og engen. Dyrefigurer: hester, kyr, griser, geiter, sauer, hunder; ulv, rev, bjørn, hare, hjort, tiger, elefant, sjiraff, sebra. Fuglefigurer: due, meise, spurv, spett, skjære, kråke, oksefugl, ugle. Insektsfigurer: sommerfugler, bier, marihøne, øyenstikker, maur, gresshoppe, flue, mygg, edderkopp.
Metodikk
Barnet inviteres til å ta det første kortet, velge dyr fra alle figurene og legge dem på kortet, under hensyntagen til bostedet.
Deretter foreslås det å ta et andre kort, velge fugler fra de gjenværende figurene og legge dem på kortet etter eget skjønn.
Deretter tas det tredje kortet og fra de resterende figurene velger barnet insekter og legger dem på kortet.
Hvis det er noen figurer igjen på bordet, foreslår jeg at barnet igjen inviteres til å tenke og plassere dem i henhold til instruksjonene. Det viser seg etter hvilke tegn han plasserte dyrene på kartet.
Etter at barnet har fullført oppgaven, blir det bedt om å velge to bilder av dyr, tre bilder av fugler og tre bilder av insekter og svare på følgende spørsmål:
Hva heter dyret (fugl, insekt)?
Hva kan du fortelle om ham?
din holdning til dem.
Oppgave 2.
Mål. Bestem nivået av kunnskap om de karakteristiske egenskapene til representanter for planteverdenen.
Utstyr. Innendørs planter: geranium (pelargonium), tradescantia, begonia, aspidistra (vennlig familie) og Sultans balsam (lys); vannkanne for vanning av innendørs planter; vannsprøyte; pinne for å løsne; en fille og en pall, bilder med trær, bær og sopp, skogens blomster og hageblomster, busker,
Metodikk
De kaller barnet fem inneplanter, tilbyr å vise dem.
Hvilke forhold er nødvendige for liv, vekst og utvikling av innendørs planter?
Hvordan ta vare på innendørs planter riktig?
Vis hvordan du gjør det riktig (bruk en plante som eksempel).
Hvorfor trenger folk innendørs planter?
Liker du inneplanter og hvorfor?
Deretter foreslås det å velge blant de presenterte (gitt i parentes):
A) først trær, deretter busker (poppel, syrin, bjørk);
B) løv- og bartrær (gran, eik, furu, osp);
C) bær og sopp (jordbær, boletus, jordbær, kantareller);
D) hageblomster og skogsblomster (aster, snøklokke, liljekonvall, tulipan).
Oppgave 3
Mål. Bestem nivået av kunnskap om de karakteristiske trekkene til livløs natur.
Utstyr. Tre krukker (med sand, med steiner, med vann).
Metodikk
Barnet blir bedt om å bestemme innholdet i krukken. Etter at han har navngitt gjenstandene av livløs natur, foreslår jeg å svare på følgende spørsmål.
Hvilke egenskaper ved sand kjenner du?
Hvor og til hva bruker en person sand?
Hvilke egenskaper ved steiner kjenner du til?
Hvor og til hva bruker en person steiner til?
Hvilke egenskaper ved vann kjenner du?
Hvor og til hva bruker en person vann?
Oppgave 4
Mål. Bestem kunnskapsnivået om årstidene.
Utstyr. Albumark, fargeblyanter og tusj.
Metodikk
Spør barnet:
Hvilken sesong liker han best og hvorfor?
Favorittspill om vinteren;
Favoritt sommeraktiviteter.
De tilbyr å tegne et bilde der favorittsesongen din vil bli avbildet.
Nevn sesongen som kommer etter favorittsesongen din, hva følger den?
Spill: Når skjer dette?
Den lyse solen skinner, barna svømmer i elva.
Trærne er dekket av snø, barna aker ned bakken.
Blader faller fra trærne, fugler flyr bort til varmere strøk.
Blader blomstrer på trærne, snøklokker blomstrer.
Oppgave 5
Mål. Bestem nivået på forholdet til den naturlige verden.
Metodikk
Barna blir bedt om å svare på følgende spørsmål.
Hvordan hjelper du voksne med å ta vare på kjæledyr (hvis noen)? (Hvis barnet ikke har kjæledyr, spør jeg: "Hvis du hadde en katt eller en hund hjemme, hvordan ville du tatt vare på dem?")
Hvordan hjelper du voksne med å ta vare på innbyggerne i Naturhjørnet i barnehagen?
Hva kan man gjøre sammen med voksne for at det alltid skal vokse planter på barnehageplassen?
Hvordan kan du hjelpe de overvintrende fuglene?
Oppgave 6. Problemsituasjon
«Se for deg at moren din ga deg penger til iskrem og advarte: butikken er i ferd med å stenge, så skynd deg ... Du gikk (la) og så (la) en vakker stor bille som falt ned i et hull med vann og ikke kan kom deg ut derifra. Hvis du stopper for å hjelpe ham, vil du ikke ha tid til å kjøpe iskrem, men hvis du går, vil insekten dø. Hva vil du gjøre: gå for is eller hjelpe feilen?
Oppgave 7. Spesiallagde situasjoner for deteksjon hos barn
praktiske ferdigheter for å ta vare på naturlige gjenstander
Dyr hjørne av naturen på en kort tid igjen uten mat, forurenset vannet deres med ufarlige tilsetningsstoffer, sett en blomsterpotte med tørr jord i et levende hjørne. Hvert barn fikk individuelt tilbud om å passe på innbyggerne i et hjørne av naturen.
Barna satte i gang, men bare noen få barn brydde seg om mat. tørr plante og skittent vann så barna ble neglisjert. Disse dataene vitner om det utilstrekkelige arbeidet til voksne med dannelsen av en omsorgsfull holdning til naturen hos barn.
Diagnostiske resultater.
I henhold til resultatene av den fullførte oppgaven ble alle barn delt inn i 3 grupper i henhold til nivåene for dannelse av miljøkunnskap: høy, middels, lav.
Tabell 1.
Nivåer av økologisk kunnskap om barn
| Lavt nivå (1) | Middels (2) | Høyt nivå (3) | |
| Kunnskap | Ustabile ideer om noen trekk ved det levende - essensielle og ikke-essensielle. De er klassifisert som levende dyr i henhold til essensielle og ikke-essensielle egenskaper. Planter tilhører ikke levende ting. Klassifiser ikke-levende ting etter lignende egenskaper som levende ting | De kjenner de viktigste tegnene på levende ting (bevegelse, ernæring, vekst). Ifølge dem er de fleste dyr og planter klassifisert som levende. Nevn ulike egenskaper hos dyr og planter | Kjenne til de fleste av de essensielle egenskapene til den levende. Dyr og planter er riktig klassifisert som levende ting. Kunnskap om levende ting er av generalisert karakter: de karakteriserer hele gruppen av levende ting som en helhet |
| forhold | Svake følelsesmessige manifestasjoner eller ingen i det hele tatt. Ingen interesse eller situasjonsbetinget. Observerer etter forslag fra en voksen. Beveger seg raskt fra ett objekt til et annet. | Ustabilitet i manifestasjonen av interesse, dens selektivitet, situasjonalitet: bare kjente dyr er interessert. Holdningen vises emosjonelt, de streber etter å aktivt uttrykke holdningen etter forslag fra en voksen. Tilfredsstille deres behov i kommunikasjon med de som lever i aktivitet, i å oppnå følelsesmessig nytelse. | Sterke følelsesmessige manifestasjoner, gleden ved å kommunisere med dyr og planter. Interesse for kunnskap om de levende. Vis empati til de i vanskeligheter, søk å hjelpe uavhengig, vise bevissthet, riktig bestemme tilstanden til objektet, etablere de nødvendige forbindelsene. De streber etter å tilfredsstille behovene til en levende organisme. Vis menneskelige følelser for de levende. |
| ferdigheter | I arbeidsprosessen kan bare arbeidshandlinger utføres. Kvaliteten på arbeidet er lav. De får ikke resultater. | arbeidsprosess omsorg for en levende organisme utføres med litt hjelp fra en voksen. Oppnå resultater. | Utfør kjente arbeidsprosesser uavhengig og effektivt. |
Barn som kjente representanter for dyreverdenen og delte dem etter arter, ble tildelt et høyt utviklingsnivå. De begrunnet valget sitt. De korrelerte representanter for dyreverdenen med habitatet, kalt deres karakteristiske trekk. De viste interesse og uttrykte følelsesmessig sin holdning til dem. De visste hvordan de skulle ta vare på kjæledyr og innbyggerne i et hjørne av naturen. De forsto forholdet mellom menneskelig aktivitet og livet til dyr, fugler og planter. De uttrykte lett sin holdning til representanter for dyreverdenen.
Barn klassifiserte planter etter art, kjente deres karakteristiske trekk. De kalte forholdene som er nødvendige for liv, vekst og utvikling av innendørs planter. De visste hvordan de skulle ta vare på dem ordentlig. Barn har utviklet praktiske ferdigheter og ferdigheter for å ta vare på dem. Barn viser interesse og uttrykker følelsesmessig sin holdning til dem. De kjente gjenstander av livløs natur, korrekt navngitt deres særegne egenskaper. De navnga årstidene riktig, kjente de karakteristiske trekkene til hver sesong. De fant den riktige løsningen på en problematisk situasjon - de bestemte seg uten å nøle for å redde livet til feilen. De har dannet seg en forsiktig holdning til naturen, fordi. barn fant riktig vei ut av de skapte situasjonene.
Yulia K. og Lida S. gjorde minst antall feil - 2 personer.
Lida S., Yulia K. fullførte oppgavene riktig. Lida S. fordelte enkelt representanter for dyreverdenen etter art, svarte sammenhengende og konsekvent på spørsmålene som ble stilt. Barnet navngav uavhengig forskjellige typer planter. Uten hjelp fra en voksen nevnte han forholdene som er nødvendige for liv, vekst og utvikling av innendørs planter. Lida S. vet å ta vare på kjæledyr og innbyggerne i Naturhjørnet.
Julia K. bestemte enkelt innholdet i krukkene, korrekt kalt de karakteristiske egenskapene til livløse gjenstander. Hun snakket uavhengig om hvorfor folk bruker gjenstander av livløs natur. Da hun svarte på spørsmålene, viste hun kreativitet og fantasi. Barnet navngav årstidene riktig. Fra minnet gjenga han sesongtrekkene til en bestemt sesong. Han uttrykte en estetisk holdning til naturen. Barna reagerte ansvarlig på å løse problemsituasjonen og fant riktig vei ut av spesielt skapte situasjoner.
Barn - Sasha B., Sasha V., Anya K, Yulia N, Alina Sh. - 5 personer fra kontrollgruppen og Ulya G., Anton M., Denis T., Lyuba Ch. - 4 personer fra den eksperimentelle gruppen var klassifisert som gjennomsnittsnivå.
Ulyana G. gjorde noen ganger mindre feil i fordelingen av representanter for dyreverdenen etter art; ikke alltid rettferdiggjorde valget sitt. Barnet bestemte i utgangspunktet innholdet i glassene riktig når kunnskapsnivået om de karakteristiske trekkene til livløs natur ble bestemt. Etter tilleggsspørsmål fra en voksen ga han eksempler på hvordan mennesker bruker gjenstander av livløs natur. Anton M. gjorde noen ganger mindre feil i navnene på plantearter: trær, busker og blomster. Praktiske ferdigheter i å ta vare på innendørs planter er ikke tilstrekkelig dannet.
Barn ble tildelt et lavt utviklingsnivå - i kontrollgruppen - Masha Z., Roma M., Vova R., Dima P. - 4 personer og i den eksperimentelle gruppen - Alyosha D., Masha E., Anya Zh, Yura K., Lena F. - 5 personer.
Lena F. gjorde ofte feil i fordelingen av representanter for dyreverdenen etter art. Hun syntes det var vanskelig å svare på spørsmålene som ble stilt, og hvis hun gjorde det, var det stort sett feil. Anya Zh. nevnte ikke alltid årstidene riktig, hun syntes det var vanskelig å navngi dem i riktig rekkefølge. Figuren kan ikke gjenspeile de karakteristiske trekkene til en bestemt sesong. Har ingen anelse om hvordan du skal ta vare på kjæledyr og innbyggere i et hjørne av naturen.
Resultatene av konstateringseksperimentet i kontroll- og forsøksgruppene er vist i tabell 1 og 2.
Tabell 1. Resultater av konstateringseksperimentet i kontrollgruppen
| № | F.I. | |||||||
| Kunnskap | Holdning | Ferdighet | ||||||
| ganger. årets | ||||||||
| 1. | Bychkov A. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 2. | Varenik S. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 3. | Hare M. | H | H | H | H | H | - | - |
| 4. | Kireeva A. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 5. | Kostina Yu. | I | I | I | I | I | + | + |
| 6. | Maltsev R. | H | H | H | H | H | - | - |
| 7. | Naumova Yu | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 8. | Razin V. | H | H | H | H | H | - | - |
| 9. | Parchuk D. | H | H | H | H | H | - | - |
| 10 | Shevchenko A. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
Høyt nivå - 1 person, middels nivå - 5 personer, lavt nivå - 4 personer
Tabell 2. Resultater av konstateringseksperimentet i forsøksgruppen
| № | F.I. | Nivåer (lav - L, middels - C, høy - B) | ||||||
| Kunnskap | Holdning | Ferdighet | ||||||
| ganger. årets | situasjon |
|||||||
| 1. | Grinchenko W. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 2. | Dyakun A. | H | H | H | H | H | - | - |
| 3. | Egorova M. | H | H | H | H | H | - | - |
| 4. | Zheltonog A. | H | H | H | H | H | - | - |
| 5. | Krivorot Yu. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 6. | Mamon A. | H | H | H | H | H | - | - |
| 7. | Semenyuk L. | I | I | I | I | I | + | + |
| 8. | Teslenko R. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 9. | Filonenko L. | H | H | H | H | H | - | - |
| 10 | Chmyr L. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
Høyt nivå - 1 person, middels nivå - 4 personer, lavt nivå - 5 personer
Nivåer for dannelse av økologisk kunnskap
(angir kutt)
Resultatene av konstateringseksperimentet i kontroll- og forsøksgruppene er vist i diagrammet.
I kontrollgruppen (10 %) og eksperimentell (10 %) er det få barn med høy miljøkultur. 50 % av barna i kontrollgruppen og 40 % av barna i forsøksgruppen har et gjennomsnittsnivå. Lavt nivå av dannelse av miljøkunnskap 40 % og 50 % av barna, henholdsvis.
Begge gruppene er omtrent på samme utviklingsnivå, siden forskjellene i prosent er svært små. Utviklingsnivået avdekket under studiet er utilstrekkelig, fordi svært få barn i både kontroll- og forsøksgruppen har høy økologisk kunnskap, og dermed lav økologisk kultur.
Basert på de oppnådde resultatene kan det konkluderes med at arbeidet med opplæring av miljøkultur hos barn ikke ble utført systematisk, den pedagogiske prosessen ikke var tilstrekkelig utstyrt, lite plass ble gitt til observasjoner, praktiske aktiviteter, spill og andre typer miljøaktiviteter.
Dermed oppsto oppgaven å skissere en metodikk for å forbedre arbeidet med å utdanne økologisk kultur hos barn i eldre førskolealder, noe som førte til gjennomføringen av et formativt eksperiment i eksperimentell gruppen.
II.2 Metoder for å forbedre arbeidet med å utdanne økologisk kultur blant eldre førskolebarn
På stadiet av det formative eksperimentet ble det utviklet en metodikk for å utdanne økologisk kultur hos barn i eldre førskolealder.
Metodikken er basert på prinsippene for utviklingsopplæring og er rettet mot å utvikle barnets personlighet, evnen til å sammenligne og generalisere sine egne observasjoner, å se og forstå skjønnheten i verden rundt dem, å forbedre talen til førskolebarn, deres tenkning. , kreativitet, følelseskultur. Prioritet i undervisningen er ikke gitt til ren memorering og ikke til mekanisk reproduksjon av kunnskap, men til forståelse og evaluering av det som skjer, elementer av systemanalyse, felles praktiske aktiviteter for pedagog og barn.
En av de effektive måtene for miljøopplæring av førskolebarn er klasser for å gjøre seg kjent med omverdenen og lekeaktiviteter.
Hver dag med barns opphold i barnehagen skal være interessant og begivenhetsrik, derfor forutsatte implementeringen av metodikken en integrert tilnærming til læring med inkludering av ulike typer spill.
Didaktiske spill er et effektivt middel for miljøopplæring. Prosessen med lekeaktivitet, der eldre førskolebarn føler et økt behov, tillater: å gi muligheten til å mestre økologiske ideer; vekke interesse for naturen og utvikle en verdifull holdning til den; å danne motiver og praktiske ferdigheter for miljømessig hensiktsmessige aktiviteter; å gi muligheter for manifestasjon av uavhengighet, initiativ, samarbeid, ansvar og evne til å ta de riktige beslutningene; kontroll og evaluering av resultatene av egne miljøorienterte aktiviteter.
Ved gjennomføring av ulike klasser om miljøundervisning ble følgende typer spill brukt: IEE, didaktiske spill, spillet "Journey to the World of Nature" (se vedlegg), "Uvanlig reise", "Førstehjelp", "Soppeng" , "Bygg ditt eget hus" etc., som bidrar til berikelse av kunnskap, dannelse av relasjoner, utvikling av ferdigheter.
Barn får miljøkunnskap ikke bare under spesielt organiserte klasser, men også under turer, utflukter, arbeid, lek og forskningsaktiviteter.
Under vandringene ble det holdt utelek: «Bjørnen er på besøk», «En, to, tre, løp til treet». Barn kjenner allerede egenskapene til "deres" tre (det er høye, lave, tynne, tykke; en har en spredende krone, andre har senket eller hevet grener).
Spillalternativer:
1. Det er foreslått å portrettere dine nye venner. Tidligere ble det påpekt at barnet har kroppsdeler som kan sammenlignes med deler av en plante: Ben er som røtter, en torso er som en stamme, hender er som grener, fingre er som blader. Så, som viser et gammelt eiketre med store tykke røtter, sprer barnet bena bredt og viser gråtepil, gi opp osv. La førskolebarn huske hvordan løvet rasler i vindfullt vær, reproduser disse lydene, forestill deg at fugler sitter på grenene, det regner eller solen skinner. Situasjoner kan komme opp med en lang rekke tidligere observasjoner. Barnas oppgave er å gjenspeile egenskapene til treet i situasjonene foreslått av læreren.
2. La oss forestille oss at trærne har lært å gå (det passer å spille dette spillet etter å ha lest og diskutert B. Zakhoders dikt "Hvorfor går ikke trær?"). Oppgave: å vise hvordan et tre kunne gå - med et tungt eller lett steg. La barna forklare bevegelsene deres (som regel refererer de i kommentarene til egenskapene til plantens utseende).
Fra tid til annen kan favorittkarakterene deres komme på besøk til barna - Rødhette, Doktor Aibolit, Chippolino. De deltar i observasjoner, i praktiske saker i et hjørne av naturen, i samtaler. Hver karakter fortsetter sin oppførsel: Dr. Aibolit tar vare på barnas helse og gir råd; Chippolino spør om det er hage i barnehagen, hva som vokser der osv, Rødhette forteller hvordan hun dro til bestemor, hva hun så i skogen osv.
Didaktiske spill brukes i en bestemt rekkefølge. Komplikasjonen deres bestemmes av utviklingen av barns ferdigheter - fra evnen til å bestemme handlingsmåten til spesifikke objekter, til evnen til å navngi metoden for deres bruk og formål, til evnen til selvstendig å lage en gåte om emnet med en beskrivelse av dets funksjon og formål, og videre evnen til å etablere årsak-virkningsforhold mellom subjektet og dra nytte av det, mellom menneske og natur, orientering i mangfold. menneskeskapt verden, til dens transformasjon.
Spill ble inkludert i den kognitive aktiviteten til barn, "gjort" til et element i utviklingsmiljøet.
I den eldre gruppen bør den didaktiske leken bli et av de viktigste trinnene i skoleforberedelsen. Barn i denne alderen kan finne på didaktiske spill på egen hånd (lotto, domino, dele bilder). I spillet "Rainbow" velger barn motivbilder i henhold til regnbuens farger. I spillet "Fisk svømmer i dammen" plukker barn opp fisk som matcher fargen på bekken, til dammen. Slike spill er spesielt elsket av barn, ifølge T.S. Komarova, som deltar i etableringen av et slikt spill, lærer og reflekterer barn i en aktiv form naturens gjenstander og deres egenskaper.
Et didaktisk spill kan presentere en situasjon på en komisk, fantastisk eller til og med latterlig måte (fabler).
Hvis vi skifter stemningen til slike spill til musikk, vil barn kunne finne ut hvilken musikk som er mer egnet for fabler. Det kan være humoristisk, leken musikk som vil bidra til å understreke intonasjon, skape den rette stemningen.
Du kan plukke opp musikk fra noen av verkene til S. Prokofiev, V. Gavrilin, D. Shostakovich. Læreren, som lytter til de skjønnlitterære linjene, kan fange opp musikk der man for eksempel kan høre det høye hylet fra bjørner som flyr over himmelen og det gledelige hylet fra griser, og vindens fløyte og latteren til tilskuere som peker på det som skjer med fingrene:
Ungene flyr, de fete roper: "Ååå, vi flyr til Moskva!"
Smågrisene flyr og roper enda mer: "Oink-oink-oink, la oss fly til månen!"
Interessen for slike spill forsvinner ikke i lang tid hvis læreren har god fantasi og ikke bare analyserer med barna alle situasjonene som kommer fra det semantiske innholdet i fiksjonen, men prøver også å skildre hver scene dramatisk slik at barna ville vært interessert i å spille.
Clamshell-spill er rettet mot å utvikle evnen til å bestemme. Hvilken verden - naturlig eller menneskeskapt - tilhører varen: "Fantastisk veske", "Hjelp Dunno", "Finn et sted for varen", etc. For eksempel, i spillet "Help Dunno", legger barn, på forespørsel fra helten, ut gjenstandene til den menneskeskapte verden i konvolutter med de tilsvarende symbolene ("mann", "sommerfugl"), dvs. utføre handlingen - utfolde seg. Barn tilbys også andre spill med samme handlinger, men med ulike historielinjer. Da blir oppgaven mer komplisert: det kreves ikke bare for å dekomponere, men også for å rettferdiggjøre valget ditt.
Spill - definisjon - definerer måten gjenstandene brukes på. I spillene "Hva er overflødig", "Fortell meg hvordan jeg bruker gjenstanden", oppfordres barn til å navngi tingens funksjon. I andre spill, som "Finn et par", er handlingene mer kompliserte: du trenger ikke bare å vite hvordan du bruker det navngitte elementet, men å matche det med et element med lignende funksjon. Denne oppgaven krever inkludering av tankeprosesser og avhengighet av tidligere erfaring.
Av spesiell betydning er gåtespill, gåter: "Finn det gitte objektet", "Gjett hvilket objekt som er gjettet", "Hva er fra hvilket objekt". Hovedtegnet på gåten er en intrikat beskrivelse som må tydes. Innholdet i gåtene er den omliggende virkeligheten: naturfenomener, gjenstander for arbeid og liv, flora og fauna. Å løse gåter utvikler evnen til å analysere, generalisere, danner evnen til å resonnere, trekke konklusjoner, konklusjoner.
For eksempel puslespillet «Forest» (se vedlegg).
Spillet "Gjett gåten og forklar gåten" krever stor forståelse for betydningen av gåten, evnen til å sammenligne og fremskaffe bevis. Det er nødvendig å lage et interessant "opptakt til spillet" - begynnelsen av spillet.
Seniorgruppen har en herlig postkasse – «Fantastisk boks». Barn gjør det smart og hver sesong på en annen måte: med begynnelsen av vinteren stikker de bilder av vinterinnhold, om høsten - med gul-røde blader, om våren - med et bilde av de første blomstene. Nøkkelen til boksen oppbevares i en spesiell boks. Barn får på sin side muligheten til å åpne den og finne ut hva som finnes der. Konvolutter med gåter i esken. Læreren leser og barna gjetter. Læreren oppmuntrer barna. Til slutt brettes kortene inn i konvolutter, og barna skriver et brev til «Trollmannen» med en forespørsel om å sende nye gåter.
Et viktig aspekt ved lærerens aktivitet er den gradvise utvidelsen av spillopplevelsen gjennom utvikling av varianter dramatiseringsspill. Realisering oppnås ved suksessiv komplikasjon av spilloppgaver der barnet er inkludert.
Spill - etterligning av individuelle handlinger til en person, dyr og fugler (barn våknet - strakte seg, spurver slår med vingene), imitasjon av hovedfølelsene til en person (solen kom ut - barna var glade, smilte, klappet i hendene , hoppet på stedet).
Spill-imitasjon av kjente karakterer eventyrkarakterer(klosset bjørn går til huset, en modig hane går langs stien).
Improvisasjonsspill til musikken («Merry rain», «Løvene flyr i vinden og faller på stien», «Runddans rundt juletreet»).
Improvisasjonsspill basert på tekstene til eventyr, historier, dikt (Z. Alexandrova "Yolochka", K. Ushinsky "Hane med familien", N. Pavlova "Jordbær", E. Charushin "And med andunger").
· Rollespilldialog av eventyrheltene ("Votte", "Zayushkina hytte", "Tre bjørner").
· Iscenesetter fragmenter av eventyr om dyr ("Teremo", "Katt, hane og rev").
I oppdragelsen av den økologiske kulturen til eldre førskolebarn er arbeidsaktivitet av økologisk innhold av stor betydning. Det bør organiseres systematisk, med konstante komplikasjoner. Hvert barn skal vise sine styrker og evner, få erfaring og omsette det til praktiske handlinger. Slik aktivitet lærer å tenke og virkelig ta vare på de «mindre brødrene» som er i samme boareal med barna. Det anbefales å kombinere arbeidet til førskolebarn med miljøleker, observasjoner og samtaler.
En serie med didaktiske spill for å introdusere eldre førskolebarn til gjennomførbare miljøorienterte aktiviteter er preget av dynamikk (noen spill inneholder elementer av utendørs spill) og mindre stress med mental aktivitet. Hovedmålet med disse spillene er å danne motivasjon for miljøaktiviteter blant førskolebarn: å vekke deres interesse og lyst til å ta vare på naturlige gjenstander, følelsesmessig sette barn opp for en eller annen type arbeid, og aktivere dem i ferd med å fullføre oppgaver .
Dette er spill som: «Søk etter gode gjerninger», «La oss hjelpe Dunnoen med å vanne blomstene», «Ambulanse» (se Applikasjoner).
Spill vil bidra til å konsolidere kunnskapen til førskolebarn, lære dem å bruke dem til rett tid. Verket bruker puslespill. De utvikler fantasi, tenker på barn. Rebuser (se Applikasjoner).
For å danne den økologiske kulturen til barn i eldre førskolealder, er det utviklet et system med musikalske spill som reflekterer sammenhengen mellom levende og ikke-levende ting.
Plukk opp musikk og kom opp med en plastskisse: et frø (levende) falt til bakken, det ble hellet av regn, solen varmet det (levende natur), det begynte å spire og ble til et ekte tre.
Inviter barna ved hjelp av bevegelser (under musikalsk akkompagnement) viser tegn på dyreliv, som ble diskutert tidligere: hvordan en potteplante vokser (den var liten, tiden har gått - den har blitt stor) - vi reiser oss gradvis og strekker armene opp; hvordan solsikken snur seg etter solen (et barn i en krone med bildet av solen beveger seg rundt i rommet, og solsikkebarn snur hodet etter ham); hvordan planten, som ble observert, utvidet bladene mot solen og endret posisjonen (blader kan avbildes ved hjelp av palmer); hvordan morplanten fikk barn (ett barn skildrer "mor", andre - barn som først står i nærheten av henne, og deretter flytter bort etter tur).
Ved slutten av førskolebarndommen samler barn seg nok flott opplevelse spill. Ved å spille på egenhånd kan de lære hverandre ukjente spill, introdusere nye regler, betingelser i kjent spill. For å lære bort et nytt spill, trenger ikke læreren alltid å involvere hele barnegruppen. Samtidig sørger læreren for at barna som eier spillet tydelig kan forklare spillet for resten av barna. Gjensidig læring spiller en viktig rolle i å forme barnas aktivitet, utviklingen av deres intellektuelle sfære.
I det formative eksperimentet vises en metodikk for å forbedre gjennomføringen av forskningsmålet, midlene som brukes til å utdanne økologisk kultur hos barn i eldre førskolealder og innholdet er indikert.
II.3 Analyse og resultater av studien
For å verifisere effektiviteten til det brukte formative eksperimentet, ble et kontrolleksperiment utført ved bruk av samme diagnostiske teknikk.
Resultatene av kontrolleksperimentet er innrammet og vist i tabell 3.4.
Tabell 3. Resultater av kontrolleksperimentet i kontrollgruppen
| № | F.I. | Nivåer (lav - L, middels - C, høy - B) | ||||||
| Kunnskap | Holdning | Ferdighet | ||||||
| ganger. årets | ||||||||
| 1. | Bychkov A. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 2. | Varenik S. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 3. | Hare M. | H | H | H | H | H | - | - |
| 4. | Kireeva A. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 5. | Kostina Yu. | I | I | I | I | I | + | + |
| 6. | Maltsev R. | H | H | H | H | H | - | - |
| 7. | Naumova Yu | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 8. | Razin V. | H | H | H | H | H | - | - |
| 9. | Parchuk D. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 10 | Shevchenko A. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
Høyt nivå - 1 person, middels nivå - 6 personer, lavt nivå - 3 personer
Tabell 4. Resultater av kontrolleksperimentet i forsøksgruppen
| № | F.I. | Nivåer (lav - L, middels - C, høy - B) | ||||||
| Kunnskap | Holdning | Ferdighet | ||||||
| ganger. årets | situasjon |
|||||||
| 1. | Grinchenko W. | I | I | I | I | I | + | + |
| 2. | Dyakun A. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 3. | Egorova M. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 4. | Zheltonog A. | MED | MED | MED | MED | MED | + | |
| 5. | Krivorot Yu. | I | I | I | I | I | + | + |
| 6. | Mamon A. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 7. | Semenyuk L. | I | I | I | I | I | + | + |
| 8. | Teslenko R. | I | I | I | I | I | + | + |
| 9. | Filonenko L. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
| 10 | Chmyr L. | MED | MED | MED | MED | MED | + | + |
Høyt nivå - 4 personer, gjennomsnittlig nivå 6 personer, lavt nivå -0
Nivåer for dannelse av økologisk kunnskap
(kontrollkutt)
Resultatene av kontrolleksperimentet i kontroll- og forsøksgruppene er vist i kakediagrammet.
Høyt nivå, - middels nivå, - lavt nivå
Dynamikken i dannelsen av økologisk kultur hos barna i den eksperimentelle gruppen gjenspeiles i søylediagrammet:
En komparativ analyse av indikatorene til begge gruppene viste at barna i forsøksgruppen under eksperimentet økte nivået av dannelse av miljøkunnskap betydelig. Antall barn med høyt utviklingsnivå har økt 4 ganger. (I forsøksgruppen, ved slutten av studien, hadde 4 barn allerede et høyt utviklingsnivå, og i begynnelsen var det 1 barn). Gjennomsnittsnivået økte med 1,5 ganger. Det var 6 barn, og det var 4. Det var ingen barn med lavt nivå i det hele tatt.
I kontrollgruppen kan det også observeres noe fremgang, men det er ikke så merkbart. Med et høyt utviklingsnivå, som det var, og det var ett barn. Med et gjennomsnittlig utviklingsnivå økte antallet barn med 1,2 ganger (det var 5 personer, det ble 6). Med et lavt utviklingsnivå sank det bare 1,3 ganger, det var 4 personer, det ble 3.
I prosessen med å jobbe i forsøksgruppen ble følgende endringer lagt merke til:
Barn har betydelig utvidet sine økologiske ideer, deres evne til å etablere årsak-virkning-forhold i naturen;
De har økt interesse for gjenstander og fenomener i den naturlig-objektive verden, samt en emosjonell reaksjon på «forstyrrelser» i deres bruk, verdidommer om dem;
Det var et ønske om å overholde normer og regler for oppførsel i miljøet, rettet mot å bevare verdiene til den naturlige verden.
Barn ble snillere, lærte å føle empati, glede seg, bekymre seg, mestret ferdighetene til å ta vare på dyr og planter.
Konklusjon.
Mennesket og naturen... Filosofer, poeter, kunstnere til alle tider og folkeslag har hyllet dette evige og alltid relevante temaet. Men, kanskje, det har aldri vært så akutt som i våre dager, når trusselen om en økologisk krise henger over menneskeheten og problemet med økologisk kultur, har menneskelig åndelig aktivitet blitt en livsnødvendighet.
Utdanning av økologisk kultur inkluderer følgende:
riktig holdning til natur, riktig forståelse og visjon;
Humanetisk holdning til naturen (moralsk oppdragelse).
En human holdning til naturen oppstår i prosessen med å innse at verden rundt oss er unik og ugjentakelig. Han trenger vår omsorg. Denne holdningen er fast i prosessen med praktiske aktiviteter for pleie av innendørs planter, innbyggerne i et levende hjørne.
Barnet må forstå at mennesket og naturen henger sammen, derfor er det å ta vare på naturen å ta vare på mennesket, dets fremtid. Og det som skader naturen, skader mennesket.
Det er veldig viktig å vise barn at de i forhold til naturen tar mer stilling forte og derfor må de beskytte den, de må beskytte den og ta vare på den, kunne legge merke til handlingene til andre mennesker, jevnaldrende og voksne.
En person som har mestret en økologisk kultur underordner alle typer av sin aktivitet kravene til rasjonell miljøforvaltning, tar seg av å forbedre miljø, tillater ikke ødeleggelse og forurensning. Med andre ord, økologisk kultur vurderer et sett av syn på naturen og en bevisst holdning til den, i riktig oppførsel og i alle praktiske aktiviteter.
I dannelsen av økologisk bevissthet og økologisk kultur hos førskolebarn spiller lek en viktig rolle.
Mens han leker, lærer babyen naturens mangesidige verden, lærer å kommunisere med dyr og planter. Samhandle med gjenstander av livløs natur, assimilerer et komplekst system av forhold til miljøet. Som et resultat av dette forbedres barnets intellektuelle og viljemessige ferdigheter, hans moralske og estetiske følelser, og fysisk utvikling finner sted.
Spillet er en måte å forstå verden rundt oss og ens plass i den, mestre oppførselen til mennesker som svarer til ulike situasjoner. I spillet får barnet muligheten til å løse mange problemer uten tretthet, overbelastning, følelsesmessige sammenbrudd. Alt skjer enkelt, naturlig, med glede, og viktigst av alt, i en situasjon med økt interesse og gledelig spenning.
I lekeaktiviteter lærer barna reglene for atferd i naturen, moralske standarder utvikler ansvar, uselvisk hjelp og medfølelse.
Teamarbeid spiller en viktig rolle. Dette gir pedagogen mulighet til å diagnostisere barns forhold til naturen. til andre barn, til voksne, samt betingelser for å forstå graden av dannelse av de etiske egenskapene til en person.
I spillet, prøver på rollene til dyr og planter, gjenskaper deres handlinger og tilstander, gir barnet dem en følelse av empati, noe som bidrar til utviklingen av miljøetikk hos barnet.
Blant de pedagogiske oppgavene som lærere løser ved hjelp av spillet, er skapelsen av gunstige psykologiske forhold for fordypning i den naturlige verden av ingen liten betydning.
Dermed:
I prosessen med å kommunisere med naturen på en leken måte, oppdras barn emosjonell respons, ferdighetene og ønsket om å aktivt beskytte og beskytte naturen dannes;
Spill hjelper barnet til å se det unike med ikke bare en viss levende organisme, men også økosystemet, å innse umuligheten av å krenke dets integritet, å forstå at urimelig innblanding i naturen kan føre til betydelige endringer både i selve systemet og utover.
I prosessen med å kommunisere med naturen på en leken måte, oppdras barn emosjonell respons, evnen og ønsket om å aktivt beskytte og beskytte naturen, til å se levende objekter i alle deres mangfold av egenskaper og kvaliteter, funksjoner og manifestasjoner, til å delta i skape de nødvendige forholdene for det normale livet til levende vesener dannes innenfor rekkevidde av barn, for å forstå viktigheten av naturvern, for å bevisst overholde normene for atferd i naturen.
Bibliografi
1. Azarov Yu.P. Lek og jobb. – M.: Kunnskap, 1973.
2. Anikeeva N.P. Utdanning etter spill: En bok for lærere. - M .: Utdanning, 1987.
3. Baikova L.A. Spillteknologi. - Ryazan, 1994.
4. Oppdra barn i spillet: En guide for læreren til barn. hage / Komp. A.K. Bondarenko, A.I. Matusik. - 2. utg., revidert. og tillegg – M.: Opplysning, 1983.
5. Veretennikova S.A. Førskolebarns kjennskap til naturen. -M., Opplysningstiden, 1973, s.44
6. Vetlugina N.A. Om teori og praksis for barns kunstneriske kreativitet. - Førskoleopplæring, 1965, nr. 5
7. Vygotsky L.S. Utvalgte psykologiske studier. M., 1956
8. Vygotsky L.S. Spillet og dets rolle i barnets psykologiske utvikling / / Spørsmål om psykologi: - 1966. - Nr. 6.
9. Geller E.M. Vår venn er spillet. - Minsk: Narodna Asveta, 1979.
10. Gelfan E.M., Shmakov S.A. Fra lek til egenopplæring. - M .: Pedagogikk, 1971.
11. Gaydamak A. Sosioøkologisk ideal // Førskoleopplæring, 1990, nr. 1, s. 71
12. Gilyarov A. Mennesker og dyr. Relasjonsetikk // Vitenskap og liv, 1976, nr. 12, s.132
13. Zankov L.V. Utvikling av skoleelever i læringsprosessen. - M., 1967.
14. Hvordan gjøre førskolebarn kjent med naturen / Under. ed. P.G. Samorkuova.- M., utdanning, 1983, s.42, 74
15. Likhachev B.T. Personlighetsøkologi / Pedagogikk - 1993, nr. 2, s.19-21
16. Locke J. Tanker om utdanning // History of preschool utenlandsk pedagogikk: Leser. - M., 1974, s.86
17. Nikolaeva S.N., Komarova I.A. Plottespill i miljøopplæringen til førskolebarn. Spilllæringssituasjoner med leker annen type og litterære karakterer: En manual for lærere ved førskoleinstitusjoner. – M.: Red. GNOM i D, 2003. - 100 s. - 8 p.l.
18. Nikolaeva S.N. Metoder for miljøopplæring av førskolebarn. Lærebok for studenter. gj.sn. ped. lærebok bedrifter. - 3. utg., revidert. - M.: Red. senter "Academy", 2005. - 224 s. - 14 p.l.
19. Nikolaeva S.N. Lekestedet i miljøopplæringen til førskolebarn. En veiledning for spesialister i førskoleutdanning. - M.: Ny skole, 1996. - 51 s. - 2,5 p.l.
20. Nikolaeva S.N. Begynnelsen på økologisk kultur: mulighetene for et barn å gå på skolen. / Barneskole. - M., 1993, 9. - S. 6-11.
21. Nikandrov N.O. Om de nye lærebøkene i naturhistorie. / Barneskole. - M., 1993, 9. - S. 72-74.
22. Novosyolova S.L. Kilder: Grunnleggende program for utvikling av et førskolebarn. - M., 1997.
23. Pakulova V.M., Kuznetsova V.I. Metoder for undervisning i naturhistorie. – M.: Red. "Enlightenment", 1990. - 112s.
24. Sechenov I.M. Reflekser i hjernen. – Fav. Prod. M., 1953
25. Sorokina A.I. Didaktiske leker i barnehagen. - M., 1982
26. Estetisk utdanning i familien. M., 1963.
27. Elkonin D. B. Spillets psykologi. - M.: Kunnskap, 1999. - s. 28.
28. Jeg kjenner verden: Det. leksikon: Økologi /Aut. Comp. Chizhevsky A.E. M .: "Forlag AST-LTD", Olympus, 1988, s.
applikasjoner
applikasjon
Tema for økologiske spill
1. "Hvor er levende og livløs natur?".
2. "Naboer på planeten" (dyreliv).
3. "Hvem er venn med hvem", "Hvem er redd for hvem."
4. "Hvem liker hvor", "Hvem bor hvor".
5. "Hva vokser hvor."
6. "Hvem trenger hva."
7. "Hva er det?", "Hvem er det?".
8. "Hvorfor skjer dette?" (forbindelse av livlig og livløs natur).
9. "Hvorfor er vi så forskjellige?".
10. "Som mulig og så umulig" (atferdsregler i naturen).
11. "Vi trenger alle hverandre."
12. "Naturlig - menneskeskapt."
applikasjon
Gjett hvilket dyr du er
didaktisk oppgave. Klargjøre og konsolidere barns kunnskap om egenskapene til utseende, vaner, dyrs tilpasningsevne til miljøet; lære å klassifisere dyr.
Utstyr. Bilder som viser dyr.
Spillhandling. Gjett hvilket dyr som er på bildet.
Spilleregel. For å svare på spørsmål som hjelper barnet å finne ut "hva slags dyr han er", kan du bare svare "ja", "nei", "kanskje".
Spillfremgang. Læreren legger ved et bilde av et dyr bak på barnet. Så inviterer han alle barna til å se hva slags «beist» han har blitt. "Beistet", som stiller spørsmål angående utseendet til dyret, egenskapene til dets bevegelse, vaner, habitat, prøver å finne ut hvem det er.
Spillet gjentas flere ganger med utskifting av bildet som viser dyret og utskifting av gjettebarnet.
Spillet kan varieres ved å tilby barn bilder av fugler, fisk og annen fauna, noe som gradvis fører dem til å fremheve karakteristiske trekk ulike grupper av dyr.
Ved å komplisere spillet kan du eliminere synligheten (bilde) og foreslå å gjette "basert på ideer".
"Soppeng"
Mål. For å konsolidere kunnskap om naturens gaver (om spiselige og uspiselige sopp), finn ut nøyaktig hvor sopp vokser i skogen; utføre arbeid med orddannelse (under bjørken - boletus, under ospen - boletus); å danne evnen til å finne spiselige sopp i et didaktisk bilde, å se skjønnheten i høstskogen; utdanne den estetiske oppfatningen av verden rundt.
Materiale. Et stort didaktisk bilde som viser en høstskog, malte sopp i storformat satt inn i bildet, kurver laget av farget papir, en skogsoppdrakt.
Dette spillet kan spilles etter en byggeøkt der barna laget en kurv av papir.
Regler. Gå til skogen bare med en kurv. Samle minst tre sopp (vær oppmerksom på at det skal være flere sopp av samme art i det didaktiske bildet hvis én soppplukker fant f.eks. Hvit sopp, så får andre muligheten til å finne det samme). Soppskogmesteren belønner barn med røde pappsirkler for hver riktig navngitt sopp eller for en interessant fargerik historie om sopp: Vinneren er den som samler flere sirkler i løpet av spillet.
Lærer. I dag skal vi til den fantastiske høstskogen for sopp. La oss gå til? (Ja.) Hva trenger du for å gå til skogen etter sopp? (Med en kurv?) Ta dine "kurver", kle deg ut. Er alle klare? (Til musikken går vi "til skogen." Et stort bilde av en høstskog henger på veggen.) Her er vi i skogen. Så bra det er her! Se så vakkert skogen møter oss! Tenk på hvordan du kan beskrive dens skjønnhet med ord.
Mens barna tenker, kan læreren eller assistenten hans skifte til kostymet til soppskogvokteren (slik at barna ikke ser dette). Barn kan uttrykke sine inntrykk til læreren. Plutselig dukker det opp en skogsopp.
Soppskog "Hei, barn! Har du kommet for å besøke meg?" (Svar) «Liker du skogen min? Hva liker du med ham?" (Barn sier fra, prøv å bruke så mange billedlige uttrykk som mulig?) Hvorfor kom du til skogen med kurver? (Fordi vi kom for å plukke sopp) Vet du at ikke hver sopp kan spises? (Svar) Hva heter sopp du kan spise? (Spiselig) Og hvilken kan ikke spises? (Uspiselig) Finner du spiselig sopp i "skogen" vår? (Svar) Finn og navngi dem. (Barn finner "sopp" på bildet, kaller dem, og soppskogeren spesifiserer hvor denne eller den soppen liker å vokse, hvorfor boletus, boletus bærer slike navn).
Bildet viser ikke bare spiselige sopp, men også uspiselige, barn "plukker sopp" i "kurvene". På slutten av spillet undersøker soppskogvokteren sammen med barna hva de har samlet inn, roser og belønner de som har fullført oppgaven.
Spillmysterium "Skog".
(seniorgruppe)
Mål. Lær barna å gjette gåter, konsolidere bevisferdigheter, utvikle beskrivende taleferdigheter.
materiale til spillet. Volumetriske og plane leker som viser planter og dyr i skogen.
Spillfremgang. Læreren inviterer barna til å spille et uvanlig spill: han vil gjette gåter, og barna vil gjette. Hvis de gjetter og beviser svaret nøyaktig og riktig, vil dette elementet vises på bordet.
Gåter: Hva slags tre: både vinter og sommer er grønne? (Barn gjetter og beviser svaret. En gran dukker opp.)
Og en ting til: Vinter og sommer i én farge. (Etter forklaringen dukker det opp gran, furu på bordet.)
Læreren fortsetter:
Venninnene står i skogkanten.
Kjoler er bleket, hatter er grønne.
(Etter å ha gjettet og forklart dukker det opp flere bjørker på bordet.)
Hva fikk vi? - spør læreren - (Skogen) Hva mer vokser i skogen, foruten trær? - Leser gåter:
Det er mange hvite bein langs skogsstiene. I flerfargede hatter, iøynefallende på avstand. Samle, ikke nøl! Dette er ... (Russula.)
Jeg vokser i en rød lue blant osprøtter, du kjenner meg igjen en kilometer unna, jeg heter ... (Esp.)
Alenka vokser i gresset
I rød skjorte.
Den som passerer,
Alle bøyer seg ned. (Jordbær.)
(Etter hver gjetning dukker det opp sopp eller bær på bordet.)
Ulike dyr og fugler lever i skogen. Finn ut hvilke:
En sint snerten bor i ørkenen i skogen. Det er mange nåler, men ikke en eneste tråd. (Pinnsvin.)
Utspekulert juks, rødt hode. Fluffy hale - skjønnhet! Og hun heter ... (Lisa.)
Fidget er broket, fuglen er langhale, fuglen er pratsom, den mest pratsomme. (Skjære.)
Gåter kan handle om andre dyr og fugler, eller flere gåter om ett dyr eller én fugl.
Det viste seg å være en skikkelig skog! Hvor mange trær, sopp, bær er det i den; forskjellige dyr og fugler!
Nå lager barna selv gåter om skogen og dens innbyggere.
De husker kjente gåter, kommer opp med sine egne. (Læreren bør ha leker på lager som dukker opp på bordet etter å ha gjettet barnas gåter.).
Avslutningsvis tilbyr læreren en gåte om skogen:
Helten står rik,
Behandler alle gutta:
Vanya - jordbær,
Tanya - bein,
Mashenka - en nøtt,
Petya - russula,
Katenka - bringebær,
Vasya er en kvist. (Skog.)
Hensiktsmessig arbeid med å innpode kjærlighet til hjemlandets natur hos barn ved hjelp av didaktiske spill. 4. Bestem effektiviteten av arbeidet (arbeidssystemet) på bruken av didaktiske spill som et middel til å fremme kjærlighet til naturen til det opprinnelige landet i sammenheng med dannelsen av en felles økologisk kultur. Studieobjekt: prosessen med å dyrke kjærlighet til naturen til det opprinnelige landet som en del av dannelsen av en felles ...
Det skal bemerkes at de didaktiske lekene som presenteres i kvalifiseringsarbeidet og i vedlegget kun er en liten del av systemet for bruk av didaktiske spill som et av virkemidlene i miljøopplæringen for førskolebarn. Dannelse av økologiske ideer om dyrenes verden Spill med gjenstander Hvem spiser hva? Mål. For å konsolidere barnas ideer om animalsk mat. Spillfremgang. Barn fra...
Tilfellet når interessante og forståelige oppgaver stilles foran barna, og det gis mulighet til å handle med naturgjenstander og observere dem. 2.4 Retningslinjer for pedagogen, for dannelse av miljøkunnskap hos barn i eldre førskolealder med psykisk utviklingshemming. Observasjon og samtale med barn Begynner å utvikle et sett med aktiviteter i klasserommet ved førskoleutdanningsinstitusjonen og ...
Studier, lærere ser hovedårsaken til vanskelighetene med å utdanne den økologiske kulturen til skolebarn i den uutviklede teknologien for miljøopplæring. Når vi snakker om teknologien for å utdanne økologisk kultur, mener vi en slik kombinasjon av psykologiske og pedagogiske teknikker og metoder som lar studenten gå videre i personlig utvikling og nå et nytt nivå av livskvalitet. ...
03. Freud Z. formulerte i sin psykoanalytiske teori sitt syn på spillet som
Velg ett svar:
en. en av barnas aktiviteter, som består i å reprodusere voksnes handlinger og forholdet mellom dem ..., et av midlene for fysisk, mental og moralsk utdanning
b. en type aktivitet i situasjoner som tar sikte på å gjenskape og assimilere sosial erfaring, der selvledelse av atferd dannes og forbedres
c. aktivitet på grunn av biologiske årsaker (instinkter, drifter) og har derfor en permanent, ikke-historisk karakter
06. Som "en mulig måte for et barn å gå inn i all kompleksiteten i verden rundt seg" definerte han spillet
Velg ett svar:
05. Hypotese om historisk opphav og utviklingen av rollespillet som ble lagt frem
Velg ett svar:
en. Tysk psykolog og filosof Wundt
b. Den russiske filosofen Plekhanov G.V.
c. Den sovjetiske psykologen Elkonin D.B.
d. Russisk lærer Ushinsky K.D
04. For første gang med det motsatte utsagnet om at "lek er et arbeidsbarn" ble gjort av
Velg ett svar:
en. Tysk psykolog og filosof Wundt
b. Den russiske filosofen Plekhanov G.V.
c. Den sovjetiske psykologen Elkonin D.B.
d. Russisk lærer Ushinsky K.D
01 . Ordboken for det russiske språket definerer ordet "spill" som
Velg ett svar:
08. Velg riktig utsagn :
Velg ett svar:
en. " Spillaktivitet er ikke oppfunnet av barnet, men er gitt til ham av en voksen som lærer barnet å leke, introduserer det for de sosialt etablerte måtene å spille handlinger på.
b. "Lekeaktivitet er oppfunnet av barnet, og blir ikke gitt til det av en voksen som lærer babyen å leke, introduserer sosialt etablerte måter å spille handlinger på"
c. "Lekeaktivitet er ikke oppfunnet av en voksen, men settes av barnet selv, som lærer å leke, blir kjent med de sosialt etablerte måtene å spille handlinger på"
02. Fra et psykologisk og pedagogisk synspunkt, i Russian Pedagogical Encyclopedia, er begrepet "spill"
Velg ett svar:
en. aktivitet, yrke av barn, på grunn av et sett med visse regler, teknikker og servering for å fylle fritid, for underholdning
b. en av barnas aktiviteter, som består i å reprodusere voksnes handlinger og forholdet mellom dem ..., et av midlene for fysisk, mental og moralsk utdanning
c. en type aktivitet i situasjoner som tar sikte på å gjenskape og assimilere sosial erfaring, der selvledelse av atferd dannes og forbedres
10. Spill utvikler barnets kreativitet, fordi ...
Velg ett svar:
01. Spillet som en aktivitet for førskolebarn har sine egne egenskaper, velg de viktigste:
en. Frihet og uavhengighet for barn i spillet
b. Spillaktivitetens kreative natur
c. Emosjonell rikdom av spillet
d. Spillet har ikke noe materielt uttrykt resultat
e. Tilstedeværelse av direkte eller indirekte regler
09. Spillet er viktig for å mestre reglene for forhold, normer for atferd i samfunnet, siden ...
Velg ett svar:
en. for å kunne utføre en bestemt rolle i spillet, må barnet overføre ideen sin til spillhandlingene
b. barnet kombinerer virkelige og fiktive fenomener i handlingen i spillet, gir kjente objekter nye egenskaper og funksjoner
c. det er den formen for aktivitet der den sosiale oppførselen til barn, deres holdning til livet, til hverandre i stor grad dannes
d. i spillet er tale, gester, ansiktsuttrykk til barnet mer uttrykksfulle enn i Hverdagen
02. Det er to typer barns relasjoner i spillet:
Velg ett eller flere svar:
en. spillrelasjoner som bestemmes av innholdet, spillereglene
b. ekte relasjoner som vises om spillet
c. leke relasjoner som er manifestert om spillet
d. reelle forhold som bestemmes av innholdet, spillereglene
04. Når vi snakker om den ledende typen aktivitet, sa Leontiev A.N. bemerker: "Ledende aktivitet er en slik aktivitet,
Velg ett eller flere svar:
en. utviklingen som forårsaker store endringer i den mentale prosessen og psykologiske egenskaper personlighet på dette stadiet av sin utvikling"
b. som går gjennom en viss tilblivelsesvei, og ikke vises umiddelbart i en utviklet form.
c. dannelsen som skjer under veiledning av voksne i prosessen med opplæring og utdanning "
07. I løpet av spillet foredles og utdypes barns kunnskap og ideer om miljøet, siden
Velg ett svar:
en. for å kunne utføre en bestemt rolle i spillet, må barnet overføre ideen sin til spillhandlingene
b. barnet kombinerer virkelige og fiktive fenomener i handlingen i spillet, gir kjente objekter nye egenskaper og funksjoner
c. det er den formen for aktivitet der den sosiale oppførselen til barn, deres holdning til livet, til hverandre i stor grad dannes
06. Svar på om påstanden stemmer: «Ved hjelp av kravene til utdanningsprogrammet planlegger læreren programinnholdet, bestemmer oppgaver, handlinger, d.v.s. designer hele spillet uten å ødelegge originaliteten og amatørkarakteren.
Velg ett svar:
en. Ikke sant
b. feil
03. I spillet med førskolebarn utføres handlinger,
Velg ett svar:
en. hvis mål er viktige for den enkelte med tanke på deres interne innhold
b. hvis mål er viktige for individet med tanke på deres sosiale innhold
c. hvis mål er ubevisste for individet i henhold til deres indre innhold
07 . Spillhandlinger
Velg ett svar:
02. Senior førskolealder Barn er interessert i:
Velg ett eller flere svar:
en. historiespill som imiterer ukomplisert livssituasjoner
b. spill med gjenstander - ball, bøyle
c. Utendørsleker
d. spill med regler
e. kreative spill
06. Spillverktøy
Velg ett svar:
en. er gitt av sin frivillighet, valgmuligheter og konkurranseelementer
b. spesifikt, forstått av barnet
c. representerer en foreløpig eller pågående vurdering av dens prosedyreside i løpet av spillet
d. leker, gjenstander, materialer, lekemiljø
e. handlinger ved hjelp av hvilke handlingen i spillet er legemliggjort, utføres roller
08. Spillresultat
Velg ett svar:
en. er gitt av sin frivillighet, valgmuligheter og konkurranseelementer
b. spesifikt, forstått av barnet
c. representerer en foreløpig eller pågående vurdering av dens prosedyreside i løpet av spillet
d. leker, gjenstander, materialer, lekemiljø
e. handlinger ved hjelp av hvilke handlingen i spillet er legemliggjort, utføres roller
f. uttrykt i positive følelser, tilfredsstillelse av de grunnleggende behovene til barnet
04. Formålet med spillet
Velg ett svar:
en. er gitt av sin frivillighet, valgmuligheter og konkurranseelementer
b. spesifikt, forstått av barnet
c. representerer en foreløpig eller pågående vurdering av dens prosedyreside i løpet av spillet
d. leker, gjenstander, materialer, lekemiljø
e. handlinger ved hjelp av hvilke handlingen i spillet er legemliggjort, utføres roller
f. uttrykt i positive følelser, tilfredsstillelse av de grunnleggende behovene til barnet
Spørsmål21
03. Motivasjon av spilleaktivitet
Velg ett svar:
en. er gitt av sin frivillighet, valgmuligheter og konkurranseelementer
b. spesifikt, forstått av barnet
c. representerer en foreløpig eller pågående vurdering av dens prosedyreside i løpet av spillet
d. leker, gjenstander, materialer, lekemiljø
e. handlinger ved hjelp av hvilke handlingen i spillet er legemliggjort, utføres roller
f. uttrykt i positive følelser, tilfredsstillelse av de grunnleggende behovene til barnet
04. Alle leker kan deles inn i tre typer:
Velg ett eller flere svar:
en. ferdige leker
b. halvfabrikata leker
c. materialer for å lage leker
d. folkeleker
e. didaktiske leker
f. sportsleker
02. Spill initiert av en voksen med ferdiglagde regler inkluderer
Velg ett eller flere svar:
en. rollespill
b. teatralske spill
c. byggespill
d. didaktiske spill
e. Utendørsleker
f. morsomme spill
g. rituelle spill
03. Spill laget av folket (folkespill) inkluderer
Velg ett eller flere svar:
en. rollespill
b. teatralske spill
c. byggespill
d. didaktiske spill
e. Utendørsleker
f. morsomme spill
g. rituelle spill
01. Barneinitierte (kreative) spill inkluderer
Velg ett eller flere svar:
en. rollespill
b. teatralske spill
c. byggespill
d. didaktiske spill
e. Utendørsleker
f. morsomme spill
g. rituelle spill
14. I kreative spill, action
Velg ett svar:
en. spontan, ikke forbundet med obligatoriske regler
b. alltid knyttet til forhåndsetablerte regler
c. bestemt og ledet av læreren
Spørsmål27
15. Velg riktig utsagn:
Velg ett svar:
en. Kreative spill bidrar til den generelle utviklingen av barnet, og didaktiske spill bidrar til å nå et bestemt mål ved hjelp av ulike interessante oppgaver.
b. Didaktiske spill bidrar til den generelle utviklingen av barnet, og kreative spill - for å oppnå et bestemt mål ved hjelp av ulike interessante oppgaver.
Spørsmål28
Delvis riktig
08. I mellomgruppen utfører de:
Velg ett eller flere svar:
en. didaktiske spill knyttet til bevegelse
b. rollespill
c. spill med regler
d. manipulasjonsspill
e. ord-logikk-spill
02. I midtgruppen foretrekkes spill der
Velg ett svar:
en. barn kunne fullt ut tilfredsstille sine behov for lek uten komplekse personlige relasjoner
b. barn forstår raskt hverandre, legemliggjør planen deres
c. barn gis gode muligheter til å spille rollespill, bygging, didaktiske og utendørs spill, både individuelt og kollektivt
07. For å øke aktiviteten og berike bevegelsene yngre førskolebarn, bør du opprette de riktige betingelsene:
Velg ett eller flere svar:
en. bruk ulike gjenstander og leker
b. sørg for å lære barna å leke, skape en spillsituasjon
c. kommunisere direkte med elever ved å bruke direkte påvirkningsmetoder
d. gi større uavhengighet i valg av spill og utvikling av handlingen
e. la barn tildele roller på egenhånd
Spørsmål31
16. Didaktiske spill og
Velg ett svar:
en. mobil
b. kreativ
c. rollespill
d. design
05. Spill mellom klassene
Velg ett svar:
12. Avsluttende en dag full av interessante og varierte spill, minner læreren om det
Velg ett svar:
en. du må sette ting i orden blant lekene, sette alt på plass
b. i morgen vil barna kunne fortsette leken og du kan la lekene ligge der de er
c. du må tenke hjemme hva barna skal leke i morgen
04. Barneleker etter frokost
Velg ett svar:
en. bør være i samsvar med arten og innholdet i videre studier
b. sørge for en liten mental stress - med små leker, en ball, en enkel designer
c. det er ønskelig å diversifisere på alle mulige måter, siden det er stor plass for aktive bevegelser
02. På stadiet med å utfolde spillhandlinger med en dukke (bjørn, hare) i uavhengig aktivitet, er det nødvendig:
Velg ett eller flere svar:
en. "trekke" babyer inn i en betinget situasjon
b. emosjonell fargelegging av voksenhandlinger
c. gi babyer muligheten til å bruke lekeaktiviteter med en leke
d. bruke enkle og forståelige situasjoner for barn
e. tilby barn lekegjenstander som etterligner ekte
04. Hvis barn i det tredje leveåret har dannet enkle spilleferdigheter, så de
Velg ett eller flere svar:
en. i et uavhengig spill distribuerer de kjeder med to eller tre handlinger med plotleker
b. inkludere individuelle erstatningselementer i spillet, og navngi handlinger med dem
c. kan forårsake ved hjelp av et leketøy eller en kort tale appellere til en jevnaldrendes respons spillhandling
d. kan selvstendig organisere og gjennomføre et historiespill
e. inkludere 5-6 barn i spillet, uavhengig av roller
f. i et uavhengig spill distribuerer de kjeder med fem til seks handlinger med plotleker
03. Ved innføring av erstatningsgjenstander i spillet, må en voksen
Velg ett eller flere svar:
en. utfør spillhandlinger med dem (ta med en skje-pinne til dukkens munn, skum bjørnen med en såpekube)
b. verbalt angi den betingede betydningen av objektet ("Dette er såpen vår", "Det er som en skje", etc.)
c. angi muntlig betydningen av handlingen utført med ham ("Jeg vil såpe bjørnens poter, såpen skummer godt", etc.)
d. å stimulere barna selv til å utpeke lekehandlinger med ordet
05. Velg egenskapene til strukturen til plottene til små barns spill:
Velg ett eller flere svar:
en. spillet bruker ett tema
b. spillet bruker plott med ett tegn
c. Spillhandlinger er hovedsakelig fokusert på karakterleken
d. handlingen i spillet inkluderer 1-3 påfølgende, kjent for barn fra den virkelige opplevelsen av hendelsen
e. spillet bruker flere temaer
f. spillet bruker plott med flere tegn
g. Spillhandlinger er hovedsakelig rettet mot å etterligne handlingene til voksne
h. handlingen i spillet inkluderer 4-5 påfølgende, kjent for barn fra den virkelige opplevelsen av hendelsen
03. Rolleimitasjon kan forekomme hos et barn i forhold til enhver sosial rolle, til ethvert eventyr eller litterær karakter. Lærerens oppgave
Velg ett svar:
en. gjett hva barnet gjør, koble til spillet hans ved å finne en tilleggsrolle som er passende i mening og utvide rollespillinteraksjonen
b. spør hva barnet gjør og bytt det til et mer produktivt spill, finne en tilleggsrolle som er passende i mening og implementer rollespillinteraksjon
c. gjett hva barnet gjør, koble andre barn til spillet hans
05. Blant indikatorene på suksessen med dannelsen av rolleatferd hos barn i det fjerde leveåret, kan følgende skilles:
Velg ett eller flere svar:
en. utplassering i uavhengige aktiviteter av spesifikke rollespillhandlinger og rollespilltale rettet mot dukkekarakterer
b. paret rollespill interaksjon med en jevnaldrende, inkludert navngi ens rolle
c. rollespill, kort dialog
Spørsmål41
06. Svar, er utsagnet sant: «Episoder av rollespillinteraksjon med en jevnaldrende hos barn i førskolealder er fortsatt svært kortvarige»
Velg ett svar:
en. Ikke sant
b. feil
04. Involvere barn i fri lek i " telefonsamtale» nødvendig for utvikling
Velg ett svar:
en. rollespill dialoger
b. telefonhåndteringsferdigheter
c. telefonsamtale ferdigheter
d. ideer om bruk av telefonen
07. For at barn i eldre førskolealder skal kunne realisere sitt kreative potensiale og handle sammen, er det nødvendig å mestre en ny, mer kompleks måte å bygge et spill på -
Velg ett svar:
en. felles tomtebygging
b. individuell tomt
c. felles beslutningstaking
d. skjematisk representasjon
04. Svar på om påstanden stemmer: «Hvis barnet har egne forslag underveis i spillet, må de høflig avvises, siden læreren om mulig må tåle generell ordning plott"
Velg ett svar:
en. feil
b. Ikke sant
10. Velg riktig utsagn:
Velg ett svar:
en. arbeid med dannelsen av en felles tomt kan startes med barn mellomgruppe og fortsette i seniorgruppen i barnehagen
b. arbeidet med dannelsen av en felles tomt kan startes med barna i den eldre gruppen og fortsettes i forberedelsesgruppen til barnehagen
c. arbeid med dannelsen av felles rollespill kan startes med barna i den eldre gruppen og videreføres i forberedelsesgruppen til barnehagen
Spørsmål46
05. Velg riktig utsagn:
Velg ett svar:
en. Når du leker med et barn, bruker læreren maksimalt antall leker slik at manipulasjoner med dem trekker oppmerksomheten til rollespillinteraksjon.
b. Når du leker med et barn, bruker læreren minimum antall leker slik at manipulasjoner med dem ikke distraherer oppmerksomheten fra rollespillinteraksjon.
c. Når du leker med et barn, bruker læreren minimum antall leker slik at manipulasjoner med dem trekker oppmerksomheten til rollespillinteraksjon.
Spørsmål47
09. Den enkleste måten å starte transformasjonen av et kjent eventyr for spillet til eldre førskolebarn er å
Velg ett svar:
en. erstatning av hovedpersonen, hans oppgave (ønsket objekt), et magisk verktøy
b. erstatte spilloppgaven (ønsket objekt), det magiske bildet
c. erstatning av det viktigste magiske verktøyet
Spørsmål48
04. N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkov formulerte prinsippene for å organisere plottspillet til førskolebarn, fremhev de viktigste:
Velg ett eller flere svar:
en. Læreren skal leke med barna
b. På hvert alderstrinn bør spillet distribueres på en slik måte at barn umiddelbart "oppdager" og lærer en ny, mer kompleks måte å bygge det på.
c. Når du utvikler spilleferdigheter, er det nødvendig å samtidig orientere barnet både til gjennomføringen av spillhandlingen og for å forklare dens betydning for partnere - en voksen eller en jevnaldrende.
d. Den pedagogiske prosessen med å organisere spillet bør være todelt, inkludert øyeblikkene for dannelse av spillferdigheter i det felles spillet mellom læreren og barna og skape betingelser for selvstendig barns lek.
Spørsmål49
01. For å utføre tilstrekkelig pedagogisk påvirkning i forhold til plottspillet til barn, er det nødvendig:
Velg ett eller flere svar:
en. ha en god forståelse av spillet
b. ha en ide om utviklingsverdien av spillet
c. forstå hvilket spill som skal være på hvert alderstrinn
d. kunne leke hensiktsmessig med barn fra ulike førskoleraldre
Spørsmål50
03. Ifølge N.Ya. Mikhailenko og N.A. Kort må være
Velg ett svar:
en. kollektiv kunnskapsstudie
b. dannelse av spilleferdigheter
c. utdanning av moralske verdier
d. utvikling av kreative evner
Klassifisering av førskolespill
I moderne pedagogisk teori anses spillet som den ledende aktiviteten til et førskolebarn. Den ledende posisjonen til spillet bestemmes ikke av hvor mye tid barnet bruker til det, men av det faktum at: det tilfredsstiller hans grunnleggende behov; i spillets tarm blir andre typer aktivitet født og utviklet; Spillet er det som bidrar mest til den mentale utviklingen til barnet.
Spill er forskjellige i innhold, egenskaper, plassen de inntar i barnas liv, i deres oppvekst og utdanning.
Rollespill lages av barna selv med litt veiledning fra lærer. Grunnlaget deres er barns amatørprestasjon. Noen ganger kalles slike spill kreativt plott-rollespill, og understreker at barn ikke bare kopierer visse handlinger, men kreativt forstår dem og reproduserer dem i de opprettede bildene, spillhandlingene.
Det er flere grupper av spill som utvikler intelligens, kognitiv aktivitet til barnet.
Gruppe I - objektspill, som manipulasjoner med leker og gjenstander. Gjennom leker – gjenstander – lærer barn form, farge, volum, materiale, dyrenes verden, menneskers verden osv.
Gruppe II - kreative spill, plot-rollespill, der handlingen er en form for intellektuell aktivitet.
Tenk på en av disse (klassifisering av S. L. Novoselova).
Spillklassifisering
(ifølge S. L. Novoselova)
I programmet for opplæring og opplæring i barnehagen er følgende klassifisering av førskoleleker gitt:
Rollespill:
teatralsk;
Flyttbar;
Didaktisk.
Hovedkomponenten i rollespillet er plottet, uten det er det ikke noe rollespill i seg selv. Handlingen i spillet er den virkelighetssfæren som gjenskapes av barn. Avhengig av dette er rollespill delt inn i:
Spill for hverdagsfag: "hjem", "familie", "ferie", "bursdager" (en stor plass er gitt til dukken).
Spill for industrielle og offentlige emner, som gjenspeiler arbeidet til mennesker (skole, butikk, bibliotek, postkontor, transport: tog, fly, skip).
Spill om heroiske og patriotiske temaer som gjenspeiler de heroiske gjerningene til folket vårt (krigshelter, romflyvninger, etc.)
Spill om temaer for litterære verk, film, TV og radioprogrammer: i "sjømenn" og "piloter", i Hare and the Wolf, Cheburashka og krokodillen Gena (i henhold til innholdet i tegneserier, filmer), etc.
Historiens varighet:
I yngre førskolealder (10-15 min.);
I middels førskolealder (40-50 min.);
I eldre førskolealder (fra flere timer til dager).
fagrelasjoner
aktivitetsadferd mellom mennesker
I strukturen til rollespillet skilles komponentene ut:
Rollene som barn spiller under spillet;
Spillhandlinger ved hjelp av hvilke barn realiserer roller;
Spillbruk av gjenstander, ekte er erstattet av spill.
Relasjoner mellom barn kommer til uttrykk i replikker, replikker, spillets gang er regulert.
I de første leveårene, med pedagogisk innflytelse fra voksne, går barnet gjennom stadiene av utvikling av lekeaktivitet, som er forutsetningene for et rollespill.
Det første trinnet er et introduksjonsspill. Refererer til barnets alder - 1 år. En voksen organiserer barnets gjenstandslekeaktivitet ved hjelp av en rekke leker og gjenstander.
På det andre stadiet (skiftet til 1. og 2. år av et barns liv) vises et visningsspill, der barnets handlinger er rettet mot å avsløre de spesifikke egenskapene til et objekt og oppnå en viss effekt med dets hjelp. En voksen navngir ikke bare objektet, men trekker også oppmerksomheten til babyen til dets tiltenkte formål.
Det tredje utviklingsstadiet av spillet refererer til slutten av det andre - begynnelsen av det tredje leveåret. Et plot-display-spill blir dannet der barn aktivt begynner å vise inntrykkene de får i hverdagen (vugge dukken).
Det fjerde trinnet (fra 3 til 7 år) er ditt eget rollespill.
Rollespillet til førskolebarn i utviklet form er en aktivitet der barn tar på seg voksnes roller (funksjoner) og i sosial form, i spesielt skapte spilleforhold, reproduserer de voksnes aktiviteter og forholdet mellom dem. Disse forholdene er preget av bruken av en rekke spillobjekter som erstatter de faktiske objektene for voksenaktivitet.
Amatørnaturen til barns lekeaktivitet ligger i det faktum at de reproduserer visse fenomener, handlinger, relasjoner aktivt og på en særegen måte. Originaliteten skyldes særegenhetene ved oppfatningen av barn, deres forståelse og forståelse av visse fakta, fenomener, forbindelser, tilstedeværelse eller fravær av erfaring og umiddelbarheten av følelser.
Den kreative naturen til lekeaktivitet kommer til uttrykk i det faktum at barnet så å si reinkarnerer til den han skildrer, og at han, ved å tro på sannheten i spillet, skaper et spesielt lekeliv og gleder seg oppriktig og er opprørt. under spillet. Aktiv interesse for livets fenomener, for mennesker, dyr, behov for sosialt betydningsfulle aktiviteter, tilfredsstiller barnet gjennom lekeaktiviteter.
Spillet, som et eventyr, lærer barnet å bli gjennomsyret av tankene og følelsene til menneskene som er avbildet, og går utover sirkelen av vanlige inntrykk inn i den bredere verden av menneskelige ambisjoner og heroiske handlinger.
I utviklingen og berikelsen av barnas amatørforestillinger, kreativ reproduksjon og refleksjon av fakta og fenomener i det omkringliggende livet, tilhører en stor rolle fantasien. Det er fantasiens kraft som skaper spillets situasjoner, bildene som er gjengitt i det, evnen til å kombinere det virkelige, det vanlige med det fiktive, som gir barnas lek en attraktivitet som bare er iboende i det.
I rollespill er en optimistisk, livsbekreftende karakter tydelig uttalt, de vanskeligste tilfellene i dem ender alltid vellykket og trygt: kapteiner leder skip gjennom stormer og stormer, grensevakter arresterer overtredere, en lege helbreder syke.
I et kreativt rollespill gjenskaper barnet aktivt, modellerer fenomenene det virkelige liv, opplever dem og dette fyller livet hans med rikt innhold, og setter spor i mange år.
Regispill der barnet får dukkene til å snakke, utføre ulike handlinger, opptre både for seg selv og for dukken.
Teaterspill - å spille et visst litterært verk i personer og vise spesifikke bilder ved hjelp av uttrykksfulle metoder (intonasjon, ansiktsuttrykk, gester).
spill - spill på temaer
dramatisering av litterære verk
Dramatiseringsspillet er en spesiell type aktivitet for førskolebarn.
Dramatisere - å skildre, spille et litterært verk i personer.
sekvensen av hendelser, roller, handlinger til helter, deres tale bestemmes av teksten til et litterært verk.
barn trenger å bokstavelig talt huske teksten, forstå hendelsesforløpet, bildet av heltene i et eventyr eller gjenfortelling.
hjelper til bedre å forstå arbeidets natur, å føle den kunstneriske verdien, å oppriktig uttrykke sine følelser
I dramatiseringsspill bestemmes innhold, roller, spillhandlinger av handlingen og innholdet i et litterært verk, eventyr osv. De ligner på rollespill: de er basert på betinget reproduksjon av fenomenet, handlinger og relasjoner til mennesker osv. samt elementer av kreativitet. Det særegne ved dramatiseringsspill ligger i det faktum at barn, i henhold til handlingen i et eventyr eller en historie, spiller visse roller, gjengir hendelser i nøyaktig rekkefølge.
Ved hjelp av spill - dramatiseringer kan barn bedre assimilere det ideologiske innholdet i arbeidet, logikken og hendelsesforløpet, deres utvikling og årsakssammenheng.
Veiledningen til læreren ligger i det faktum at han først og fremst velger verk som har pedagogisk verdi, hvis handling er lett for barn å lære og gjøre om til et spill - dramatisering.
I spillet - dramatisering er det ikke nødvendig å vise barnet visse uttrykksteknikker: spillet for ham skal bare være et spill.
Av stor betydning i utviklingen av spilldramatiseringen, i assimileringen av bildets karakteristiske trekk og deres refleksjon i rollen, er lærerens interesse for det, hans evne til å bruke kunstneriske uttrykksmidler når han leser eller forteller. Riktig rytme, ulike intonasjoner, pauser, noen gester liver opp bildene, gjør dem nærme barna, vekker lysten til å leke hos dem. Ved å gjenta spillet om og om igjen, trenger barna mindre og mindre hjelp fra læreren og begynner å handle selvstendig. Bare noen få personer kan delta i dramatiseringsleken samtidig, og læreren skal sørge for at alle barna bytter på å delta i det.
Ved fordeling av roller tar eldre førskolebarn hensyn til hverandres interesser og ønsker, og bruker noen ganger et tellerim. Men også her er en viss innflytelse fra læreren nødvendig: det er nødvendig å vekke en vennlig holdning blant jevnaldrende til engstelige barn, for å foreslå hvilke roller de kan betros.
For å hjelpe barn til å lære innholdet i spillet, å komme inn i bildet, bruker læreren undersøkelse av illustrasjoner for bokstavelig talt virker, klargjør noen karaktertrekk karakterer, finner ut barnas holdning til spillet.
Kostnadskonstruktive spill
Byggekonstruktive spill er en slags kreative spill der barn viser den omkringliggende objektive verden, bygger strukturer på egen hånd og beskytter dem.
Variasjon av byggematerialer. Et byggespill er en slik aktivitet for barn, hvis hovedinnhold er refleksjonen av det omkringliggende livet i forskjellige bygninger og handlingene knyttet til dem.
Likheten mellom plott-rollespill og byggespill ligger i at de forener barn på grunnlag av felles interesser, felles aktiviteter og er kollektive.
Forskjellen mellom disse spillene er at rollespillet primært reflekterer ulike fenomener og mestrer forholdet mellom mennesker, mens i konstruksjonsspillet er hovedsaken å sette seg inn i de tilsvarende aktivitetene til mennesker, med utstyret som brukes og dets bruk.
Det er viktig for pedagogen å ta hensyn til relasjonen, samspillet mellom rollespill og konstruksjonsspill. Konstruksjon skjer ofte i løpet av et rollespill og er forårsaket av det. I eldre grupper har barn bygget ganske komplekse strukturer i lang tid, praktisk talt forstått de enkleste fysikkens lover.
Den pedagogiske og utviklingsmessige innflytelsen til konstruksjonsspill ligger i det ideologiske innholdet i fenomenene som reflekteres i dem, i å mestre barnas konstruksjonsmetoder, i utviklingen av deres konstruktive tenkning, berikende tale og forenkle positive relasjoner. Deres innflytelse på mental utvikling bestemmes av det faktum at konseptet, innholdet i byggespill inneholder en eller annen mental oppgave, hvis løsning krever foreløpig vurdering: hva du skal gjøre, hvilket materiale som trengs, i hvilken rekkefølge konstruksjonen skal gå . Å tenke og løse et bestemt konstruksjonsproblem bidrar til utviklingen av konstruktiv tenkning.
I prosessen med å bygge spill lærer læreren barna å observere, skille, sammenligne, korrelere noen deler av bygninger med andre, huske og reprodusere konstruksjonsteknikker og fokusere på handlingssekvensen. Under hans veiledning mestrer skolebarn det eksakte vokabularet som uttrykker navnet geometriske legemer, romlige relasjoner: høy lav, høyre til venstre, opp og ned, lang kort, bred smal, høyere lavere, lengre kortere, etc.
I byggespill brukes også vanlige, oftest tomteformede leker, naturlige materialer er også mye brukt: leire, sand, snø, småstein, kjegler, siv, etc.
Kreative spill
Kreative spill er spill der det vises bilder som inneholder den betingede transformasjonen av miljøet.
Indikatorer på utviklet spillinteresse.
1. Barnets langsiktige interesse for spillet, utviklingen av plottet og utførelsen av rollen.
2. Ønsket til barnet om å ta på seg en bestemt rolle.
3. Å ha en favorittrolle.
4. Uvillighet til å avslutte spillet.
5. Aktiv fremføring av barnet av alle typer arbeid (skulptur, tegning).
6. Ønsket om å dele med jevnaldrende og voksne deres inntrykk etter spillets slutt.
Didaktiske spill er spill spesielt laget eller tilpasset for pedagogiske formål.
I didaktiske spill får barn visse oppgaver, hvis løsning krever konsentrasjon, oppmerksomhet, mental innsats, evnen til å forstå reglene, rekkefølgen av handlinger og overvinne vanskeligheter. De bidrar til utvikling av sensasjoner og oppfatninger hos førskolebarn, dannelse av ideer, assimilering av kunnskap. Disse spillene gir en mulighet til å lære barn en rekke økonomiske og rasjonelle måter å løse visse mentale og praktiske problemer på. Dette er deres utviklingsrolle.
Det didaktiske spillet bidrar til å løse problemene med moralsk utdanning, utviklingen av omgjengelighet hos barn. Læreren setter barna i forhold som krever at de kan leke sammen, regulere atferden, være rettferdige og ærlige, medgjørlige og krevende.
Utendørsspill er en bevisst, aktiv, følelsesmessig farget aktivitet av et barn, preget av nøyaktig og rettidig fullføring av oppgaver knyttet til reglene som er obligatoriske for alle spillere.
Utendørslek er først og fremst et middel for kroppsøving for barn. De gir en mulighet til å utvikle og forbedre bevegelsene sine, trene i løping, hopping, klatring, kasting, fangst osv. Utelek har også stor innflytelse på den nevropsykiske utviklingen til barnet, dannelsen av viktige personlighetstrekk. De fremkaller positive følelser, utvikler hemmende prosesser: under leken må barn reagere med bevegelse på noen signaler og avstå fra å bevege seg sammen med andre. I disse spillene utvikles vilje, oppfinnsomhet, mot, reaksjonsraskhet etc. Felles handlinger i spill bringer barn sammen, gir dem glede ved å overvinne vanskeligheter og oppnå suksess.
Kilden til utendørs spill med regler er folkespill, som er preget av lysstyrken i ideen, rikdom, enkelhet og underholdning.
Reglene i et utendørs spill spiller en organiserende rolle: de bestemmer kursen, handlingssekvensen, forholdet mellom spillerne, oppførselen til hvert barn. Reglene forplikter å adlyde formålet og meningen med spillet; barn skal kunne bruke dem under ulike forhold.
I de yngre gruppene forklarer læreren innhold og regler underveis i spillet, i de eldre - før start. Uteleker organiseres innendørs og på tur med et lite antall barn eller med hele gruppen. Læreren sørger for at alle barn deltar i spillet, utfører alle de nødvendige spillbevegelsene, men ikke tillater overdreven fysisk aktivitet, noe som kan føre til at de blir overspente og slitne.
Eldre førskolebarn må læres å spille utendørs spill på egenhånd. For å gjøre dette er det nødvendig å utvikle interessen deres for disse spillene, for å gi muligheten til å organisere dem for en spasertur, i fritiden, i ferier, etc.
Avslutningsvis vil jeg bemerke at spillet, som enhver kreativ aktivitet, er følelsesmessig mettet og gir hvert barn glede og glede ved selve prosessen.
www.maam.ru
Spill er den ledende aktiviteten til førskolebarn
Førskolebarndommen er den viktigste første perioden av barns mentale utvikling, der grunnlaget for alle de mentale egenskapene og kvalitetene til barnets personlighet legges. Det er i denne alderen at voksne er i det nærmeste forholdet til barnet, tar mest aktiv del i dets utvikling. Og siden barnet aktivt utforsker verden rundt seg, må vi voksne ta hensyn til alderskarakteristikkene til barnet og egenskapene til den ledende typen av hans aktivitet.
Den ledende aktiviteten til førskolebarn, ifølge psykologer og lærere, er spillet (B. G. Ananiev, L. S. Vygotsky, E. E. Kravtsova, A. N. Leontiev, A. S. Makarenko, S. L. Rubinstein , K. D. Ushinsky og andre). De bemerker dens viktige rolle i dannelsen av barnets psyke og tror at spillet er grunnlaget for all påfølgende utvikling av barnet, siden det er i spillet at barnet får første erfaring og utvikler de fysiske og åndelige styrkene og evnene som han vil trenge for sitt videre liv i samfunnet.
Men nylig prøver mange foreldre og lærere i arbeidet med barn å overføre barnet fra lekeaktiviteter, som ledende for førskolealder, til pedagogisk, noe som negativt påvirker den psykologiske utviklingen av barnets personlighet.
Høydepunkter i utviklingshistorien generell teori spill er:
Den første på slutten av XIX århundre. den tyske psykologen K. Gross forsøkte en systematisk studie av spillet, som kaller spill den opprinnelige atferdsskolen. For ham, uansett hvilke ytre eller indre faktorer som motiverer spill, er deres mening nettopp å bli en livsskole for barn. Spillet er objektivt sett en primær spontanskole, hvis tilsynelatende kaos gir barnet muligheten til å bli kjent med tradisjonene for oppførselen til mennesker rundt seg. Bøkene var de første som systematiserte og generaliserte en stor mengde konkret materiale og stilte problemet med lekens biologiske essens og betydning. Gross ser essensen av spillet ved at det fungerer som en forberedelse for videre seriøs aktivitet; i spillet forbedrer barnet, trener, sine evner. Dette er ifølge grovt hovedbetydningen av barns lek; hos voksne legges lek til dette som et tillegg til livets virkelighet og som rekreasjon.
Hovedfordelen med denne teorien er at den knytter lek med utvikling og søker sin mening i rollen den spiller i utvikling.
I teorien om spillet, formulert av G. Spencer, er kilden til spillet i overkant av krefter; overflødige krefter som ikke brukes i livet, i fødsel, finner veien ut i spillet.
I et forsøk på å avsløre motivene til spillet, la K. Buhler frem teorien om funksjonell nytelse (det vil si nytelse av selve handlingen, uavhengig av resultatet) som hovedmotivet for spillet. Teorien om lek som en aktivitet generert av nytelse er et spesielt uttrykk for den hedoniske aktivitetsteorien, det vil si teorien som mener at menneskelig aktivitet er regulert av prinsippet om nytelse eller nytelse. Denne teorien anerkjenner funksjonell nytelse, eller gleden ved å fungere, som den avgjørende faktoren for lek, og ser kun den funksjonelle funksjonen til organismen.
Freudianske teorier om spillet ser i det realiseringen av begjær fortrengt fra livet, siden man i spillet ofte spiller ut og opplever det som ikke kan realiseres i livet. Adlers forståelse av spillet kommer fra det faktum at spillet manifesterer subjektets underlegenhet, på flukt fra livet, som han ikke er i stand til å takle. I følge psykologen Adler prøver barnet i spillet å overdøve og eliminere følelsen av mindreverdighet og mangel på uavhengighet ("mindreverdighetskompleks"). Det er grunnen til at barn elsker å leke fe, trollmann, det er grunnen til at "mor" behandler "datter"-dukken så autokratisk, og tar ut på henne alle hennes sorger og problemer knyttet til det virkelige liv.
I russisk psykologi gjorde D. N. Uznadze, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein og D. B. Elkonin forsøk på å gi sin teori om lek. Trinn for trinn utkrystalliserte sovjetisk psykologi en tilnærming til lek som en spesiell type barneaktivitet.
Innenlandske psykologer og lærere forsto utviklingsprosessen som assimilering av universell menneskelig erfaring, universelle verdier.
Den briljante forsker innen lek, D. B. Elkonin, mener at lek er sosial av natur og direkte mettet, og projiseres på en refleksjon av de voksnes verden.
Spillet ifølge D. B. Elkonin, "... er aktiviteten der atferdskontroll dannes og forbedres på grunnlag av orienterende aktivitet." Essensen av spillet er å prøve å bygge et bilde av feltet med mulige handlinger, derfor er dette bildet dets produkt.
Problemet med spillet har lenge tiltrukket seg oppmerksomheten til ikke bare utenlandske, men også innenlandske forskere. Selv om forfatterne av disse teoriene vurderer ulike aspekter ved lek, er de enige om at lek er hovedaktiviteten til barn. Vitenskapelig analyse av lekeaktivitet viser at lek er en refleksjon av de voksnes verden av barnet, en måte å kjenne verden rundt på.
I pedagogikk ble det gjort gjentatte forsøk på å studere typer spill, tatt i betraktning deres funksjoner i utviklingen av barn, for å gi en klassifisering av spill.
Utenlandske klassifiseringer av spill F. Fröbel baserte sin klassifisering på prinsippet om differensiert påvirkning av spill på utviklingen av sinnet (mentale spill, ytre sanser (sanseleker, bevegelser (motoriske spill).
Den tyske psykologen K. Gross karakteriserer også spilltypene med tanke på deres pedagogiske betydning: mobile, mentale, sensoriske spill som utvikler viljen klassifiseres av K. Gross som «spill med vanlige funksjoner». Den andre gruppen av spill, i henhold til hans klassifisering, er "spill med spesielle funksjoner". Disse spillene er øvelser for å forbedre instinktene ( familiespill, jaktleker, frieri osv.).
Innenlandske klassifiseringer av spill: P. F. Lesgaft, N. K. Krupskaya er basert på graden av uavhengighet og kreativitet til barn i spillet. Spill er delt inn i to grupper: spill oppfunnet av barn selv og spill oppfunnet av voksne.
Krupskaya kalte de første kreative, og la vekt på dem hovedfunksjon- uavhengig karakter. Dette navnet har blitt bevart i klassifiseringen av barnespill, tradisjonelt for innenlandsk førskolepedagogikk. En annen gruppe spill i denne klassifiseringen er spill med regler.
Men den mest populære er klassifiseringen av S. L. Novoselova, som er basert på ideen om hvem som startet spillene (barn eller voksen). Det er tre klasser av spill:
1) spill som oppstår på initiativ av barnet (barn, uavhengige spill:
Spilleksperimentering;
Uavhengige plottspill: plot-visning, plot-rollespill, regi, teater;
2) spill som oppstår på initiativ av en voksen som introduserer dem for pedagogiske formål:
Pedagogiske spill: didaktisk, plot-didaktisk, mobil;
Fritidsspill: morsomme spill, underholdningsspill, intellektuell, festlig karneval, teaterforestillinger;
3) spill som kommer fra de historisk etablerte tradisjonene til den etniske gruppen (folk, som kan oppstå på initiativ av både voksne og eldre barn.
B. Elkonin pekte ut tre komponenter av spill: spillforhold, handling og innhold i spillet.
Hvert spill har sine egne spilleforhold - barna som deltar i det, leker og andre gjenstander.
Med systematisk veiledning fra læreren kan spillet endre seg:
a) fra start til slutt
Jeg vil gjerne være spesielt oppmerksom på hovedfunksjonene til barnespillet, fordi funksjonene kan hjelpe oss med å bestemme essensen av spillet. I følge E. Erickson er "lek en funksjon av Egoet, et forsøk på å synkronisere kroppslige og sosiale prosesser med ens Selv." Fra synspunktet om innvirkningen på utviklingen av funksjonene til spillet, er de delt inn i 4 kategorier.
1. Biologisk funksjon. Fra spedbarnsalderen fremmer lek koordinering av hånd-, kropps- og øyebevegelser, gir barnet kinestetisk stimulering og mulighet til å bruke energi og slappe av.
2. Innside personlig funksjon. Spillet utvikler evnen til å mestre situasjoner, utforske miljøet, forstå strukturen og evnene til kroppen, sinnet, verden (dvs. det stimulerer og former kognitiv utvikling).
3. Mellommenneskelig funksjon. Spillet fungerer som et testområde for en lang rekke sosiale ferdigheter, fra hvordan man deler leker til hvordan man deler ideer.
4. sosial funksjon. I spill som gir barn muligheten til å påta seg ettertraktede voksenroller, lærer barna ideene, atferden og verdiene knyttet til disse rollene i samfunnet.
Dessuten snakker A. N. Leontiev, i tillegg til spillets symbolske og pedagogiske funksjon, også om en affektiv (emosjonell). Det har blitt antydet at det er følelsesmessige grunnlag i kjernen av spillets tilblivelse.
Verdien av spillet er veldig vanskelig å overvurdere. Et spill er en type aktivitet som består i barns reproduksjon av voksnes handlinger og forholdet mellom dem, i en spesiell betinget form.
Spillet som et utdanningsmiddel. I den pedagogiske teorien om lek er det spesielt fokus på studiet av spillet som utdanningsmiddel. Utdanning er prosessen med å utvikle egenskapene til en persons personlighet.
Den grunnleggende posisjonen er at i førskolealder er spillet den type aktivitet der personligheten dannes, dens interne innhold berikes.
Spill som en form for organisering av barns liv. En av bestemmelsene i den pedagogiske teorien om lek er anerkjennelsen av lek som en form for organisering av førskolebarns liv og aktiviteter. Det første forsøket på å organisere livet til barn i form av et spill tilhørte Froebel. Han utviklet et system med spill, hovedsakelig didaktisk og mobilt, på grunnlag av dette pedagogisk arbeid i barnehagen. Hele tiden med å spikre et barn i barnehagen ble malt i forskjellige typer spill. Etter å ha fullført ett spill involverer læreren barnet i et nytt.
Spillet er en refleksjon av livet. Spillet er viktig for dannelsen av et vennlig barnelag, og for dannelsen av uavhengighet, og for dannelsen av en positiv holdning til arbeid, og for å korrigere noen avvik i oppførselen til enkeltbarn, og for mange andre ting.
Spillet for førskolebarn er en kilde til globale opplevelser av dynamikken i ens eget Selv, en test av kraften til selvinnflytelse. Barnet mestrer sitt eget psykologiske rom og muligheten for liv i det, noe som gir drivkraft til utviklingen av hele personligheten som helhet.
Vedlagte filer:
| kramarenko_k3h7f.pptx | 4657,76 Kb | Nedlastinger: 149 | |
www.maam.ru
Forhåndsvisning:
Spillet er en spesiell aktivitet som blomstrer i barndommen og følger en person gjennom hele livet. Det er ikke overraskende at problemet med lek har tiltrukket seg og fortsetter å tiltrekke seg oppmerksomheten til forskere, ikke bare lærere og psykologer, men også filosofer, sosiologer og etnografer. Det er en rekke teorier som vurderer spillet fra to synsvinkler:
Spill som en aktivitet der barnet utvikler seg helhetlig, harmonisk, helhetlig
Spillet som et middel til å tilegne seg og utvikle kunnskap.
Det er nå generelt akseptert at spillet er den ledende aktiviteten til et førskolebarn.
Det er også den viktigste spesifikke utviklingsverdien til rollespillet. Spillets utviklingsmessige karakter ligger i det faktum at det stiller en rekke krav til barnet:
1) Dette er en tenkt handling. Behovet for å handle i en imaginær plan fører til utvikling hos barn av tenkningens symbolske funksjon, dannelsen av en representasjonsplan og konstruksjonen av en imaginær situasjon.
2) Barnets evne til å navigere på en bestemt måte i systemet med menneskelige relasjoner, siden spillet er rettet nettopp mot deres reproduksjon.
3) Dannelse av reelle relasjoner mellom lekende barn. Felleslek er umulig uten koordinering av handlinger.
Det er også allment akseptert at kunnskap om fenomener dannes i spillet. offentlig liv om handlinger og relasjoner.
Likevel er vi tvunget til å slå fast at spillet «forlater barnehagen». Og det er flere grunner:
1. Barn har få inntrykk, følelser, ferier, uten hvilke utviklingen av spillet er umulig. De fleste inntrykkene barn får fra TV-programmer.
2. Spillet er en refleksjon av voksnes liv: når de leker, imiterer barnet dem, modellerer en rekke sosiokulturelle situasjoner og relasjoner. Dessverre står barnehager i store byer overfor at barn ikke vet hva foreldrene gjør.
Foreldre kan på sin side ikke forklare tydelig for barnet hvor de jobber og hva de gjør. Fra barnas direkte observasjon forlot yrket som selger, postbud, kutteratelier og skredder.
3. Voksne spiller ikke. Leken kan ikke læres på annen måte enn ved å leke med barnet.
En av grunnene til at spillet forlot barnehagen er også vårt ønske om å "behage" foreldre, som et resultat av at lærere bare gjør det de "gjør" med barn. Det er en lekeguide for barn. Det er for tiden 3 hovedmetoder for å veilede barnespill.
1. Den viktigste måten læreren påvirker barns lek og opplæring av barn i spillet er å påvirke innholdet, det vil si valg av tema, utviklingen av handlingen, rollefordelingen og gjennomføringen av spillbilder. Læreren går inn i spillet for å vise barna nye spilleteknikker eller for å berike innholdet i spillet som allerede har begynt.
2. Metoden for å danne et spill som en aktivitet er basert på prinsippene:
Læreren leker med barna slik at barna mestrer spilleferdighetene. Stillingen til en voksen er posisjonen til en "lekepartner" som barnet ville føle seg fri og likestilt med.
Læreren leker med barn gjennom førskolebarndommen, men på hvert alderstrinn, utfold spillet på en spesiell måte, slik at barna umiddelbart "åpner seg" og lærer en ny, mer kompleks måte å bygge den på.
De dannede prinsippene for organiseringen av plottspillet er rettet mot å utvikle spilleevner hos barn, ferdigheter som vil tillate dem å utvikle et uavhengig spill.
3. Metoden for integrert styring av spillet.
Etter å ha vurdert tre tilnærminger til styring av spillet til førskolebarn, er det nødvendig å trekke konklusjoner:
Spillet skal være fritt for emner og regulering av handlinger pålagt av voksne "ovenfra".
Barnet skal kunne mestre spillets stadig mer komplekse «språk».
Spillet er en felles aktivitet for lærer og barn, hvor læreren er en spillepartner.
For utvikling av spillaktivitet må flere betingelser være oppfylt: opprettelse av et fagutviklende miljø, tilstedeværelse av en viss tid i den daglige rutinen og lærerens aktivitet. Uten oppfyllelsen av disse betingelsene er utviklingen av kreativt amatørspill umulig.
Psykolog A. N. Leontiev anså den ledende aktiviteten som en som har en spesiell innvirkning på utviklingen av barnet i en gitt aldersperiode.
Læreren tildeles bestemte oppgaver på hvert alderstrinn.
Tidlig aldersgruppe:
I et felles spill med barn, lær å handle med gjenstander og leker, lær å kombinere dem med et enkelt plot
Utvikle evnen til å utføre handlinger i samsvar med rollen.
Utvikle evnen til å utføre 2-3 episoder på rad i spillet.
Andre juniorgruppe:
Bidra til fremveksten av spill om temaene for observasjoner fra det omkringliggende livet, litterære verk.
I felles spill med barn, utvikle evnen til å komme opp med et enkelt plot, velge en rolle, utføre flere sammenhengende handlinger i spillet, og spille en rolle i et felles spill med jevnaldrende.
Lær barna hvordan de bruker byggematerialer i spill.
Oppmuntre barna til å velge leketøy selv.
Midtgruppe:
I felles spill med barn som inneholder flere roller, forbedre evnen til å forene seg i spillet, fordele roller og utføre spillhandlinger i samsvar med spilleplanen.
Å lære barn å forberede miljøet for spillet - å velge gjenstander og attributter, å velge et praktisk sted.
Å utvikle hos barn evnen til å skape og bruke attributter for lek fra byggematerialer, plast og trekonstruktører.
Utvikle evnen til selvstendig å velge et tema for spillet.
Utvikle plottet basert på kunnskapen du får fra oppfatningen av miljøet.
Lær å bli enige om et emne for å starte spillet, fordele roller, skape de nødvendige forholdene.
Å lære kollektivt å bygge bygningene som er nødvendige for spillet, å i fellesskap planlegge det kommende arbeidet.
Utvikle evnen til å bruke erstatningsartikler.
Materiale nsportal.ru
Spill - hovedaktiviteten til førskolebarn - Side 4
Spillet er hovedaktiviteten til førskolebarn.
SPILLETS OPPRINNELSE I SAMFUNNENS HISTORIE, DETS FORHOLD TIL ARBEID OG KUNST.
Ledende utenlandske og innenlandske lærere vurderer spill som en av den mest effektive måten å organisere på barnas liv og deres felles aktiviteter. Spillet gjenspeiler barnas indre behov for kraftig aktivitet, det er et middel til å lære om livet rundt; i spillet beriker barn sin sanse- og livserfaring, inngår visse relasjoner med jevnaldrende og voksne.
De fleste moderne lærde forklarer spill som spesiell type aktiviteter, dannet på et visst stadium i samfunnsutviklingen.
D. B. Elkonin, basert på analysen av etnografisk materiale, fremsatt hypotese om rollespillets historiske opphav og utvikling.
Han trodde det ved begynnelsen av det menneskelige samfunnetingen barnelek. På grunn av selve arbeidskraftens primitivitet og verktøyene som er nødvendige for det, begynte barn veldig tidlig å ta del i voksnes arbeid (samle frukt, røtter, fange fisk, etc.).
Komplikasjon av arbeidsverktøy, overgang til jakt, storfeavl, landbruk ledet å endre posisjonen til barnet i samfunnet: babyen kunne ikke lenger ta direkte del i voksnes arbeid, siden det krevde ferdigheter, kunnskap, behendighet, behendighet, etc.
Voksne begynte å lage leker for barn å trene i arbeidsaktiviteter(bue, spyd, lasso). Treningsspill oppsto, der barnet mestret nødvendige ferdigheter og evner i bruk av verktøy, siden leker var modellene deres(fra en liten bue kan du treffe målet, med en liten hakke kan du løsne bakken).
Endelig, med fremveksten av ulike håndverk, utvikling av teknologi, komplekse verktøy leker slutt å være modeller sistnevnte. De var som verktøy utseende, men ikke funksjon(lekepistol, plogleke osv.). Med andre ord, leker blir bilder av verktøy.
Det er umulig å praktisere arbeidshandlinger med slike leker, men du kan skildre dem. Oppstår rollespill, hvor ønsket som ligger i et lite barn om å delta aktivt i voksnes liv finner tilfredsstillelse. Siden slik deltakelse i det virkelige liv er umulig, gjengir barnet i en imaginær situasjon voksnes handlinger, oppførsel, forhold.
Derfor, rollespill dukker opp ikke under påvirkning av indre, medfødte instinkter, men som et resultat godt definert sosiale forhold i barnets liv i samfunnet . voksne, i sin tur, bidra til spredning av barns lek ved hjelp av spesialdesignet leker, regler, lekeapparater som går i arv fra generasjon til generasjon, og snur seg selv spille i samfunnskulturen.
I løpet av menneskehetens sosiohistoriske utvikling blir spillet stadig viktigere for dannelsen av barnets personlighet. Med hennes hjelp, barn få erfaring i samhandling med omgivelsene, vedta moralske standarder, måter for praktisk og mental aktivitet utviklet av menneskehetens flere hundre år gamle historie.
Dermed er den moderne innenlandske teorien om spillet basert på bestemmelsene om dens historisk opphav, sosial natur, innhold og formål i det menneskelige samfunn.
SOSIAL KARAKTER AV BARNESPILLET.
Spillet har sosialt grunnlag. Barneleker og tidligere år, og dagens liv overbevist om at de er knyttet til de voksnes verden.
En av de første som beviste denne posisjonen ved å utstyre den med vitenskapelige og psykologiske data, var K.D. Ushinsky. I verket "Man as a subject of education" (1867) definerte K. D. Ushinsky spillet som en måte for barnet å gå inn i den fulle kompleksiteten til voksenverdenen rundt seg.
Barnespill reflekterer omkringliggende sosiale miljø. Den figurative refleksjonen av det virkelige liv i barnas spill avhenger av deres inntrykk, det nye verdisystemet. K. D. Ushinsky skrev: «For en jente lager dukken mat, syr, vasker og stryker; på den andre forstørrer han seg i sofaen, tar imot gjester, skynder seg til teateret eller til en mottakelse; om morgenen slår han folk, starter en sparegris, teller penger ... ".
Men virkeligheten rundt barnet er ekstremt mangfoldig, og i spill reflekteres bare noen av dens aspekter s, nemlig: sfære av menneskelig aktivitet, arbeid, forhold mellom mennesker.
I følge studiene til A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, R. I. Zhukovskaya, spillutvikling gjennom hele førskolealderen skjer i retning fra emnespillet som gjenskaper handlingene til voksne, til rollespill som gjenskaper relasjoner mellom mennesker.
I de første årene barnets liv interesse for gjenstander råder som andre bruker. Derfor, i spill av barn i denne alderen handlingene til en voksen gjenskapes med noe, med en gjenstand(barnet lager mat på en lekekomfyr, bader dukken i en kum). A. A. Lyublinskaya kalte veldig treffende barnas spill " halvt spill-halvt arbeid».
Utvidet skjema rollespill observert hos barn fra fra 4-5 år, til forgrunnen handling forhold mellom mennesker, som utføres gjennom handlinger med gjenstander, og noen ganger uten dem. Slik blir spillet metode for valg og modellering(rekreasjoner under spesiallagde forhold) forhold mellom mennesker, og starter derfor bidra til assimilering av sosial erfaring.
Et spill sosial og på hennes måtergjennomføring. Spillaktivitet, som bevist av A. V. Zaporozhets, V. V. Davydov, N. Ya. Mikhailenko, ikke oppfunnet av et barn, A gitt til ham av en voksen, som lærer babyen å leke, introduserer sosialt etablerte måter å spille handlinger på (hvordan bruke et leketøy, erstatte gjenstander, andre måter å legemliggjøre et bilde på; utføre betingede handlinger, bygge et plot, adlyde reglene, etc.).
Lærer i kommunikasjon med voksne teknikken til ulike spill, barnet generaliserer deretter spillmetodene og overfører dem til andre situasjoner. Så spillet får selvbevegelse, blir en form for barnets egen kreativitet, og dette bestemmer dens utviklingseffekt.
SPILLET ER DEN LEDENDE AKTIVITETEN TIL ET FØRSKOLEBARN.
I moderne pedagogisk teori et spill betraktes som ledende aktivitet til barnet - førskolebarn.
Ledende spillposisjon definert:
Ikke etter hvor mye tid barnet bruker henne, men ved at hun tilfredsstiller hans grunnleggende behov;
I spillets innvoller fødes og utvikles andre typer aktivitet;
Spillet er det som bidrar mest til mental utvikling.
I spill finne uttrykkgrunnleggende behov til en førskolebarn.
Først og fremst pleier barnet det selvstendighet, aktiv deltakelse i voksenlivet.
Etter hvert som barnet utvikler seg utvides verden det oppfatter, det oppstår et indre behov for å delta i slike voksne aktiviteter som er utilgjengelige for ham i det virkelige liv. I leken tar barnet på seg en rolle, og prøver å etterligne de voksne hvis bilder er bevart i hans opplevelse. Mens han leker, handler barnet selvstendig, og uttrykker fritt sine ønsker, ideer, følelser.
Barn i de første leveårene et behov for å kjenne verden rundt kalt psykologer umettet. Barnespill i all deres mangfold gir ham muligheten til å lære nye ting, til å reflektere over det som allerede har kommet inn i opplevelsen hans, å uttrykke sin holdning til hva som er innholdet i spillet.
Et barn er et vesen i vekst og utvikling. Bevegelse er en av betingelsene for full vekst og utvikling. Behovet for aktiv bevegelse fornøyd i alle typer spill, spesielt innen mobil og didaktiske spill med leker som biler, rullestoler, bilbock, bordkrokett, ball osv. Ulike bygge- og konstruksjonsmaterialer (store og små byggematerialer, ulike konstruktører, snø, sand osv.) har store muligheter for å stimulere motorisk aktivitet, forbedre kvaliteten av bevegelser.).
Lekens muligheter i den tilfredsstillelse som ligger i barnet er meget store. kommunikasjonsbehov. I forholdene til en førskoleinstitusjon dannes det vanligvis lekegrupper som forener barn i henhold til felles interesser og gjensidig sympati.
På grunn av spillets spesielle attraktivitet er førskolebarn i stand til å være mer imøtekommende, medgjørlige og tolerante i det enn i det virkelige liv. Mens de leker, inngår barn slike relasjoner som de ennå ikke har "vokst opp" til under andre forhold, nemlig: relasjoner med gjensidig kontroll og hjelp, underkastelse, krevende.
I spillets tarm blir andre typer aktivitet (arbeid, undervisning) født og differensiert (utmerket).
Etter hvert som spillet utvikler seg, mestrer barnet komponenter som er iboende i enhver aktivitet: lærer å sette seg et mål, planlegge, oppnå resultater. Deretter overfører han disse ferdighetene til andre typer aktivitet, først og fremst til arbeidskraft.
På en gang uttrykte A.S. Makarenko ideen om at bra spill ligner på godt arbeid: de er knyttet til ansvaret for å nå målet, tankeinnsatsen, kreativitetens glede, aktivitetskulturen.
Spillet utvikler vilkårlig oppførsel. På grunn av behovet for å følge reglene. barn blir mer organiserte, lærer å evaluere seg selv og sine evner, tilegner seg behendighet, behendighet og mye mer, noe som gjør det lettere dannelsen av sterke arbeidsferdigheter.
Som en ledende aktivitet spillet bidrar mest til dannelsen av neoplasmer hos barnet, hans mentale prosesser , gjelder også fantasi.
En av de første som koblet utviklingen av lek med egenskapene til barns fantasi var K. D. Ushinsky. Han trakk oppmerksomheten til den pedagogiske verdien av bilder av fantasien: barnet tror oppriktig på dem, derfor opplever han sterke ekte følelser mens han spiller.
En annen viktig egenskap ved fantasien, som utvikler seg i spillet, men uten hvilken pedagogisk aktivitet ikke kan finne sted, ble påpekt av V. V. Davydov. Det er evne overføre funksjonene til ett objekt til et annet som ikke har disse funksjonene(kuben blir såpe, jern, brød, en maskin som kjører langs bordveien og surrer).
Takket være denne evnen bruker barn i spillet erstatningsobjekter, symbolske handlinger("vasket hendene" fra en imaginær kran). Den brede bruken av erstatningsobjekter i spillet i fremtiden vil tillate barnet å mestre andre typer substitusjoner, for eksempel modeller, diagrammer, symboler og tegn, som vil kreves i undervisningen.
Dermed, i fantasispillet dukker opp og utvikler seg når man bestemmer ideen, distribuerer plottet, spiller en rolle, erstatter objekter. Fantasi hjelper barnet til å akseptere lekens konvensjoner, til å handle i en tenkt situasjon. Men barnet ser grensen mellom det imaginære i spillet og virkeligheten, så han tyr til ordene «late som», «som om», «i sannhet, dette skjer ikke».
Material svar-examen.ru
Lek er den ledende aktiviteten i førskolealder | åpen klasse
Spillet er den ledende aktiviteten i førskolealder
I spillet dannes alle aspekter av barnets personlighet, det er en betydelig endring i psyken hans, og forbereder seg på overgangen til et nytt, høyere utviklingsstadium. Dette forklarer det enorme pedagogiske potensialet til lek, som psykologer anser som den ledende aktiviteten til førskolebarn.
En spesiell plass er opptatt av spill som er laget av barna selv - de kalles kreative, eller plott-rollespill. I disse spillene gjengir førskolebarn i roller alt de ser rundt seg i voksnes liv og aktiviteter. Kreativ lek danner mest fullt ut barnets personlighet, derfor er det et viktig middel for utdanning.
Spillet er en refleksjon av livet. Alt her ser ut til å være "late som", men i dette betingede miljøet, som er skapt av barnets fantasi, er det mye ekte: handlingene til spillerne er alltid ekte, deres følelser, opplevelser er ekte, oppriktige.
Barnet vet at dukken og bjørnen bare er leker, men han elsker dem som om de var i live, han forstår at han ikke er en "ekte" pilot eller sjømann. Men han føler seg som en modig pilot, en modig sjømann som ikke er redd for fare, er virkelig stolt over seieren.
Imitasjon av voksne i spillet er assosiert med fantasiens arbeid. Barnet kopierer ikke virkeligheten, han kombinerer ulike livsinntrykk med personlig erfaring.
Barns kreativitet manifesteres i konseptet med spillet og søket etter midler i implementeringen. Hvor mye fantasi kreves for å bestemme hvilken reise du skal gå på, hvilket skip eller fly som skal bygges, hvilket utstyr du skal forberede.
I spillet fungerer barn samtidig som dramatikere, rekvisitter, dekoratører, skuespillere. Imidlertid klekker de ikke ut ideen sin, forbereder seg ikke på lang tid for å oppfylle rollen som skuespillere.
De spiller for seg selv, uttrykker sine egne drømmer og ambisjoner, tanker og følelser som de eier for øyeblikket. Derfor er spillet alltid improvisasjon.
Spillet er en selvstendig aktivitet der barna først kommer i kontakt med jevnaldrende. De er forent av et enkelt mål, felles innsats for å oppnå det, felles interesser og erfaringer.
Barn velger selv spillet, organiserer det selv. Men samtidig har ingen annen aktivitet så strenge regler, slik betinging av atferd som her. Derfor lærer spillet barn å underordne sine handlinger og tanker til et spesifikt mål, bidrar til å utdanne målrettethet.
I spillet begynner barnet å føle seg som et medlem av teamet, for å vurdere handlingene og gjerningene til sine kamerater og sine egne. Lærerens oppgave er å rette oppmerksomheten til spillerne mot slike mål som vil fremkalle felles følelser og handlinger, for å fremme etableringen av relasjoner mellom barn basert på vennskap, rettferdighet og gjensidig ansvar.
Typer spill, virkemidler, forhold
Det er forskjellige typer spill som er typiske for barn. Dette er uteleker (spill med regler), didaktiske leker, dramatiseringsleker, konstruktive leker.
Av spesiell betydning for utviklingen av barn i alderen 2 til 7 år er kreative eller rollespill. De er preget av følgende funksjoner:
1. Spillet er en form for aktiv refleksjon av barnet til menneskene rundt seg.
2. Et særtrekk ved spillet er selve måten barnet bruker i denne aktiviteten. Spillet utføres av komplekse handlinger, og ikke av separate bevegelser (som for eksempel i arbeid, skriving, tegning).
3. Spillet, som all annen menneskelig aktivitet, har en sosial karakter, så det endrer seg med endringen i de historiske betingelsene for folks liv.
4. Spillet er en form for kreativ refleksjon av virkeligheten av barnet. Mens de leker, tar barn med seg mange av sine egne oppfinnelser, fantasier og kombinasjoner i spillene sine.
5. Spillet er driften av kunnskap, et middel til å klargjøre og berike det, måten å trene på, og utvikling av kognitive og moralske evner, styrken til barnet.
6. I sin utvidede form er spillet en kollektiv aktivitet. Alle deltakerne i spillet er i et samarbeidsforhold.
7. Ved å diversifisere barn, endres og utvikles også selve spillet. Med systematisk veiledning fra læreren kan spillet endre seg:
a) fra start til slutt
b) fra det første spillet til påfølgende spill av samme gruppe barn;
c) de viktigste endringene i spill skjer når barn utvikler seg fra yngre til eldre alder. Spillet, som en slags aktivitet, er rettet mot barnets kunnskap om verden rundt seg gjennom aktiv deltakelse i menneskers arbeid og hverdag.
Midlene i spillet er:
a) kunnskap om mennesker, deres handlinger, relasjoner, uttrykt i bildene av tale, i barnets opplevelser og handlinger;
b) handlingsmetoder med visse gjenstander under visse omstendigheter;
c) de moralske vurderingene og følelsene som dukker opp i dommer om gode og dårlig gjerning om fordelaktige og skadelige handlinger til mennesker.
Ved begynnelsen av førskolealder har barnet allerede en viss livserfaring, som ennå ikke er tilstrekkelig realisert og representerer potensielle evner snarere enn den eksisterende evnen til å implementere ferdigheter i ens aktivitet. Oppdragelsens oppgave er nettopp å stole på disse potensialene, å fremme bevisstheten til babyen, å legge grunnlaget for et fullverdig indre liv.
Først av alt er pedagogiske spill en felles aktivitet for barn med voksne. Det er den voksne som bringer disse spillene inn i barnas liv, introduserer dem for innholdet.
Han vekker barnas interesse for spillet, oppmuntrer dem til å ta aktive handlinger, uten hvilke spillet ikke er mulig, er en modell for å utføre spillhandlinger, lederen av spillet organiserer spillerommet, introduserer spillmaterialet, overvåker implementeringen av reglene.
Hvert spill inneholder to typer regler - handlingsregler og regler for kommunikasjon med partnere.
Handlingsregler bestemme handlingsmetodene med objekter, den generelle karakteren av bevegelser i rommet (tempo, sekvens, etc.)
Kommunikasjonsregler påvirke arten av forholdet mellom deltakerne i spillet (rekkefølgen som de mest attraktive rollene utføres i, rekkefølgen av barnas handlinger, deres konsistens, etc.). Så i noen spill handler alle barn samtidig og på samme måte, noe som bringer dem sammen, forener dem og lærer dem et velvillig partnerskap. I andre spill handler barna etter tur, i små grupper.
Dette lar barnet observere jevnaldrende, sammenligne sine ferdigheter med sine egne. Og til slutt, hver seksjon inneholder spill der en ansvarlig og attraktiv rolle spilles etter tur. Dette bidrar til dannelsen av mot, ansvar, lærer å ha empati med en partner i spillet, å glede seg over suksessen hans.
Disse to reglene i en enkel og tilgjengelig form for barn, uten oppbyggelse og å pålegge en voksen rolle, lærer barna å være organiserte, ansvarlige, selvbeherske, utvikle evnen til empati, være oppmerksomme på andre.
Men alt dette blir bare mulig hvis spillet utviklet av en voksen og tilbudt et barn, i sin ferdige form (det vil si med et visst innhold og regler), blir aktivt akseptert av barnet og blir hans eget spill. Bevis på at spillet er akseptert er: å be barna om å gjenta den, utføre de samme spillhandlingene på egenhånd, delta aktivt i det samme spillet når det gjentas. Bare hvis spillet blir elsket og spennende, vil det kunne realisere utviklingspotensialet.
Utvikling av spill inneholder forhold som bidrar til full utvikling av personligheten: enheten av kognitive og emosjonelle prinsipper, ytre og indre handlinger, kollektiv og individuell aktivitet til barn.
Når du utfører spill, er det nødvendig at alle disse forholdene implementeres, det vil si at hvert spill gir barnet nye følelser og ferdigheter, utvider opplevelsen av kommunikasjon, utvikler felles og individuell aktivitet.
1. Plot - rollespill
Utviklingen av et rollespill i førskolealder
Introduksjon
Spillet er den ledende aktiviteten til en førskolebarn. I den, som bemerket av A.N. Leontiev, utvikles nye mentale progressive formasjoner og et kraftig kognitivt motiv oppstår, som er grunnlaget for fremveksten av et insentiv til å studere hos en yngre student.
Gjennom historien til den menneskelige sivilisasjonen har mange typer spill utviklet seg. Hver av dem har sin egen betydning for utviklingen av psyken og sosial tilpasning av barnet, og generelt gir de omfattende utvikling personlighet, skape forutsetninger for dens videre dannelse i andre, ikke-spillende aktivitetsformer. Spillet utvikler det barnet vil trenge i sitt voksne liv. Tilegnelsen av sosial erfaring, presentert i det rikeste og mest mangfoldige innholdet i spill, gir barnet muligheten til en mer fullstendig orientering i verden. Spillet er ikke en måte å tilegne seg ny kunnskap på, det tjener til å overføre kunnskap fra nivået av overfladisk kjennskap til nivået for å berike barnets opplevelse. Dermed utfyller kunnskap og lek hverandre.
Det er ulike klassifiseringer av barnespill. La oss vurdere klassifiseringen, der kategorien "initiativ" som kommer fra emnene i spillet er lagt frem som grunnlag (utviklet av S.N. Novoselova).
Klasse 1 - Leker som oppstår på initiativ fra barna selv. Disse inkluderer amatørspill for eksperimentering med naturlige gjenstander og fenomener, dyr, mennesker, leker og andre gjenstander, og amatørplottspill.
Karakter 2 - Spill som oppstår på initiativ fra en voksen (pedagogiske og fritidsleker). De kommer til barn fra voksne, men barn, etter å ha mestret dem, kan spille dem på egen hånd, noe som bidrar til berikelsen av amatørspill.
Grad 3 - Tradisjonelle eller folkelige spill som oppsto i dypet av den etniske gruppen.
Formålet med arbeidet: å studere klassifiseringen av spill av førskolebarn.
For å gjøre dette vil vi løse følgende oppgaver: å karakterisere spillene som oppstår på initiativ av barnet; avsløre rollespill mer detaljert; gi sammendrag av fem rollespill.
Spill initiert av barnet
I førskolealder er de ledende spillene de som oppstår på initiativ fra barnet, dvs. amatør. I dem setter barna selv målet for spillet, velger midlene og metodene for gjennomføringen, lager spillproblemsituasjoner selv og finner løsninger ved å bruke spillmetodene som er tilgjengelige for dem. Disse spillene ser ut til å være de mest produktive for utvikling av intellektuelt initiativ, kreativiteten til barnet, som manifesterer seg i å sette nye spilloppgaver for seg selv og andre som spiller; for fremveksten av nye motiver og aktiviteter. Det er amatørspill som er den ledende aktiviteten og er av avgjørende betydning for barns utvikling.
1) Spilleksperimentering: med naturlige gjenstander, med dyr og mennesker, med spesielle leker.
2) Amatørplottspill: plot-visning, plot-rollespill, regi og teater.
